Методы и приемы музыкально-сценического обучения учащихся
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ДОНЕЦКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Факультет дополнительного профессионального образования
Кафедра музыкального педагогического образования
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
по изучению дисциплины «Теория и технологии музыкального воспитания»
для студентов всех форм обучения
направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование
профиля: Педагогика и методика дошкольного образования
образовательного уровня бакалавриат
Донецк 2016
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ДОНЕЦКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Факультет дополнительного профессионального образования
Кафедра музыкального педагогического образования
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
по изучению дисциплины «Теория и технологии музыкального воспитания»
для студентов всех форм обучения
направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование
профиля: Педагогика и методика дошкольного образования
образовательного уровня бакалавриат
| УТВЕРЖДЕНО На заседании кафедры музыкального педагогического образования Протокол № _2_ от «_12_» __10____ 2016г. |
|
|
|
Донецк 2016
Актуальность разработки предлагаемых методических рекомендаций к лекциям по учебной дисциплине «Теории и технологиям музыкального воспитания» обусловлена очевидной потребностью практики и недостаточность научно-методической разработки проблемы формирования у детей умений сценического воплощения музыкальных образов в процессе вокально-ансамблевого пения, указывают на целесообразность методических рекомендаций, которые становятся дополнительным источником для расширения умений и знаний обучающихся. Материалы рекомендаций могут быть использованы педагогами-практиками в подготовке к проведению занятий вокально-исполнительского цикла, уроков музыки, внеклассных мероприятий, музыкальных занятий в дошкольных учреждениях, а также студентами и преподавателями художественных факультетов высших учебных заведений педагогического образования.
Методические рекомендации составлены на кафедре музыкального педагогического образования.
Составители:
канд.пед.наук Н.В. Слота
Научный редактор: канд.пед.наук, доцент Г.В. Марченко
© Донецкий педагогический институт, 2016
|
|
|
Содержание
1. Педагогические условия привлечения учащихся к воплощению музыкальных образов в процессе публичной деятельности
1. 1. Обеспечение позитивной установки детей на музыкально-сценическую деятельность………………………………………………………………………………..5
1. 2. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к детям в процессе ансамблевого музицирования…………………………………………………………….7
1. 3. Целенаправленная активизация слухового контроля в процессе ансамблевого музицирования……………………………………………………………………………..8
2. Методы и приемы музыкально-сценического обучения учащихся
2. 1. Художественный тренинг…………………………………………………………..13
2. 2. Методы положительного усиления…………………………………………………14
2. 3. Метод «эмоционально-сценической концентрации»……………………………..15
2. 4. Метод побуждения к рефлексии……………………………………………………16
2. 5. Метод моделирования творческого процесса…………………………………….16
2. 6. Методы коррекции пения и художественно-сценического поведения………….17
Рекомендованная литература……………………………................................................18
Приложения……………………………………………………………………………......21
|
|
|
Педагогические условия привлечения учащихся к воплощению музыкальных образов в процессе публичной деятельности
В процессе работы выяснено, что формирование у дошкольников умений сценического воплощения музыкальных образов в внешкольной деятельности зависит от создания и соблюдения таких педагогических условий, как:
- обеспечение позитивной установки учеников на музыкально-сценическую деятельность;
- реализация индивидуально-дифференцированного подхода к детям в процессе ансамблевого музицирования;
- целенаправленная активизация слухового контроля в процессе ансамблевого музицирования.
Обеспечение позитивной установки школьников на музыкально-сценическую деятельность является первым педагогическим условием формирования умений сценического воплощения музыкальных образов у учащихся.
Реализация этого условия требует: создание атмосферы доброжелательного морально-психологического климата; выбор оптимальной структуры занятия во избежание переутомления юных певцов, обидчивости, отсутствие на занятиях резкой критики, проявление внимания к каждому участнику коллектива; расширение музыкальных впечатлений детей в музыкально-сценической деятельности; поощрение учащихся к музыкально-сценической деятельности путем просмотра детских театральных спектаклей, опер, концертов детских коллективов, обеспечение возможностей свободного проявления ребенком художественного отношения к искусству в процессе обсуждения и анализа прослушанных и увиденных спектаклей, концертов.
|
|
|
На уроке должны быть организованы и созданы условия для самовыражения. Таким образом, важнейшей задачей урока является целенаправленное формирование в учебном коллективе таких отношений, такого морально-психологического климата, который был бы максимально благоприятным для развития лучших качеств каждого участника коллектива, выявления его творческого потенциала.
Необходимо организовать условия, которые способствуют раскрытию деятельности детей по их инициативе, считает Н. Ветлугина. Детское музицирование характеризуется тем, что ребенок должен сам ориентироваться в музыке – сыграть, спеть, станцевать, то воспроизвести или создать.
Развитие самостоятельности способствует привлечению учеников к различным видам деятельности, пробуждает творческую инициативу и активность учащихся, делает каждого ученика зрителем и исполнителем, помогает воспитывать сознательную дисциплину.
И. Бех считает, что у ребенка нужно поддерживать все его попытки сделать свое поведение похвальным и чрезмерно не акцентировать его сознание на всевозможных просчетах и проблемах, не применять суровые карательные меры. В противном случае ребенок будет производить вредную привычку скрывать от взрослых определенные действия или поступки.
По мнению А. Ростовского, на занятиях следует стремиться к созданию таких условий, которые одинаковы для всех учащихся, независимо от уровня их подготовки. Это развитие потребности в музыкальных впечатлениях, интереса к музыке, создание эмоциональной настройки, благоприятного психологического климата в коллективе, правильного режима работы, устранение препятствующих факторов, организация посильной деятельности, ее мотивация и т. д.
Настроить ребенка на процесс творчества помогают определенные эмоционально-образные ситуации, характеризующиеся прежде всего формированием музыкального образа в сознании ребенка во время выполнения ситуационного задания и решения проблемы выбора изобразительных средств вокального выражения своих чувств. Например, задание рассказать, какую бы музыку ученики придумали к определенному рисунку, про какого-нибудь персонажа, какому инструменту отдали бы роль в отображении образа и почему, какие средства музыкальной выразительности они будут использовать.
Дети общаются с искусством активно и увлеченно. Их восприятие неотделимо от непосредственного аффекта и напрямую связано с моторикой (мимика, пантомимика). Внешние проявления эмоций – показатели того, что музыка повлияла на учащихся. Эмоциональные реакции служат показателем степени влияния исполняемых произведений.
Большое значение в формировании эмоционально-положительного отношения к музыкально-сценической деятельности имеет посещение детских театральных постановок, опер, концертов детских коллективов и анализ увиденного и прослушанного. Работа с учениками над овладением сюжета произведения должна быть особенно тонкой, чтобы не нарушать целостность и непосредственность детского восприятия, их интереса к будущему концертному представления.
Оценивания музыкальных произведений и сценического исполнения коллективов в процессе обучения является одним из средств мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников.
В процессе восприятия и анализа музыкального произведения со стороны учителя не должно быть навязывания своей точки зрения, своих мыслей. Отсутствие авторитаризма со стороны учителя поможет учащимся самостоятельно определить свое видение содержания музыкального произведения.
Важное значение в формировании положительной установки на музыкально-сценическую деятельность на занятиях приобретают игры. Уникальность игры в том, что она является абсолютно эффективной деятельностью, в процессе которой создаются условия для формирования воображения. А без воображения, как известно, невозможно творческое проявление личности.
