НЕ-1 СИСТЕМНИЙ ПІДХІД У ПЕДАГОГІЦІ. ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС ЯК СИСТЕМА
Мета: Сформувати уявлення про системний підхід як методологію і метод вивчення складних проблем і явищ дійсності; конкретизувати розуміння педагогічного процесу як системи.
Ключові поняття :системний підхід; система, педагогічна система; структурні й функціональні компоненти педагогічної системи; педагогічний процес як система.
І. ТЕОРЕТИЧНИЙ БЛОК
Основні положення
Проблеми навчання й виховання відносяться до числа складних проблем, вирішення яких не обмежується тільки використанням аналітичного, експертного, кваліметричного та інших підходів, а потребує застосування системного підходу. До виникнення системного підходу призвела необхідність наявності такого способу дослідження, який би міг всебічно пояснити взаємозв’язок між частинами й цілим; об’єднати в єдину систему понять різноманітність уже відомих і отриманих уперше наукових фактів, визначити загальні закономірності для якісно різних за якістю класів явищ. Сама ідея системного підходу як така не є новою. Її зародки можна знайти вже в античній філософії (картина світу Платона, наприклад). Основи системного підходу стосовно розвитку суспільства розроблено К. Марксом, у біології його пов’язують з іменем Ч. Дарвіна, в хімії – з Д. Менделєєвим. Значною мірою вплинула на становлення системного підходу кібернетика, яка виникла спершу як наука про управління в живих і механічних системах. У теперішній час системний підхід претендує на виокремлення в особливу теоретичну науку – „системологію” або „загальну теорію систем” (С. Афанасьєв [2], Г. Юдін [7]). Але й до теперішнього часу ще не склалося єдиного погляду на розуміння наукової цінності системного підходу. Можна виділити три тенденції:
|
|
|
· розуміння системного підходу як універсального принципу, який можна прирівняти до світогляду (такої точки зору дотримуються, переважно зарубіжні науковці);
· розуміння як методології пізнання, тобто як єдиного принципу для багатьох наук (закріплюється в понятті „системний підхід” і має широке застосування різних галузях, спрямуваннях і аспектах – теоретичному й методологічному, формально-логічному й математичному, структурному й функціональному, історико-генетичному й інформаційному тощо);
· розуміння як технології дослідження (відбивається в понятті „системний аналіз” і використовується, переважно, в 2-х формах – аналітичній і синтетичній).
Сутність системного підходу розкрито багатьма авторами. Принципи аналізу педагогічних систем розглянуті в дослідженнях Т. Ільїної, Ф. Корольова, Н. Кузьміної, Ю. Кулюткина, Г. Сухобської, Г. Щукіної. Ідеї цілісного та комплексного розглядання педагогічних явищ реалізовані Г. Кириловою при вивченні структурних компонентів уроку та шляхів його удосконалення. Загальні, методологічні підходи дослідження педагогічних явищ та приклади їх використання при вивченні конкретних проблем дидактики містять роботи І. Журавльова, В. Загвязинського, І. Лернера, М. Поташника та ін.
|
|
|
Основою системного підходу вважається метод системного аналізу, як сукупності методологічних засобів для обґрунтування рішень за складними, важко формалізованими проблемами. Такий аналіз припускає розглядання низки взаємопов’язаних аспектів системи:
· елементного (зміст компонентів, що складають систему);
· структурного (внутрішня організація системи та способи взаємодії її компонентів);
· функціонального (функції, що виконуються системою);
· історичного (шляхи виникнення системи та перспективи її розвитку).
В. Загвязинський визначив сутність системного підходу положеннями, які передбачають установлення властивостей системних об’єктів та їх удосконалення:
· цілісність системи відносно зовнішньої середи, її вивчення у поєднанні з середою. Питання освіти в контексті цього положення утворюють самостійне коло питань, але вивчаються в тісному взаємозв’язку з соціальним розвитком та потребами суспільства;
|
|
|
· виділення елементів із цілого. Властивості елементів залежать від їх належності до певної системи, а властивості системи не залежать від властивостей її елементів. Такі елементи як мета освіти, зміст освіти, методичні засоби, діяльність педагога набувають різного змісту в різних системах навчання та визначають ці системи;
· усі елементи системи знаходяться в складних зв’язках та взаємодіях, серед яких треба виділити більш суттєвий, визначальний, системоутворюючий зв’язок. Для навчального процесу, як вважають дослідники, таким зв’язком являється взаємодія викладача та учня, як двох обопільних видів діяльності;
· сукупність елементів та зв’язків створює уяву про структуру і організацію системних об’єктів. Ці поняття виражають певне упорядковування системи категорій педагогіки: ЦІЛІ ЗМІСТ УМОВИ ЗАСОБИ РЕЗУЛЬТАТИ;
· способом регулювання зв’язків між елементами системи і тим самим, зміни самих елементів, являється управління, що вмикає постанову цілей, вибір засобів, контроль і корекцію, аналіз результатів.
