Методика «Способности педагога к творческому саморазвитию» (И.В. Никишина)
Цель методики: изучить способности педагога к творческому саморазвитию в процессе инновационной деятельности.
Вопросы:
1. Я стремлюсь изучать себя.
2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами.
3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.
4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя.
5. Я анализирую свою деятельность, выделяя на это специальное время.
6. Я исследую свои чувства и опыт.
7. Я много читаю.
8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.
9. Я верю в свои возможности.
10. Я стремлюсь быть более открытым.
11. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.
12. Я управляю своим профессиональным развитием и получаю положительные результаты.
13. Я получаю удовольствие от усвоения нового.
14. Возрастающая ответственность не пугает меня.
15. Я бы отнесся положительно к моему продвижению по службе.
Оценивание:
5 баллов - данное утверждение полностью соответствует действительности;
4 балла - скорее соответствует, чем нет;
3 балла - и да, и нет;
2 балла - скорее не соответствует;
1 балл - не соответствует.
Подведение итогов:
75-55 баллов. Активное саморазвитие.
54-36 баллов. Отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие зависит от различных условий.
35-15 баллов. Остановившиеся саморазвитие
см. вопрос 16
Готовность к инновационной деятельности как важное профессиональное качество педагога. см. вопрос 16
|
|
|
Структура готовности будущего педагога к инновационной деятельности.
Одной из важных составляющих профессиональной компетентности педагогов сегодня является их включенность в инновационную деятельность.
В педагогической науке инновационную деятельность определяют как целенаправленную педагогическую деятельность, основанную на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, внедрения качественно иной педагогической практики [9].
Системообразующим фактором готовности педагога к инновационной деятельности является потребность в преобразовании, совершенствовании педагогической деятельности через опосредованное отношение к своей профессии и к воспитанникам. Мы понимаем готовность педагога к инновационной деятельности как сложную личностно-профессиональную характеристику педагога, определяющую его направленность на развитие собственной профессиональной деятельности, активность и самостоятельность освоения, творческую реализацию, создание новых способов, приемов педагогической работы, имеющих инновационную направленность.
|
|
|
В настоящее время, существует несколько подходов к содержанию и структурированию готовности педагога к инновационной деятельности, самые известные - личностный и функциональный подходы. В личностном подходе (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, В.Д.Шадриков, А.А.Деркач и другие) готовность анализируется как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью. М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, в своих исследованиях характеризуют готовность как психологический настрой на исполнение деятельности[2]. Анализируя готовность с такого подхода, можно выделить несколько компонентов, показывающих сложное психическое образование. Первым является познавательный процесс, который отражает основные края деятельности. Следующий компонент - эмоциональные свойства, которые неоднозначно влияют на человека, активируя его психологическую и физическую активность. Третьим является волевой компонент, который оказывает содействие совершению затруднительных действий в процессе достижения цели.
|
|
|
Функциональный подход (Ф.Генов, Е.П.Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкин, Д.Н.Узнадзе, А.Ц.Пуни, и другие) заключается в предположении, что готовность рассматривается как определённое психическое состояние индивида. В данном подходе готовность рассматривается во временном состоянии, как кратковременное или долговременное, в этом преобладающим в данный момент состоянии активируются психические функции. Объясняется, как умение себя мобилизовать психически и физически.
Концептуальную основу нашего понимания готовности составляют результаты исследований В.А.Сластенина и Л.С.Подымовой, в которой инновационная деятельность педагога включает: мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный компоненты [8].