Игры способствуют развитию дружеских, товарищеских отношений между участниками вокального ансамбля, между учениками и руководителем. Во время игры у детей естественным путем возникает потребность сотрудничества, необходимость соблюдения выполнения определенных правил поведения, ученики приучаются сознательно управлять импульсивными действиями, чувствами, учатся уважать права другого.
Целесообразно на занятиях с учащимися младших классов использовать игры-упражнения из комплекса музыкально-творческих заданий, способствующих формированию у учеников положительной установки на музыкально-сценическую деятельность (см. Приложение Б).
Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к детям в процессе ансамблевого музицирования – второе условие, не менее важное, чем первое, в музыкально-сценической деятельности на занятиях вокального ансамбля, что предусматривает использование индивидуальных занятий наряду с групповыми, учет реальных психофизиологических возможностей каждого ученика, на основе этого выбор для каждого индивидуальных средств самовыражения и создания компенсаторных механизмов; целенаправленное формирование таких отношений в коллективе, при которых, осуществляя творческую деятельность в сотрудничестве с другими, каждый чувствует себя личностью; обеспечение каждому ребенку возможностей индивидуальных творческих проявлений.
Работа учителя музыки, руководителя музыкального кружка будет тем успешней, чем точнее он обнаружит психологические особенности каждого ученика с тем, чтобы лучше формировать его творческие способности. Успех в решении сложных музыкально-педагогических проблем, осуществление воспитательных процессов через музыкальные образы в значительной степени зависит от психологической обстановки на уроке.
Учитель должен оценивать любую педагогическую ситуацию с точки зрения психологии. Реализация психодиагностики необходима ему в любой педагогической ситуации, где определяется степень его индивидуального мастерства. Такой профессиональный подход особенно необходим в музыкально-эстетическом обучении, специфика которого связана с формированием у каждого ученика творческих способностей.
Психодиагностическое мастерство преподавателя заведения эстетического воспитания отличается прежде всего его способностью определить степень сложности педагогической ситуации, понять межличностные отношения учеников, почувствовать переживания каждого ребенка.
Каждому педагогу нужно учитывать, что нет одинаковых учеников, все они имеют определенные индивидуальные особенности. В течение урока необходимо обратиться к каждому, заметить выражение лица, активность или инертность, отметить равнодушие или изменении настроения, мимические проявления и ненавязчиво отреагировать на это.
Потребность учитывать индивидуальные особенности в процессе воспитания возникла давно, еще во времена Конфуция и Сократа. Но осуществлялась эта потребность по-разному и в разное время. Большой древнегреческий философ Сократ, общаясь со своими учениками в саду, предпочитал беседе не вместе со всеми, а с каждым отдельно. И, наверное, не случайно его ученики Платон и Ксенофонт стали великими мыслителями.
Индивидуализация обучения необходима не только для обеспечения работы каждого ученика в доступном ему темпе, но и прежде всего для поощрения перехода от одного уровня развития к другому, для стимулирования способностей одним и создания перспективы высокого уровня знаний другим. Уже при подготовке к уроку возникает необходимость учесть неодинаковые возможности детей, их различную подготовку и дифференцировать задания для самостоятельной работы на уроке и дома, как по степени самостоятельности необходимых познавательных действий, так и по сложности заданий.
Таким образом, планируя работу по формированию творческой личности ученика, необходимо знать потребности, интересы, способности, черты характера и индивидуальные особенности его нервной системы.
Как показали психологические исследования, организация любой деятельности – профессиональной или учебной – должна опираться на положительные качества ученика, от которых в значительной степени зависит успешность выполняемой деятельности. Ученику необходимо осознать, какое поведение, какие средства работы для него желательны, какими механизмами они обеспечиваются и ориентироваться на положительные качества в отношении к определенной деятельности.
Ученикам с сильным типом нервной системы необходимо использовать свою психологическую выносливость, работоспособность, устойчивость; а со слабым – восприимчивость, организованность, умение планировать и контролировать. Ученику с подвижным типом нервной системы необходимо расчитывать на свои скоростные возможности, а с инертным – на длительное сбережение активности. Возможны ситуации, в которых некоторые индивидуальные особенности могут не совпадать с требованиями учебной деятельности. Тогда нужно создать компенсаторные механизмы.
Психологи М. Акимова и В. Козлова определяют компенсаторные механизмы в качестве компенсации недостатков психологических проявлений основных свойств нервной системы. Компенсация качеств, которых не хватает и нивелирование теми, которые затрудняют деятельность. Необходимым условием здесь является умение использовать свои положительные качества, приспосабливаясь к различным учебным ситуациям.
Особенно важную роль играет психодиагностический анализ процесса творческой деятельности детей (собственное исполнение песен, анализ музыкальных произведений, импровизация и т. п.).
К детям с флегматичным, инертным типом нервной системы учителю необходимо проявить тактичность и терпение, дать время сформулировать свое мнение, воспроизвести мелодию песни. Учителю следует диагностировать не только психологическую индивидуальность ученика, но и обстоятельства (плохое психологическое состояние, неуверенность в своих силах, непонимание вопроса и т. д.). Отношение к таким детям должно быть деликатным, их необходимо подбадривать, помочь поверить в свои силы и музыкальность. Целесообразно в таких случаях оставить ученика после занятий и опросить по всему музыкальному материалу в спокойной непринужденной обстановке.
Значительное внимание следует уделять диагностической стороне в работе над ошибками и неточным воспроизведением песни. Реализуя индивидуальный подход в обучении следует вести индивидуальную беседу, в процессе которой учитель выясняет причины заторможенности, диагностирует ошибки.
Целенаправленная активизация слухового контроля в процессе ансамблевого музицирования – это необходимое условие, которое способствует систематической и целенаправленной подготовке учеников к публичной демонстрации своих вокальных достижений. которая направлена на:
• накопление у певцов слухового опыта;
• использование художественно-ассоциативных связей, связанных с эмоциональным состоянием;
• формирование умения контроля и регулирования собственного пения в процессе ансамблевого звучания в ситуациях эмоционально-повышенного состояния;
• формирование навыков пения a cappella, которое создает лучшие условия для развития внутреннего слуха и навыков художественного интонирования.
Слаженный вокально-ансамблевый коллектив будет восприниматься как вокальный инструмент, как любой другой инструмент. Но в отличие от музыкальных инструментов, которые можно настроить перед исполнением, где исполнитель вряд ли будет влиять на качество настройки, вокальный ансамбль, как вокальный инструмент, который состоит из людских голосов, требует постоянного внимания и контроля руководителя и исполнителей.
Как считает Э. Печерская, пению, как и обычной речи, необходимо наличие аппаратов: который создает и который воспроизводит звуки. Слуховые раздражители, которые воспринимаются органами слуха из внешней среды, является в свою очередь раздражителями нервных клеток, которые отвечают за работу голосового аппарата. Связь между слухом и голосом двустороння: не только голос не может формироваться без участия слуха, но и слух также не может развиваться без участия голосовых органов.
Творческая деятельность музыканта, безусловно, связана с воображением, с созданием музыкальных образов, состоящих из музыкально-слуховых представлений, которые называют внутренним слухом.