Найбільшої значущості й розвитку системний підхід набуває в теорії і практиці управління й ґрунтується на понятті „система”, яке визначається як цілісна сукупність структурних і функціональних елементів, що існує і розвивається за певними законами. Цілісність системи зберігається за наявності системоутворюючого фактору. В. Афанасьєв [2] виділяє низку суттєвих властивостей, за якими системи можуть бути описаними як цілісні утворення:
|
|
|
- наявність інтегральних якостей (системність), тобто таких якостей, якими не володіє ні один з окремо взятих елементів, що утворюють систему;
- наявність складових частин (елементів), які утворюють систему;
- наявність відповідної структури та ієрархії (певних зв’язків і рівнів);
- наявність функціональних характеристик системи в цілому і окремих її компонентів;
- наявність комунікативних якостей, які проявляються в 2-х формах – взаємодія з середовищем та іншими системами різних рівнів складності;
- історичність, наступність (зв’язок минулого, теперішнього і майбутнього в процесі розвитку системи).
Складність феномену системи позначається й на наявності значної кількості варіантів класифікацій (у залежності від обраної основи для класифікації):
· за походженням – на реальні (неживої, живої і соціальної природи) та концептуальні (або ідеальні) – поняття, теорії, моделі тощо; штучні (створені людиною); мішані (в яких можуть поєднуватися елементи природного, штучного й соціального походження – біотехнічні, соціотехнічні, біосоціальні тощо;
· за рівнем складності – прості, складні, ультраскладні й парадоксальні (суперсистеми);
· за ознакою змінюваності основних характеристик – статичні й динамічні;
· за характером зв’язку із зовнішнім середовищем - відкриті й закриті;
· за наявністю або відсутністю цілей – цілеспрямовані й нецілеспрямовані. У цілеспрямованих системах виділяють ще адаптивні (такі, що само організуються, відтворюються й розвиваються);
· за ознакою керованості – некеровані, керовані й самокеровані.
З огляду на предмет вивчення ми розглядатимемо педагогічні системи, які за класифікацією можна охарактеризувати як соціальні за походженням або ідеальні (якщо це технологічні моделі), динамічні, цілеспрямовані, керовані й самокеровані, відкриті, різного рівня складності (переважно - складні).
Педагогічна система утворюється за наявності певних вимог: по-перше, наявність суб’єктів взаємодії; по-друге, накопичення суспільством певної інформації, яка підлягає засвоєнню; по-третє, вироблені засоби комунікації між суб’єктами; по-четверте, суспільством усвідомлено мету щодо його розвитку.
Отже, структурними компонентами педагогічної системи є мета, інформація (зміст взаємодії), засоби комунікації і суб’єкти взаємодії. Щоб система могла функціонувати, необхідна наявність функціональних компонентів, якими виступають такі компоненти: гностичний (знання про поточний стан системи (суб’єктів, змісту діяльності, перспективи розвитку тощо), вміння ціле прогнозування щодо її подальшого розвитку; проектувальний (визначення основних напрямів розвитку системи); конструктивний (відбір і структурування змісту діяльності); комунікативний (відбір і конструювання методів взаємодії суб’єктів діяльності); організаторський (відбір засобів і форм взаємодії, втілення задуму в реальну практику).
Постійні зміни стану під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів можуть вести до збереження, розвитку або руйнування системи. Щоб зняти деструктивний вплив, зберегти певні якості й характеристики системи у визначених межах, забезпечити оптимальний (найкращий для даних умов) рівень її функціонування й розвитку необхідне управління педагогічною системою, цілеспрямований вплив.
Головним упорядковуючи і системоутворюючим фактором будь-якої соціальної системи називають продуктивний результат (П. Анохін [1]), зміст і параметри якого задаються в меті. Управління через систему цілей визначається як стратегічне або програмно-цільове. Це – найвищий рівень управління. Але ж досягнення кінцевої мети неможливе без вирішення низки проміжних завдань на окремих етапах діяльності. Це – етапний (технологічний) рівень управління. Упродовж поточного проміжку часу виконуються оперативні (тактичні) завдання, що відповідає оперативному рівню управління. На рівні суб’єктів діяльності можна говорити про суб’єктний рівень управління або самоуправління.
Складність феномену управління відбивається в різноманітності розуміння змісту управлінської діяльності (у залежності від точки зору – психологічний, соціальний, формально-логічний, кваліметричний тощо). Один із засновників теорії педагогічних систем Н. Кузьміна [15] розглядає процес управління ними як процес вирішення безлічі педагогічних задач, але механізм управлінських дій є універсальним і здійснюється циклічно.