Готовность педагога к инновационной деятельности понимается нами как совокупность личностно-профессиональных качеств, способствующих эффективному решению задач образования в области инноватики. Мы, как и В.А.Сластенин, рассматриваем структуру готовности к инновационной деятельности как соединение личностного и операционного аспектов. Совокупность необходимых личностных профессионально важных качеств личности создает инновационный потенциал педагога, выражает готовность к совершенствованию педагогической деятельности. Но, в отличие от ученого, мы полагаем, что выход на инновационный уровень педагогической деятельности требует личностного осмысления; накопления знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе. В ходе данного процесса происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности, педагог познает новые способы деятельности и когнитивный компонент переходит в новую форму с иными качественными характеристиками. В своем исследовании мы выделяем следующие компоненты готовности педагога к инновационной деятельности.
|
|
|
Мотивационный компонент - потребность и стремление к профессиональному саморазвитию в области инновационной деятельности, личностному росту через повышение образовательного уровня в вопросах инноватики. Характеризуется отношением педагогов к проблеме необходимости внедрения инновационных технологий в образовательный процесс, устойчивым интересом к теоретическим проблемам, научным исследованиям и практической деятельности в области инноваций.
Когнитивный компонент - базовый уровень и качество знаний, степень информированности по вопросам инноватики. Характеризуется уровнем теоретических, практических и методических знаний педагога, степенью владения и умением оперировать основными понятиями, категориями и закономерностями в области инновационной деятельности.
Личностный компонент включает способность к адекватной оценке себя как личности, профессионала, субъекта образовательного процесса в области инновационной деятельности, творческие способности.
Деятельностный компонент включает степень владения умениями и навыками в сфере инновационной деятельности. Данный компонент характеризуется умениями перевести знания в область практического применения.
В своем исследовании мы подходили к изучению готовности педагога к инновационной деятельности через рассмотрение выделенных нами компонентов, которые рассматривали целостно.
Педагогическая диагностика готовности педагогов к инновационной деятельности, являясь исследовательской процедурой, направлена на выявление и оценку уровня готовности и реализует функции, представленные в таблице 1.
| Функция | Содержание |
| Оценочная | Диагностические данные позволяют оценить актуальный уровень развития готовности путем сравнения и сопоставления достигнутых результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности |
| Прогностическая | Диагностические данные обеспечивают основу для выявления резервных возможностей и прогноза инновационного потенциала коллектива школы, прогнозирования спектра необходимых компетенций, личностных качеств педагогов, необходимых для реализации инновационной деятельности |
| Конструктивная | Диагностические данные обеспечивают основу для моделирования процесса развития данной готовности, прогнозировать спектр необходимых компетенций, личностных качеств педагогов, необходимых для реализации инновационной деятельности. |
| Управленческая | Обеспечивает организацию и самоорганизацию развития готовности педагогов к инновационной деятельности с использованием диагностических данных внешней и самодиагностики |
| Обратной связи | Диагностические данные служат для корректировки процесса развития готовности на основе анализа актуального уровня готовности педагогов к инновационной деятельности |
Оценочно-критериальный инструментарий диагностики представлен в Таблице 2.
| Критерии | Показатели | Диагностический инструментарий |
| Мотивационный | Наличие познавательно интереса к инновационным педагогическим технологиям; осознанная потребность в разработке и реализации инноваций; сформированность целей собственной инновационной деятельности; наличие высокого уровня восприимчивости к нововведениям; желание участвовать в создании, реализации и распространении педагогических инноваций | Опрос по методике И.В.Никишиной «Способности педагога к творческому саморазвитию; Методика оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива (модификация методики Т.В.Морозовой); Методика «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств»; Методика «Определение уровня новаторства учителей в школьном коллективе»; Карта педагогической оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова) |
| Когнитивный | Знания целей, задач, способов инновационной деятельности, методов работы | Диагностика планов по самообразованию педагогов; Наблюдение; Деловая игра «Педагог-новатор» (авторская) |
| Деятельностный | Наличие конструктивных и проектировочных умений, организованность, владение и умение применять на практике инновационные педагогические технологии | Методика оценки конкурентоспособности В.И. Андреева |
| Личностный | Активность, открытость к инновациям, умение анализа собственной деятельности, способность к самосовершенствованию | Анализ творческих работ педагогов (эссе «Инновационный педагог», разработка экспериментальных программ); Анкета «Восприимчивость педагогов к новшествам» Т.С.Соловьевой |
§ начальный (незначительный интерес или его отсутствие у педагога к инновационной деятельности, отсутствие системы знаний об инновационных технологиях в выбранной специальности и собственном инновационном потенциале, случайная, стихийная реализация инновационной деятельности или её отсутствие, отсутствие индивидуального стиля деятельности),
§ низкий (неустойчивый интерес к инновационной деятельности, разрозненная система знаний об инновационных технологиях и собственном инновационном потенциале, не достаточно системная и продуманная реализация инновационной деятельности, но в работе присутствуют элементы индивидуального стиля деятельности),
§ средний (устойчивый интерес к инновационной деятельности, сформированная система знаний об инновационных технологиях в выбранной специальности и собственном инновационном потенциале, системная реализация инновационной деятельности, индивидуальный стиль инновационной деятельности у педагога);
§ высокий (владение высокой мотивацией, свободное владение и творческое использование знаний об инновационных технологиях, наличие творческой деятельности у педагога).