По мнению А. Менабени, наиболее благоприятные условия для развития внутреннего слуха создает пение без сопровождения, в процессе которого активно развиваются все компоненты слуховых представлений о певческом звуке: тембровые, динамические и звуковысотные. Во время пения без поддержки инструмента певец создает звуковые представления произвольно, сознательно, а не за счет непроизвольного восприятия. Успешно воспроизвести звук он сможет только тогда, когда ясно и четко его себе представит, то есть услышит внутренним слухом. Предслышание дает возможность самостоятельно осуществить сравнение полученного звучания с ранее представленным. Поэтому, можно сделать вывод, что пение без сопровождения усиливает сознание при певческом звукообразования и способствует развитию самостоятельности и самоконтроля – способности самостоятельно оценивать воспроизводимый звук.
Для развития внутреннего слуха важным является выполнение упражнений частично вслух, частично «про себя». Кроме того, пение «про себя» развивает чувство ритма и темпа (в том случае, если петь без дирижирования).
Не нужно постоянно пользоваться инструментом, подыгрывать мелодию партии или партитуру даже в начале работы с коллективом. Целесообразно чередовать пение без сопровождения и пение с сопровождением. Полезным является исполнение a capella также и произведений с аккомпанементом. Такое пение развивает умение слушать ансамблевую фактуру и интонацию. Таким образом, внимание юных певцов не отвлекается сопровождающим инструментом, а сосредоточивается на собственных ощущениях, позволяет прислушиваться к другим. Такая концентрация внимания усиливает восприятие этих ощущений при певческом звукообразования, активизируется память, – все это помогает певцу запомнить нужное звучание и развивает вокальный слух, устанавливается четкая координация между слухом и голосом и совершенствуются вокально-ансамблевые навыки.
В. Емельянов выделяет один из основных тезисов певца – это умение правильно себя слушать. Отсюда выходит понятие «вокальный слух». Вокальный слух – это сложный навык комплексного анализа явлений голосообразования. Вокальный слух отличается от обычного тем, что слушатель проводит анализ явлений голосообразования согласно критериям академического эталона и одновременно интуитивно воспринимает весь комплекс движений голосового аппарата, воспроизводящего анализируемый звук.
Вокальный слух можно определить еще как интуитивное целостное восприятие общего физиологического комфорта или дискомфорта певца. Надо уметь распознавать, определять и чувствовать особенности правильного тембрового звучания и отличать неправильное.
Проблема ансамбля в пении – это проблема идентичности голосообразующих движений певцов, то есть артикуляция гласных звуков. Необходима выработка единого тембра, одинаковой окраски звука. Тогда звук, сохраняя индивидуальность каждого голосового аппарата, получает общее тембральное качество, которое усилено количеством тех, кто поет, приобретает ансамблевый тембр. Каждый певец должен с помощью «затемнения» или «осветления», округления или открытости звука найти такие градации, которые бы смогли обеспечить максимальное единство и слияние звучания.
Навыки тембрового ансамбля являются одними из самых сложных. Достаточно трудно совместить один голос с другим по высоте, ритму, силе, чтобы не возникла тембровая пестрота. Каждая группа голосов имеет голоса легкие и тяжелые, теплые и холодные, светлые и темные с множеством индивидуальных оттенков, которые требуют от исполнителей, чтобы ансамбль был целостным, темброво слаженным.
Ученые утверждают, что между центрами разных органов чувств образуются ассоциативные связи, которые и обуславливают целесообразность заимствования определений звука в области неслуховых ощущений. Это позволяет включить в певческую деятельность учащихся имеющийся опыт чувственного познания. Зрительные и осязательные ощущения и представления более развитые у детей, помогут им сформировать необходимые музыкально-слуховые представления, осознать особенности музыкальных образов, чувства и настроения, выраженные в музыке.
В своих трудах Э. Печерская подчеркивает, что процесс обучения пению будет эффективным при условии опоры на чувственный опыт детей. Поэтому для определения характера и тембра певческого звука рекомендуется не ограничиваться словами громкий и тихий, а применять образные выражения-эпитеты, связанные не только со слуховыми ощущениями, но и с неслуховыми (зрительными, осязательными). Преподаватель дает примеры характеристик певческого звука, основанные на различных ассоциациях. Их применение способствует большей образности, выразительности словесных объяснений. Каждой группе определений-синонимов отвечает группа антонимов, которые также синонимичные между собой:
| Определения-синонимы | Определения-антонимы | |
| 1. | громкий крикливый | тихий бесшумний, негромкий |
| 2. | звонкий, серебристый | глухой |
| 3. | яркий | бледный |
| 4. | светлый, прозрачный лучистый | темный мрачный |
| 5. | мягкий нежный, ласковый | жесткий, твердый грубый, суровый |
| 6. | легкий, полетный изящный | тяжелый, весомый неуклюжий |
| 7. | блестящий, искрящийся хрустальный | блеклый |
Необходимо отметить, что выбор характеристики певческого звука обусловлен уровнем физического, интеллектуального развития, возрастными особенностями учащихся. Большинство детей 6-7-ми летнего возраста не всегда понимают, чего требует от них учитель. Поэтому в этом случае желательно применять эмоциональные словесные характеристики, образные сравнения и игровые приемы, опирающиеся на конкретные зрительные образы. По мере всестороннего развития и роста ребенка методика меняется. Следует стремиться, чтобы дети сами находили эпитеты, образные сравнения, характеризующие певческий звук. Например, чтобы воплотить легкое, полетное звучание, изображаем бабочек; тяжелое, неуклюжее – медведя. Использование таких приемов вносят в содержание урока разнообразие и эмоциональное оживление.
Кроме того, развитие тембрового слуха учащихся будет эффективным, если они осмыслят, как звучат разные музыкальные инструменты: фортепиано, баян, скрипка, виолончель, труба, арфа. Это поможет детям внимательнее прислушиваться к певческому звуку и отличать звонкий тембр от глухого, мягкий от резкого, легкий от тяжелого. Применяя образные определения, выраженные интонационно разнообразно, можно значительно повысить качество вокально-ансамблевой работы.
Развитию тембрового слуха поможет использование такого задания: учащимся предлагается выбрать из нескольких вариантов упражнения (песни, отрывка песни) тот, в котором звучание было правильным, и обосновать свой ответ. При выполнении таких заданий дети осознают выразительное значение тембра в передаче музыкального произведения.
Также развитию вокально-тембрового слуха способствует игра «Узнай по голосу»: один из учеников поет, а другие узнают его по голосу, не глядя на него.
Существует также взаимосвязь тембра, интонации, мимики. Художественно осмысленная мимика руководителя вызывает соответствующую мимику на лицах участников ансамбля, что в свою очередь влияет на формирование тембра. Выражение лица является в определенной степени показателем того, насколько у детей развитое воображение и эмоциональность. Однако, не следует давать детям указания, как надо вести себя и какую мимику использовать в том или ином месте произведения. Преподавателю следует стремиться вызвать у детей работу мысли, воображения, те или иные чувства и, как результат созданного настроения, у них появится соответствующее выражение лица. Таким образом, у детей развиваются навыки исполнительской деятельности: от подражания к самостоятельным выразительным и творческим проявленям в пении.
В работе с детским вокальным ансамблем особую актуальность приобретает проблема эмоционально-образного воплощения исполняемых произведений, то есть отсутствие артистизма в исполнении, что выражается в маловыразительной мимике. Причиной этого чаще всего являются: вялость артикуляционного аппарата, мимических мышц учеников. Кроме того, каждый ребенок индивидуален и, соответственно, у одного ученика некоторые умения развиты в большей степени, некоторые в меньшей. В отличие от сольного выступления, о котором можно сказать, что оно было более выразительным или менее, в выступлении вокального ансамбля, где участвуют несколько детей с разной степенью выражения эмоций, разное выражение лица сразу становится заметным, отвлекает от полного восприятия музыкального произведения.
Поэтому, в процессе работы с вокальным ансамблем учеников младших классов целесообразно применять упражнения на исправление таких недостатков, как вялость артикуляционного аппарата, мимических мышц учеников (особенно верхняя часть лица), которые принимают участие в отражении эмоционально-образной сферы исполняемых произведений.
Н. Гродзенская выделяет еще один важный момент: существует определенная связь между содержанием песен, характером звука и выражением лица. Выражение лица имеет непосредственное влияние на тембр голоса, окраска звука зависит от формирования гласных, от положения ротовой полости. Веселый характер исполняемых произведений требует светлого звучания, достигается тем, что надо «улыбнуться» во время пения. Если произведения требуют более темного, строгого звука, надо округлить рот.
Выражение лица влияет не только на тембр звука, но и на интонацию. Пение в высокой позиции, «на улыбке», с подтянутыми мышцами лица формирует светлый, близкий звук, способствует точной интонации. Пение в низкой позиции, с мало подвижными мышцами (опущенными вниз), формирует глубокий звук, что часто бывает причиной заниженной интонации. Но не обязательно неточная интонация будет при пении в низкой позиции, петь неточно можно и в низкой, и в высокой позиции. Поэтому необходимо уметь различать пение в разных позициях.
Учитывая выше сказанное, можно сделать вывод, что педагогу необходимо формировать навыки исполнительской деятельности у участников вокального ансамбля: работать над раскрытием эмоциональной сферы участников ансамбля, формировать умение выражать различные эмоции, проявлять артистизм, непринужденное поведение в публичной деятельности, развивать подвижность мышц лица, то есть свободно управлять мимикой, владеть четкой артикуляцией, формировать навыки пения в высокой позиции, умение различать и правильно применять позиции в пении. Я предлагаю комплекс художественно-технических упражнений с целью активизации творческого самовыражения учащихся в публичной деятельности, включая применение артикуляционной разминки, скороговорок, мимической разминки, упражнения на развитие эмоциональной сферы исполнения (приложения «А», «В» «Г»).
Таким образом, ансамблевое пение максимально касается всех элементов вокально-хорового исполнительства – навыков пения в ансамбле во всех его проявлениях. Внутренний, вокальный или тембровый слух должны находиться в неразрывном взаимодействии и координации с певческим голосом.
Методы и приемы музыкально-сценического обучения учащихся
Эффективность процесса формирования умений сценического воплощения музыкальных образов обеспечивается использованием в работе с младшими школьниками таких методов и приемов работы, как:
- художественный тренинг – направлен на формирование и совершенствование межличностного общения участников вокального ансамбля, а также способности у учащихся к сохранению творческого самочувствия в условиях публичной деятельности. Художественный тренинг осуществляется путем привлечения школьников к ролевой игровой деятельности и предусматривает:
• привлечение учащихся к деятельности в условиях целенаправленно созданных ситуаций («поощрения», «успеха», «эмоционально-сценической концентрации»):
• побуждение к рефлексии;
• моделирование творческого процесса;
• коррекцию пения и художественно-сценического поведения;
- выполнение музыкально-творческих задач:
• познавательно-поискового характера (выбор песни, определение жанрово-стилевой принадлежности произведения и др.),
• оценочного характера (побуждение к слуховому контролю результатов собственного исполнения и пения других участников ансамбля)
• творческого направления, которые включают в себя инсценировку вокального репертуара, импровизирование;
- выполнение комплекса художественно-технических упражнений:
• на развитие и коррекцию вокальных умений (артикуляционная гимнастика, скороговорки, упражнения на развитие вокальной техники);
• на развитие и коррекцию умений ансамблевого пения;
• на формирование элементов сценической техники (упражнения на развитие вокально-двигательной координации, умение использовать изобразительные средства, упражнения на формирование культуры сценического поведения, эмоциональности в исполнении).
Средство воздействия, направленное на развитие определенных знаний, умений, установок и опыта в области определенной деятельности можно интерпретировать как тренинг.
Методика проведения тренинга поведения строится на принципах воспроизведения сложных для участников группы тренинга ситуаций посредством использования ролевых игр и групповых дискуссий.
Для успешного формирования у учащихся умений воплощения музыкальных образов целесообразным будет использование методов стимулирования активности. К традиционным методам педагогического стимулирования относятся методы положительного усиления, такие, как метод «поощрения» и «метод успеха».
Методы положительного усиления – стимул для осуществления или продолжения определенного поведения ученика. Это может быть положительная мимическая или лаконичная языковая реакция педагога, приветливый взгляд, улыбка, утвердительное кивание педагога головой в знак верного поведения ученика или короткие реплики типа: «Да, да», «Хорошо», «Молодец». Эти, казалось бы, незначительные знаки одобрения являются достаточно действенным педагогическим способом. Они не только показывают, что надо действовать именно таким образом, но и демонстрируют хорошее, теплое отношение педагога к ученикам.
В некоторых случаях поощрение ученика может вызвать недоброжелательное отношение группы к нему. Так, например, все ученики, кроме одного, не выполнили домашнее задание. Этот один, безусловно, заслуживает положительной оценки, но в данный момент педагогу не стоит акцентировать внимание на поощрении этого ученика, обостряя ситуацию. Поощрение можно будет использовать тогда, когда пройдет острота ситуации, и только в контексте, не обидном для группы.
Кроме того, приходится считаться и с таким реально существующим чувством, как зависть. Если одного или нескольких учеников поощряют за то, что не могут сделать другие, то это надо делать без подчеркнутой критики группы. Так, на занятии по ансамблевому музицированию, проявила инициативу в создании музыкального образа только одна ученица. «Все вы лентяи, – сказала преподаватель, – и только Марина занимается старательно». Такое поощрение стало для Марины медвежьей услугой, поскольку вызвало недоброжелательность других участников коллектива.
А вот пример еще одной и ошибки этого типа. В коллектив пришла новая ученица. Руководитель из лучших побуждений расхвалила девочку, даже преувеличивая ее достоинства. Она пишет стихи, побеждает в конкурсах, умная, добрая, воспитанная. Девочка действительно была одаренной, дисциплинированной, исполнительной, но ей не хватало коммуникабельности. У группы сложилось недоброжелательное отношение к ней, которое сделало пребывание девочки в коллективе невыносимым и заставило ее прекратить музицирования в вокальном ансамбле.
Педагоги действительно симпатизируют способным и воспитанным детям, и более прохладно относятся к ученикам с негативными проявлениями поведения, что является совершенно естественным, но справедливость и тактичность как профессиональные качества не должны позволить педагогу демонстрацию своих симпатий и антипатий. Педагогу желательно не поощрять все время тех же воспитанников, хотя бы это казалось ему вполне справедливым. Необходимо находить поводы для поощрения большего числа учеников.
Особое внимание необходимо уделять применению метода «создание ситуации успеха». Этот метод заключается в том, что педагог помогает воспитаннику достичь определенного успеха в необходимом деле и тем самым подкрепляет мотивацию дальнейшей активности. Метод, конечно, требует от педагога больших усилий, чем поощрения, но он является более результативным.