Технология, методика, метод.
В образовательной практике ставятся и достигаются разнообразные цели, решаются многие задачи с опорой на различные методы, методики или технологии. Объясняется данный факт тем известным обстоятельством, что для достижения одной и той же цели можно использовать разные технологии, методы или приемы, средства или процедуры, применение которых, однако, может дать разный эффект, потребует больших или меньших временных, человеческих или материальных ресурсов и затрат.
Для того чтобы оптимизировать процесс достижения конкретной цели в условиях образовательного процесса на уровне деятельности педагога, повысить эффект от их применения, ученые и специалисты сферы образования обратились к феномену «технология» и объяснению отличий этого термина от традиционно употребляемых — «метод» и «методика».
В «Большой советской энциклопедии» приводятся следующие значения термина «метод»:
Путь исследования или познания.
Совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.
Для нас важно, что метод всегда имеет определенную структуру, адекватно которой выполняются действия, поэтому именно он является инструментальным генезисом появления технологии, применяемой в образовательной практике.
Для понимания специфики того или иного метода важно понимание его структуры, которая задает логику отбора и встраивания порядка всех действий субъектов образовательного процесса. Метод (проблемный метод, метод диалога, метод сотрудничества, и пр.) определяет конкретную форму организации деятельности субъектов образовательного процесса в рамках создаваемой и применяемой технологии для тех или иных целей (обучения, общения, развития)
Методика выступает организующим началом в построении профессионально-педагогической деятельности педагога. Она описывается» как правило, без учета механизмов и закономерностей, лежащих в основе достижения цели с ее помощью. В отличие от педагогической методологии, основанной на прогностическом знании о механизмах получения желаемого результата, источником появления новой методики чаще всего является обобщение положительного инновационного практического опыта конкретных носителей того или иного способа педагогической деятельности. Зачастую методическое описание принимается на веру на основании профессионального авторитета создателей (носителей) без научного обоснования или объяснения его создания, специфики и эффективности, например методика работы известных педагогов-новаторов конца XX в. (В.Ф. Шаталов и др.).
Если технология предстает как факт педагогической культуры сообщества педагогов-профессионалов, то методика отражает опыт конкретного субъекта, являясь достоянием локальной культуры отдельных педагогов и фактом педагогического мастерства и творчества в решении определенного типа педагогических задач. Лишь на уровне постепенного обобщения (точнее было бы сказать — обобществления) этого опыта методика приобретает широкое применение и известность. Однако эффективность конкретной методики зависит от степени ее технологичности, от способности вызвать нужный, желаемый, заранее спланированный педагогический результат.
В понимании технологии также до сих пор нет единой точки зрения, а различные аспекты отражены в следующих определениях:
■ процедурное воплощение компонентов организуемого педагогического процесса в виде системы действий;
■ цикл или алгоритм действий субъектов образовательного процесса;
■возможность построения педагогической системы на основе определенного набора приемов;
■редукция образовательных целей к целям деятельности конкретного педагога по реализации государственного образовательного стандарта на уровне конкретной учебной дисциплины или фрагмента образовательного процесса, организуемого для реализации образовательной программы и успешного ее освоения или для решения других, не менее важных образовательных задач;
■способ реализации конкретного процесса в образовательной практике путем расчленения его на систему последовательных, взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются субъектами этого процесса однозначно;
■конструирование и оценка образовательных процессов при учете человеческих, временных и других ресурсов в достижении эффективности образования и его целей.