К. Ушинский отмечал, что успех и неудачи учащихся в обучении – это внутренний мир ребенка, игнорирование которого может привести к плачевным результатам. Педагог утверждал, что только успех поддерживает интерес ребенка к учебе.
Из собственного опыта работы можно сделать вывод, что применение метода «создание ситуации успеха» является одним из действенных и эффективных в формировании умений сценического воплощения музыкальных образов у участников детского вокального ансамбля. Это позволило определить ситуацию успеха участников вокального ансамбля как создание благоприятных организационно-педагогических условий, где каждый ученик будет чувствовать особое психическое состояние, выражающееся удовольствием от положительного результата музыкально-сценической исполнительской деятельности. Ситуация успеха становится стимулом для дальнейшего успешного развития ребенка.
Одним из приемов ситуации успеха является прием «авансирования». Это также является поощрением, которое используется, авансом, когда ученик еще его не заслужил, или заслужил частично. Если педагог показывает уверенность в возможностях ученика и хорошее отношение к нему, авансирование часто становится плодотворным средством положительного усиления. Прием заключается в том, что педагог заранее предупреждает ученика о трудностях, предоставляя возможность подготовиться к ним.
Достижение успеха в музыкально-сценической деятельности учащихся в процессе вокально-ансамблевого музицирования зависит от применения метода «эмоционально-сценической концентрации».
Участники коллектива в ситуациях публичной деятельности переживают особые чувства. Часто из-за волнения дети не могут достойно исполнить произведение, у некоторых возникает страх перед сценой. Из-за отсутствия умений произвольного преодоления страха ученики-исполнители часто испытывают трудности в сценической деятельности, не умеют преодолеть эмоциональные «препятствия», свободно создавать музыкальные образы.
Во время концертного выступления могут возникнуть совсем непредвиденные ситуации: поломка аппаратуры, внезапная растерянность отдельного исполнителя-солиста или группы исполнителей. Кроме того, возможные препятствия на концерте со стороны слушателей: шум, шорох, шепот, хождение по залу. Такие негативные моменты не просто раздражают исполнителей и слушателей, но и сказываются на качестве исполнения. Исполнителям подобные ситуации мешают успешно выступить, нередко наносят разочарование.
Для того, чтобы подготовить учеников к выступлению, необходимо найти способы преодоления их волнения, помочь решить проблему внутреннего раскрепощения, снят нервное напряжение.
Творческое волнение в ситуации публичной деятельности следует направить в такое русло, чтобы оно способствовало лучшему раскрытию исполнительских замыслов, а не порождало неуверенность, страх перед слушателями.
Я считаю, что для успешного выступления детей необходим эмоциональный настрой коллектива, который должен обеспечить общую активность учащихся во время выступления.
Перед выступлением на сцене детям стоит самим себе продемонстрировать то, что они будут показывать другим. Для этого рекомендуется применять ситуацию «эмоционально-сценической концентрации». Я даю определение эмоционально-сценической концентрации как умение концентрироваться на будущем концертном выступлении и умение максимально полно донести до слушателя художественный образ исполняемого произведения.
Перед концертом возможно возникновение ситуаций, когда несколько вокальных коллективов вынуждены находиться в одном помещении и за ограниченное время эмоционально настроиться и подготовиться к выступлению. Участники коллектива должны быть готовыми к таким ситуациям. Здесь также поможет эмоционально-сценическая концентрация, которая формирует умение не реагировать и не отвлекаться, а сконцентрироваться на художественно-образном содержании исполняемых произведений.
С целью формирования способности к «эмоционально-сценической концентрации» целесообразно на репетициях выполнять подготовленные номера программы в ситуации специально созданных препятствий: шум, параллельное включение фрагмента инструментальной музыки, звучание радио, мобильных телефонов.
Следующий метод побуждения к рефлексии направлен на формирование самостоятельности, инициативности в процессе деятельности, адекватной взаимооценки, взаимоконтроля. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и ее результатов.
Рефлексия может осуществляться не только в конце занятия, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание изученного материала. Ее цель не просто уйти с занятия с зафиксированным результатом, но и построить смысловую цепочку, сравнить средства и методы, провести анализ.
Обычно в конце занятия подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – то есть каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале занятия целей, свою инициативность в процессе деятельности, полезность выбранных форм работы. Ученики по очереди высказываются, отвечают на вопрос: что нового узнали, чему научились, какие виды деятельности были интересными, какие задачи были легки в исполнении и какие вызвали трудности, что удивило и др.
Для того, чтобы закончить занятие на позитивной ноте можно воспользоваться упражнением «Комплимент» (комплимент-похвала, комплимент исполнительным качествам, комплимент в чувствах), в котором ученики оценивают вклад друг друга в занятия и благодарят друг друга и преподавателя. Такой вариант окончания занятия дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.
Метод моделирования творческого процесса направлен на проявление самостоятельности учащихся при создании интерпретации. Этот метод подчеркивает важность самостоятельного принятия детьми решений: «Учитель должен стремиться к тому, чтобы ученики как можно чаще сами отвечали на вопросы, возникающие в течение урока, а не довольствовались получением от преподавателя готовых ответов, которые им остается только запомнить».
На занятиях необходимо направить творческий процесс в такое русло, чтобы активная самостоятельная деятельность ученика была ведущей в создании интерпретации. Нужно сделать все возможное, чтобы к творческому решению проблемы ученики подходили самостоятельно.
Целесообразным будет использование игр «Композитор», «Художник», «Музыка обо мне» (Приложение Б). Цель игры «Композитор» ответить на главные вопросы «О чем с тобой говорит композитор? Что он хочет тебе сказать своей музыкой?». Цель подобного вопроса заключается в том, чтобы помочь ребенку понять смысл своей деятельности. Необходимо смоделировать творческий процесс так, чтобы ребенок заглянул в себя, увидел себя с позиции другого человека. Только когда ученик самостоятельно пройдет путь создателя, он может понять, как придумывать мелодию, как исполнять музыку, как ее слушать.
С целью активизации творческих проявлений учащихся в процессе ансамблевого пения целесообразно применение в работе методов коррекции пения и художественно-сценического поведения, которые предусматривают применение импровизации на репетициях и в ситуациях публичного выступления.
Гибкое реагирование на неожиданные ситуации, незаметный выход из сложных ситуаций, быстрое решение проблемы именно во время выступления, сохранения эмоционально-творческого настроения во время выполнения – все эти задачи с легкостью выполняют ученики, которые умеют импровизировать.
Термин «импровизация» происходит от слова «импровизус», что в переводе с латинского означает – «неожиданный», «внезапный».
Итак, импровизация часто выступает результатом яркого воображения, буйной детской фантазии, средством открывать в себе новое.
В своих элементарных проявлениях импровизация доступна всем детям. Это может быть:
- ритмо-интонационное пластическое воплощение образов окружающего мира (например, шелест листьев, щебет птиц, капли дождя, стук копыт, вой ветра и т.п.);
- импровизация (поиски фантазирования) только одного слова, фразы вокального произведения;
- выбор интонации, настроения, характера к музыкальному тексту в целом (может быть и к короткой фразы) для передачи его эмоционального содержания;
- образное видение и прослушивания произведений различных видов искусства и фиксация этого в слове, рисунке, звуке (музыкальное, литературное, живописное моделирование);
- создание элементарных поговорок, припевок; ритмизация музыкальных песен, стихов; мелодизации прозы, коротких фраз; пластическое воплощение в движении, танце звуковых красок, а также различных литературных сюжетов и тому подобное.