Когда целесообразные и продуктивные системы действий, выверенные и осмысленные в опыте нескольких поколений, постепенно приобретают безличный, инструментальный характер и могут воспроизводиться в деятельности любого профессионала при условии его соответствующей подготовки и соблюдении рекомендуемых правил и ограничений, такая система приобретает признаки технологии.
С учетом сказанного в самом широком значении под технологией предлагаем понимать «поэтапную реализацию того или иного метода или принципа с помощью определенных форм работы. При одном и том же принципе могут быть разные технологии его реализации». Единицей в определении специфики технологии можно считать метод достижения поставленной цели и его структуру, а принцип, которым при этом руководствуются, выводит на теоретический уровень понимания этого феномена в ходе проектирования системы действий, структура которых адекватна выбранному методу.
Уровень обобщения в раскрытии специфики технологий, применяемых в сфере образования, повысился с выделением следующих требований.
Концептуальность — опора на научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование способов достижения образовательной цели.
Системность — логика процесса достижения цели, взаимосвязь его частей, обеспечение целостности и цикличности действий.
Управляемость — возможность проектирования и корректирования.
Воспроизведение системы действий — возможность применения другими субъектами в других однотипных условиях учебных заведений или образовательной среды.
Эффективность в достижении образовательной цели — действенность.
Выделение признаков технологий, применяемых в образовательной практике, допускает возможность построения методики и комплекса оценочных процедур для определения эффективности их применения в образовательной практике, расширяет возможности для поиска и разработки новых технологий.
Все группы признаков определенным образом взаимосвязаны в своих проявлениях и в совокупности способны представить целостную и полную характеристику технологий, применяемых в образовательной практике. Именно они приняты в качестве значимых характеристик для выделения образовательных технологий и оценки эффективности их применения.
Действенность — главный признак любой технологии. Действенность применяемой технологии как процедуры действий имеет специфические социально-антропологические, стратегические, логические, инструментальные предпосылки и основана на свойстве, которое можно обозначить как способность субъекта образовательного процесса эффективно (с наилучшими результатами и минимальными затратами времени и ресурсов) производить запланированные изменения в соответствии с поставленной целью. В связи с этим феномен технологичности в деятельности субъекта — это эффект -«попадания» в поле действия закономерностей достижения поставленной цели, и он проявляется в реализуемой логике (последовательности) осуществления действий. Это значит, что, с одной стороны, технология дает возможность комплексного прогностического нормирования поведения и ситуации, обусловленного знанием природы развития того или иного явления (процесса). С другой стороны, любая технология обеспечивает актуализацию и регулирование внутренних процессов, происходящих с объектом (или субъектом) педагогического влияния. Например, эффективность стимулирования школьников к самостоятельности со стороны педагога в образовательном процессе обусловлена пониманием закономерностей появления мотиваций самостоятельной образовательной деятельности, а технологичность учебной работы (ученика или студента) обусловлена опорой на закономерности формирования учебных действий. Следует также учесть, что каждая технологии имеет временные и пространственные границы эффективного применения.
Использование программы, алгоритма или цикла действий для описания структуры технологически выстраиваемых действий позволяет сделать ее более гибкой и мобильной. То есть можно выделить технологии, в основе которых лежит логический принцип построения системы действий (учителя с учениками или вузовского преподавателя со студентами), их называют «жесткими» технологиями (системами). Ориентация на гуманитарный принцип позволяет рассматривать и описывать структуры применяемых в образовательной практике технологий как «мягкие» — системы действий, которые могут адаптироваться к условиям внешней среды и учесть индивидуально-психологические особенности субъектов, сохраняя свои характерные признаки, особенности и свойства. Безусловно, для эффективного применения как «жестких», так и «мягких» образовательных технологий большую роль играет интуиция педагога, человеческий фактор и человеческий ресурс.
Заметим, что если педагогическое искусство связано в большей степени с методикой, индивидуальным опытом и своеобразным стилем в творчестве профессионала, то педагогическое мастерство достигается через овладение эффективными методами и технологиями и умелое их применение.
В литературе можно встретить различные варианты соотнесения понятий «метод», «методика», «технология», о чем в какой-то мере говорилось выше.
Вопрос о соотношении метода, приема и технологии обучения активно дискутируется, но мнения специалистов можно фактически свести к основным двум позициям.
Первая позиция построена на приоритете метода в широком смысле и признает за технологией функцию технического или процедурного воплощения метода в практику работы педагога.
Вторая позиция признает технологию как системное явление, в котором метод и прием выступают элементами целостной системы. Сторонники второй позиции ориентируют педагога на системное объединение идей, ей руководствуются при выборе и структурировании способов организации своей деятельности и деятельности других субъектов образовательного процесса, а также ресурсов для достижения образовательной цели. Вместе с тем сторонники и первой, и второй позиции понимание технологии в большей мере связывают со способами и средствами работы школьного или вузовского педагога.
В последнее время обострилась проблема различения технологии и методики.
Первая позиция — понятия «технология» и «методика» рассматриваются как идентичные или по крайней мере взаимозаменяемые поднятия (Н.Е. Щуркова).
Вторая позиция — понятие «технология» рассматривается как более широкое понятие, чем «методика», которая может быть элементом той или иной технологии. В этих случаях рассматриваются разные уровневые их соотношения.
Третья позиция — частная и конкретная методика рассматривается в рамках более общей технологии. Так, по мнению В.П. Беспалько, диагностическая методика является исходным пунктом разработки любой педагогической технологии.
Четвертая позиция — технология — специфичная составная часть методики. В этом смысле технология является логическим ядром методики, своеобразной ее основой.
Пятая позиция — технология как форма реализации методики.
Шестая позиция — технология понимается как рациональное (довольно стабильное) сочетание нескольких последовательно применяемых операций для получения какого-либо продукта. В этом смысле она становится близкой понятию «конкретная методика». Например, уровень конкретной методики (методики преподавания английского языка) и есть самый технологичный ее уровень.
Седьмая позиция — на основе одной и той же технологии могут быть построены разнообразные методики, различающиеся задачами и содержанием деятельности, а также тактическими вариациями в использовании отдельных технологических процедур. То есть одна и та же технологическая цепочка может иметь разную методическую инструментовку. Например, технология модульного обучения, проектная технология могут конкретизироваться в методике модульного освоения курса истории, в методике организации телекоммуникационного проекта. Другой пример: в основу методики подготовки специалиста могут быть положены технология коллективной деятельности, технология деловых и ролевых игр, технология психологических и педагогических тренингов.
Восьмая позиция — сама технология может существовать самостоятельно, независимо от методики, стихийно, если она не «вписывается» в целостную систему организации деятельности, подчиняясь сознательно избранным стратегии и тактике деятельности, например технология проблемного или программированного обучения.
Подводя итог анализу проблемы соотношения метода, методики и технологии, отметим, что все они обладают свойством системности:
■ метод, лежащий в основе той или иной технологии, раскрывает структурный аспект всех выполняемых действий;
■ методика реализуется в образовательной практике с помощью определенной системы методов и приемов;
■ технология обладает определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели, т.е. инструментовкой всех действий для ее достижения.
От понятия «технология» следует отличать термин «техника», который обозначает специфику и уровень исполнения субъектом образовательного процесса отдельных видов деятельности (техника общения, техника работы с компьютером и др.).
Если проанализировать разные трактовки термина «технология» в образовании, то можно обнаружить тенденции в изменении их содержания, которое по сути представлено разными аспектами, отражающими направления развития и смыслового обогащения рассматриваемой категории.