Начальными формами импровизаций может быть создание ритмических сопровождений (хлопки в ладоши, хлопки руками по коленям, щелчки пальцами, притопы; игра на музыкальных ударных инструментах) к декламации или пению самих детей.
Далее можно вводить вокально-творческие упражнения на озвучивание простых текстов, которые предварительно ритмизируются и создание мелодий и ритмов на короткие тексты стихов или скороговорок.
Импровизация на занятиях с учащимися должна происходить в игровой форме, где всегда есть место для фантазии, возможны различные варианты исполнения произведений, перемена ролей. Играя, инсценируя сюжеты песен, необходимо создавать атмосферу общения, где всем комфортно и радостно.
Импровизация может носить коллективный характер. Именно этот тип импровизации присущ ансамблевому пению. Использование импровизации как формы активизации творческих проявлений учащихся имеет очень большое значение в публичной деятельности.
Целесообразно использовать комплекс упражнений на различные формы импровизаций. Каждая группа упражнений направлена на формирование определенных умений и навыков (см. приложение Б):
1. Первая группа упражнений – это упражнения и задания на развитие воображения, фантазии, которые также распространяют кругозор и способствуют формированию творческой личности, способности создать собственную интерпретацию художественного произведения, то есть создать художественный образ.
2. Упражнения на развитие двигательной координации: пластичность тела, координация рук, чувство ритма других участников.
3. Упражнения на развитие вокально-двигательной координации. Эти упражнения сочетают пение с движением, их выполнение тренирует ритмичность, точность и вокально-двигательную координацию. При выраженном исполнении пение и движение не должны мешать друг другу, цель этих упражнений – формирование свободы исполнения.
4. Задания на развитие и коррекцию умений ансамблевого пения (упражнения на развитие гармоничного слуха, развитие у учащихся чувства коллективизма).
5. Упражнения на формирование умения использовать изобразительные приемы (глиссандо, филирование, трели) – подражание звукам природы, озвученные текста.
Рекомендованная литература
Основная:
1. Асафьев, Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. Асафьев. – 2-е изд. – Л. : Музыка, 1978. – 144 с.
2. Безбородова, Л.А. Теория и методика музыкального воспитания: учеб. пособие / Л. А. Безбородова. – М.: ФЛИНТА, 2014. – 36 с.
3. Гончарова, О. В. Теория и методика музыкального воспитания: учебник / О. В. Гончарова, Ю. С. Богачинская. – 3-е изд. стер. – М.: Академия, 2014. – 256 с.
4. Музыка и развлечение в детском саду. Для детей 5-7 лет / сост. Н. Ветлугина, И. Дзержинская. – М. : Музыка, 1976. – 80 с.
5. Яфальян, А.Ф. Теория и методика музыкального образования в начальной школе: учеб. пособие для пед. ВУЗов / А.Ф. Яфальян. – Ростов н/Дону: Феникс, 2008. – 380 с.
Дополнительная:
1. Гогоберидзе А. Г. Г Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 320 с. https://cloud.mail.ru/public/8FR6/ybTQkFWku
2. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей мл. возраста: учеб. пособие / А.Н. Зимина. – М.: Музыка, 2010. – 312 с. https://cloud.mail.ru/public/9GaP/rLEf9gwTK
3. Яфальян А.Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов. / А.Ф. Яфальян. — Ростов н/Д : Феникс, 2008. — 380 с. https://cloud.mail.ru/public/FAZJ/M8gptTpo6
4. Ірха В. Основи методики викладання вокалу в хоровому класі : навч. посібник / В. Ірха. – Харк. Держ. Акад. культури. – Х. : ХДАК, 2002. – 141 с. : нот. іл.
5. Ростовський О. Я. Теорія і методика музичної освіти : навч.-метод. посібник / Ростовський О. Я. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2011. – 640 с.
6. Слота Н.В. Образовательная программа вокальной студии «Жемчужина» / Н.В. Слота. – Донецк, – 48 с. https://cloud.mail.ru/public/22Zz/Jbqjdtr6a
7. Тютюникова Т. Э. Уроки музыки. Система ообучения К. Орфа / Т. Э. Тютюникова. – М. : Астрель, 2000. – 94 с.
Периодическая:
1. Журнал «Учитель музыки» – https://issuu.com/kabalevsky
2. Интернет-журнал «Эйдос», рубрика «Методика в школе» – http://www.eidos.ru/journal/index.htm
3. Научно-методический журнал «Музыкальная психология и психотерапия» – http://music-health.ru/music-phsyhologiya/
4. Научно-методический журнал «Искусство в школе» – http://art-in-school.narod.ru/0511.htm
5. Петрушин В. Культура певца / В. Петрушин. – М. : Музыка, 1975. – № 3. – С. 24. – (Исполнительство).
Приложение А
«Комплекс художественно-технических упражнений с целью активизации творческого самовыражения учеников в процессе прилюдной деятельности»
1. Разминка для мимики.
Задачи: активизировать мышцы лица, определить, какое выражение лица подходит для выражения определенного настроения.
Как картинка, в которой много оттенков, выглядит богаче, ярче, насыщенней, чем та же картинка в палитре из нескольких цветов, так и для того, чтобы выступление было ярким и живым, нужно, чтобы мимика лица тоже была живой:
- Наморщить лоб, поднять брови (удивление), расслабиться;
- Сдвинуть брови, нахмуритися (сержусь), расслабиться;
- Полностью расслабить брови, закатить глаза (а мне все равно – равнодушие)
- Расширить глаза, рот открыт, руки сжаты в кулаки, все тело напряжено (страх, ужас), расслабиться;
- Расширить глаза, рот открыт, вдохнуть, немного улыбнуться (удивление, восхищение);
- Расслабить веки, лоб, щеки (лень, хочется дремать);
- Расширить ноздри, сморщить нос (отвращение), расслабиться;
- Сжать губы, зажмурить глаза (презрение), расслабиться;
- Улыбнуться, подмигнуть (улыбка – залог успеха).
2. Упражнение «Воплотить настроение».
Задачи: научить свободно владеть мимикой, уметь применять определенное выражение лица для определенного настроения.
Ход упражнения: дети по очереди дают друг другу задания передать настроение: веселое, грустное, торжественное, злое, удивленное, обиженное, тревожное, сердитое и тому подобное. Затем ученики оценивают, удалось ли передать настроение в достаточной степени, или нет, какой мимики не хватило, над какими мышцами лица необходимо работать.
Продолжение Приложения А
3. Упражнение «Угадай настроение».
Задачи: развивать мимику лица; формировать умение управлять своими эмоциями, умение читать эмоции других участников ансамбля.
Ход упражнения: один из учеников изображает определенное эмоциональное состояние (на его выбор), другие ученики должны угадать настроение, которое выражает ученик. Далее другие ученики по очереди изображают различные эмоциональные состояния.
4. Упражнение «Раскрась звуки».
Задача: формировать умение применять соответствующую мимику и жесты для эмоционального исполнения гласных «а», «о», «у», «ы», «и», «я».
Ход упражнения: ученикам предоставляются примеры эмоциональных состояний: радость, удивление, оклик, гнев, улыбка, торжественное настроение – и примеры громких звуков: «а», «о», «у», «ы», «и», «е». Необходимо определить (в процессе пения различных гласных), с помощью которого гласного звука можно лучше воплотить эмоциональное состояние, какое настроение больше подходит к определенным звукам. Можно помогать себе воплощать настроение жестами.
Варианты ответов:
«А» – радость (глаза широко раскрыты, руки расходятся в стороны),
«О» – удивление (поднятые брови, плечи, руки с раскрытыми ладонями немного разведены в стороны),
«У» – оклик (губы вытянуты вперед, руки тоже),
«Ы» – гнев (брови нахмуренные, руки в стороны),
«И» – улыбка (глаза радостные, лицо улыбается),
«Я» – праздничное настроение (расправить плечи, голову поднять вверх, рот широко открыт, руки показывают человека и опускаются вниз).
Продолжение Приложения А
5. Упражнение на развитие эмоций в процессе пения «Создай фразу».
Задача: формировать творческую самостоятельность учащихся в проявлении эмоций в процессе пения.
Ход упражнения: ученикам была предложена фраза «Я пойду на концерт» и домашнее задание: придумать мелодию на эту фразу в определенном настроении (с интересом, с радостью, с удивлением, со страхом, торжественно, печально). Затем на уроке все по очереди должны продемонстрировать ее и обратить внимание, как мелодия влияет на настроение. Например, мелодию с грустным настроением ученица создала в минорном ладу с нисходящим движением мелодии, в мелодии с удивленным настроением применен скачок вверх на интервал чистая квинта, мелодия с радостным настроением создана в мажорном ладу с движением мелодии вверх.
6. Упражнение на развитие умения отличать пение в высокой и низкой позиции.
Задача: научить отличать пение в высокой и низкой позиции и применять позиции в пении.
Ход упражнения: ученикам предоставлены аудиозаписи пения в высокой и низкой позициях. Надо определить, в какой позиции поют исполнители, проанализировать, какое у них выражение лица и как это влияет на тембр звука, на интонацию. Затем ученикам предлагается спеть фразу песни из репертуара ансамбля сначала в низкой, затем в высокой позиции и почувствовать разницу.
7. Упражнение «Пантомима».
Задачи: развивать воображение, выразительность движений, умение распознавать и самостоятельно воспроизводить различные эмоциональные состояния.
Ход упражнения: ученики исполняют песню из репертуара ансамбля. Один из учеников выходит на середину и мимикой и жестами воспроизводит содержание произведения, воплощает различные эмоции и настроения, которые хотел передать композитор. Затем кто-то другой из участников ансамбля показывает пантомиму. Далее ученики анализируют, какие настроения удалось хорошо воплотить, какие не очень, на что необходимо обратить внимание.
Приложение Б
«Комплекс музыкально-творческих заданий»
1. Первая группа заданий – упражнения и задания на развитие воображения, фантазии, расширение кругозора.
«Спой свое имя»
Это упражнение-игру желательно выполнять на первых занятиях с вокальным ансамблем. Игра помогает запомнить имена товарищей, вызывает положительные эмоции и формирует ощущение группового единства. Содержание упражнения: дети расположены по кругу, бросают друг другу мяч, кому в руки попадает мяч, тот поет свое имя.
«Музыка обо мне»
Детям предлагается рассказать, какую они написали бы музыку «о себе». Эта музыка должна соответствовать особенностям характера, поведения, настроения самого «композитора». Ученики рассказывают, какие средства выразительности и почему именно эти средства выразительности они бы использовали при создании такого музыкального произведения, какое дали бы ему название. Таким образом, задание развивает у детей фантазию, творческое воображение, побуждает к сосредоточению и самопознанию, к сопоставлению свойств собственного характера, внутреннего мира с воображаемым музыкальным образом.
«Композитор» (поиск изобразительных средств,
отбор наиболее целесообразных вариантов)
Упражнение начинается с того, что ученикам раздают рисунки с изображением зверей, птиц, сказочных героев, репродукции картин, пейзажи, портреты и т. Дети рассказывают, какую музыку они написали бы к этому рисунку, об этом персонаже, какой инструмент использовали бы для воплощения образа и почему.
Ученикам можно помочь вопросами:
- В каком регистре будет написана музыка?
- Почему выбран этот регистр?
- В какой тональности?
Продолжение Приложения Б
- Какое настроение этой картины? Веселая или грустная?
- В каком темпе будет эта музыка?
«Художник» (музыкальное моделирование)
Содержание этого упражнения заключается в том, что после звучания вокального произведения желающие по очереди рассказывают, какими цветами они бы нарисовали картину к прослушанной музыке. При этом нужно попросить маленьких «художников» объяснить, почему именно такой цвет они выбрали, а при необходимости помочь им определиться и аргументировать свой выбор.
2. Вторая группа заданий – задания на развитие двигательной координации: пластичность тела, координация рук, чувство ритма других участников.
«Бег теней»
Это упражнение на внезапную импровизацию движений выполняется парами. Первый участник под музыку выполняет свободные движения (по собственному желанию), а второй копирует первого и эти движения повторяет.
«Марширование змейкой»
Задача на сочетание движений рук и пения. Сначала учим два куплета песни-марша, например, «Тихий марш» (муз. Г. Гладкого, сл. П. Сингаевского). Располагаем детей змейкой (шеренгой). Сначала без пения под музыку в медленном темпе выполняем движения: вперед, перед грудью, в сторону, вниз сначала правой рукой, затем левой. Объединяем движение правой и левой рук, но левая рука на одну долю опаздывает. Это трудно, и поэтому выполнять упражнение нужно очень медленно. Если упражнение получается, постепенно ускоряем темп. В случае неудачи повторить еще каждой рукой отдельно, затем опять выполнить упражнение двумя руками. Далее усложняем задачу: во время выполнения необходимо идти вперед, затем назад. Каждый шаг – одна четверть. Соединяем пение с движениями рук. Затем соединяем все элементы упражнения: шагаем с движениями рук и поем.
Продолжение Приложения Б
3. Третья группа заданий – задания на развитие вокально-двигательной координации, формирование свободы исполнения.
«Маляры»
Представляем, что ладонь и пальцы рук – это малярная кисть, погруженная в краску. Этой «кистью» нужно покрасить забор. «Красить» необходимо под музыку размером 4/4, медленную, плавную. Один такт – движение вниз, второй такт – вверх и т.д. Участникам предлагается сначала выполнить задание у стены, затем сделать то же движение в воздухе так, как будто оно выполняется на стене. «Красить» по такому рисунку: два раза сверху вниз, два раза справа налево, два раза слева направо и два раза снизу вверх. Новое задание: «красить» очень высокий забор. Это должно увеличить размах движений. Затем соединяем пение с движением. Рекомендуется спеть лирическую песню. Очень важно, чтобы движение было непрерывным. Руки должны как будто «пропевать» движение.
«Скакалка»
Выучиваем текст стихотворения. Затем ученикам предлагается сочинить свой вариант мелодии. Лучший вариант исполняем. Представляем, что у каждого из нас в руках скакалка. Соединеняем прыжки с пением. Темп исполнения сначала медленный, затем постепенно ускоряется.
Со скакалкой я скачу,
Научиться я хочу
Так владеть дыханьем, что бы
Звук держать оно могло бы.
Глубоко, ритмично было
И меня не подводило.
Я скачу без передышки
И не чувствую отдышки.
Голос звучен, льется ровно
И не прыгаю я словно.