Первый аспект — технико-инструментальный. Он характеризуется тем, что понятие «технология» по содержанию сводится к техническим средствам, которые применяются в образовательном процессе, — средства звукозаписи, учебное кино, телевидение и др. Поиск путей использования технических средств в обучении определил возможность выделения особой сферы, которая получила название «технология в обучении». В этом значении разработчики новых технологий отталкивались от возможностей развивающихся технических средств как исходного момента построения образовательного процесса. Сторонники рассматриваемого аспекта ориентируются на выбор средств, обеспечивающих эффективность образовательного процесса, возможность достижения образовательных результатов системой разных, в том числе и технических, средств.
Второй аспект — функционально-процессуальный — по сути и есть собственно технологический подход к построению вузовского образовательного процесса, в котором способы, средства и условия могут выполнять разные функции в достижении одной и той же образовательной цели. Не случайно сторонники данного аспекта считают, что для достижения одной и той же цели педагог может использовать разные технологии. В рамках функционально-процессуального аспекта технология характеризуется как процесс выбора и использования определенной системы средств, необходимой для достижения поставленной преподавателем цели в определенной, заданной педагогом логике, эффективность которых будет достигаться только при определенно заданных условиях. Одним из результатов такого понимания технологии была ориентация педагогов на определение путей заранее спланированного поэтапного и процедурного достижения целей, противопоставленная расплывчатости целевых ориентиров на уровне только идей и деклараций. В рамках рассматриваемого аспекта можно сказать, что технологии, применяемые в образовательной практике, раскрывают воспроизводимые моменты организации образовательного процесса и процесса обучения конкретным учебным дисциплинам, управления процессом освоения образовательной программы, их общения или развития.
Масштабы воспроизводимых моментов организуемого преподавателем образовательного процесса определяются исходными установками, в качестве которых могут быть социальный заказ, образовательный стандарт, модель будущего специалиста, образ современного молодого человека, цели и содержание школьного или профессионального образования и т.д. ~
Сторонники системного подхода под технологиями понимают согласованность точно выраженной цели, средств и условий ее достижения, а также способов определения результатов, получаемых в ходе применения такой технологии в образовательной практике.
Какая разница между методикой и технологией? (по В.И.Загвязинскому)
Методика обучения – совокупность методов и приемов, используемых для достижения определенного класса целей. Методика может быть вариативной, динамичной в зависимости от характера материала, состава учащихся, ситуации обучения, индивидуальных возможностей педагога. Отработанные типовые методики превращаются в технологии.
Технология – это достаточно жестко зафиксированная последовательность действий и операций, гарантирующих получение заданного результата. Технология содержит определенный алгоритм решения задач. В основе использования технологий положена идея полной управляемости обучения и воспроизводимости типовых образовательных циклов.
| Технология | Метод | Методика |
| - система действий; - алгоритм действий; - набор приемов; - конструирование и оценка образовательных процессов; - главное – запланированный результат; - возможность воспроизводить (тиражировать); - возможность коррекции; - специфика: концептуальность→ системность→ управляемость→ действенность→ воспроизводимость→ результат; - недостаток: неразработанность мотивации (массовый характер). | - систематизированная совокупность действий, шагов; - способ обучения, согласованный с законами природы (Я.А. Коменский); - путь познания; - совокупность приемов для решения конкретных задач; - диалог, сотрудничество, определяет форму организации; - нельзя достигнуть универсальности, т.к. многообразие задач, среда, индивидуальность; - раскрывает структурный аспект действий. | - описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности; - организующее начало в построении профессионально-педагогической деятельности педагога; - описательный характер, без учета механизмов и закономерностей; - источник – опыт; - может не учитывать эффективность (авторская методика); - эффективность зависит от технологичности; реализуется с помощью системы методов и приемов; - включает: цели обучения (развивающие, воспитывающие, практические); принципы; методы (общие, частные). |
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 2900; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!