Раз,два! Раз, два! Раз, два! Раз.
Можно прыгать целый час.
Продолжение Приложения Б
4. Задания на развитие и коррекцию умений ансамблевого пения (упражнения на развитие гармонического слуха, развитие у учащихся чувства коллективизма).
«Повтори звук»
Кто-то из учеников воспроизводит, пропевает звук. Тот, кто стоит рядом, должен повторить (скопировать) этот звук (высоту, характер, динамику), звук начинает «двигаться» по кругу. Можно разнообразить задачу просьбой удерживать звук на цепном дыхании (начинает один, потом все вступают по очереди).
«Эхо»
Дети сидят по кругу. Учитель поет фразу песни, из репертуара ансамбля, ученики по кругу по очереди повторяют эту фразу (пытаются ее точно воспроизвести), но с каждым разом все тише, подражая эху, пока пение не превратится в шепот.
5. Задания на формирование умения использовать изобразительные приемы (глиссандо, филирование, трели) – подражание звукам природы, озвучивание текста.
«Пожелания для друга»
Учитель под веселую вокальную композицию бросает каждому ученику мяч и спрашивает, что он желает присутствующим. Ответы могут быть следующие: «желаю всем хорошего настроения», «желаю успехов», «желаю творческого вдохновения» и другие.
Пожелания всегда поднимают настроение, способствуют возникновению доверительных отношений между учителем и учениками, формируют у учащихся чувство коллективизма. Веселое музыкальное сопровождение психологического тренинга может знакомить учеников с вокальным материалом, который будет изучаться на данном музыкальном занятии, расширять музыкальный кругозор.
«Весенние голоса»
В этом фонопедическом упражнении ученики сами придумывают и изображает различные звуки природы, которые можно услышать весной. Педагог читает текст, ученики озвучивают:
Продолжение Приложения Б
Пригрело весеннее солнышко (дети поднимают руки вверх, как бы приветствуя солнце, каждый поет звук в своем регистре, петь не очень громко).
С пригорка побежал веселый ручеек (дети болтают языком, как бы изображая бульканье ручейка).
До краев наполнил большую глубокую лужу (все на глиссандо опускаются голосом в нижний регистр).
Перелился через край (несколько детей булькают, остальные на этом фоне делают голосом «волну» – вверх-вниз).
И дальше побежал (булькаем).
Выбрались из под коры жучки («жжж-жжж» в низком регистре) и
букашки («ззз-ззз» в более высоком регистре).
Расправили крылышки («крш» с постепенным увеличением силы звука) и полетели кто куда («тр-тр-тр» шепотом на разной высоте кто как хочет).
Вдруг под кучей хвороста что-то зашуршало («шур-шур»).
И вылез ежик (сопим носом, энергично втягивая и выпуская воздух).
Лес наполнился веселыми весенними голосами (имитация птичьих голосов всеми одновременно).
Вот и пришла весна (каждый изображает свой «весенний звук» – дети выбирают звук сами).
«Путешествие на лесную поляну»
(фонопедическкач игра с движением)
Представляем себе, что мы едем в путешествие на лесную поляну. Ученики свободно двигаются по залу, декламируют текст (рассказывают, что они видят по дороге и озвучивают увиденное). Педагог читает текст, ученики озвучивают:
Мы едем на тележке («скрип, скрип, скрип»).
Листья шелестят («ш-ш-ш»), птицы поют («фить-пирю, фить-пирю»).
Белка орешки грызет («цок-цок»).
Лисичка зайца стережет (притаиться и замереть).
Продолжение Приложения Б
Ручей журчит (болтать языком), в реку он бежит (болтать языком). Долго мы ехали и наконец, приехали («ух» (хором)).
Можно придумать свой вариант упражнения или дополнить его.
Приложение В
Артикуляционная гимнастика
1. Несколько раз легко прикусите кончик языка зубами.
2. Покусайте язык поочередно правыми и левыми боковыми зубами, будто жуя его.
3. Сделайте языком круговые движения между губами и зубами с закрытым ртом. То же самое в противоположном направлении.
4. Покусайте нижнюю губу, верхнюю губу, втяните щеки и закусите боковыми зубами их внутреннюю поверхность.
5. Натяните верхнюю губу на верхние зубы.
6. Натяните нижнюю губу на нижние зубы.
7. Упражнение «футбол». Поочередно упирайтесь языком в левую и правую щеку. Рот закрыт.
8. Слегка покусывая поверхность языка, высовывать его вперёд и убирать назад.
9. Упражнение «Заборчик». Губы растянуты в естественной улыбке. Зубы сжаты. Все передние зубы и часть коренных зубов хорошо видны. Удерживать это положение несколько секунд.
10. Упражнение «Окошко» или «Скалится страшный лев». Максимально широко открываем рот, затем закрываем. Повторяем так несколько раз.
11. Упражнение «Шарик». Попеременно надуваем и сдуваем щеки.
Во время выполнения упражнений необходим визуальный контроль учителя. Эти упражнения являются важным и необходимым звеном в исправлении недостатков речи и в работе над вялостью артикуляционного аппарата. Для достижения необходимого эффекта упражнениям необходимо уделять 3-5 минут перед пением.
Приложение Г
Скороговорки
Для усовершенствования певческого слова необходимо включать в содержание занятий скороговорки, которые не только улучшают артикуляционную подвижность органов речи, но и прививают внимание и уважение к каждому произнесенному звуку, слову, к качеству и чистоте произношения.
Мы предлагаем скороговорки на разные согласные звуки, которые, в первую очередь, нуждаются в исправлении и отработке.
«б-п» Бык тупогуб, тупогубенький бычок,
У быка бела губа была тупа.
«ч» В четверг, четвёртого числа,
В четыре с четвертью часа
Четыре чёрненьких чумазеньких чертёнка
Чертили чёрными чернилами чертёж.
«м-р» Тридцать три корабля лавировали, лавировали,
Да не вылавировали.
«ж-ш» Ужа ужалила ужица,
Ужу с ужицей не ужиться,
Уж уж от ужаса стал уже,
Не ешь ужица ужа мужа.
«с» Становись скорей под душ,
Смой с ушей под душем тушь,
Смой из шеи тушь под душем,
После душа вытри уши.
Продолжения Приложения Г
Игра «Свинки» (стихи К.Чуковского)
Ученики представляют себя веселыми шаловливыми свинками, которые «печатают» на машинке и приговаривают в такт с ударами:
Как на пишущей машинке
Две хорошенькие свинки
Туки-туки-туки-тук!
И постукивают и похрюкивают!
Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк!
Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк!
Сначала темп не быстрый, потом все быстрее и быстрее «печатаем» и приговариваем. Движения кистей рук легкие. Они быстро отскакивают от воображаемой машинки вместе с ударным гласным звуком.
Методика разучивания и работы со скороговорками.
1. Учитель говорит два раза четко в медленном темпе.
2. Произносим хором (все ученики) четко в медленном темпе. Учитель исправляет ошибки (разучивание постепенно).
3. Говорят отдельные ученики в медленном темпе.
4. Хором говорим с ускорением темпа.
5. Хором - быстро, четко и умеренно громко.
6. В быстром темпе говорят отдельные ученики.
Можно говорить так:
Шепотом – медленно
Тихо – немного быстрее.
Громко – еще быстрее
Громко – быстро.
Возможны другие варианты.
Ценной является индивидуальная работа со скороговорками.
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 292; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!