Вихідним пунктом управління є аналітична діяльність, під час якої здійснюється всебічний аналіз вхідної інформації, що дозволить перейти до на ступного етапу – цілепрогнозування й цілеукладання. Визначеність стратегії дозволяє планувати діяльність і перейти до наступного кроку – організації діяльності, тобто втілення стратегії в практику дій з визначенням людських і матеріальних ресурсів, термінів виконання завдань. Наступний етап у здійсненні управлінської стратегії – контроль і діагностика отримуваних результатів, а також перебігу процесу, що дозволить отримати нову інформацію про стан системи й здійснити останній крок – корекцію управлінських дій у кожному з параметрів системи.Така послідовність управлінських кроків є циклічною і незмінною, що й зумовило назву - „управлінський цикл”.
Поняття “педагогічна система” багатогранне, його можна віднести до цілого ряду систем, виконуючих освітню функцію. Педагогічна система - це система фахової освіти в цілому і педагогічний процес конкретного навчального закладу, що містить у собі “систему виховання” і “систему навчання” як складові частини. Педагогічна діяльність викладача, що спрямована на організацію цілісного педагогічного процесу, також може бути подана як система. Окреме заняття можна розглядати як елемент і в той же самий час як підсистему діяльності викладача. Таким чином, існує ієрархія педагогічних систем, де кожна з них виступає елементом (підсистемою), тобто є компонентом системи більш високого порядку.
Сутність будь-якої педагогічної системи визначається наявністю в ній, незалежно від її рівня, складових елементів, без яких вона функціонувати не може (рис.1).
Рис.1. Педагогічна система (структурні компоненти)
Така структурна схема представляє педагогічну систему, в якій розташування всіх елементів показує логіку самого педагогічного процесу в діяльності педагога, яким він керує. У центрі будь-якої педагогічної системи знаходяться особистість людини, що навчається, і педагог. Вони виступають як сукупний суб’єкт даної системи, який визначає її цілі, зміст виховання і навчання та ін. Від майстерності педагога, його загальної і професійної культури, рівня розвитку професійних здібностей залежить педагогічний процес, ефективність функціонування педагогічної системи. На рівні системи конкретного навчального закладу таким суб’єктом виступає педагогічний колектив у цілому.
Особистість студента, являючись своєрідним “об’єктом-суб’єктом” педагогічної системи, одночасно виступає і в якості її мети: визначення мети своєї педагогічної діяльності викладач здійснює не тільки на основі соціального замовлення, що міститься у вимогах до особистості спеціаліста згідно з Державним стандартом освіти, але і через співвіднесення даного замовлення з індивідуальними особливостями, можливостями студентів на основі вивчення їх освітнього потенціалу і проектування перспектив професійно-особистісного розвитку.
Педагогічна діяльність будь-якого рівня починається з цілеукладання: побудови викладачем своєї професійної концепції, яка містить його цільові установки, усвідомлення цілей і завдань системи фахової освіти в цілому, цілей і завдань даного навчального закладу і конкретизація їх на рівні окремої дисципліни, курсу. Загальна структура цілей підготовки фахівця в педагогічній системі являє собою ієрархію цілей: загальнодержавна мета – мета закладу освіти – мета навчання з конкретної дисципліни.
Усвідомлене цілеукладання визначає зміст навчання і виховання, форм, методів і технологій реалізації поставлених цілей, створення педагогічних умов, до яких входять: організаційні, спрямовані на створення освітнього простору, організацію діяльності студентів; матеріальні – технічне забезпечення навчально-виховного процесу; психологічні – створення міжособистісних і ділових стосунків, адекватних заданим педагогічним цілям.
Результативно-рефлексивний компонент педагогічної діяльності містить аналіз та оцінку її результатів, при цьому оцінки ефективності педагогічної системи повинні відповідати заданим цілям і задачам.
Будь-яка педагогічна система являється складовою соціальної системи, ось чому її удосконалення розглядається як важлива умова суспільного розвитку. Перетворення педагогічних систем ініціюється потребами суспільства і визначається тими задачами, які стоять перед соціумом на певних етапах його розвитку. Специфіку навчального процесу сучасної вищої школи зорієнтовано на рішення конкретних дидактичних задач: це пошук знань, їх усвідомлення і закріплення; формування і розвиток практичних навичок, а також інтелектуальних, організаторських і пізнавальних умінь, професійної свідомості. Позиція викладача, його функції в системі вузівського навчання виступають для нього і для студента як засіб організації, педагогічного керівництва, управління навчально-пізнавальною діяльністю студента, яку вони здійснюють у загальній структурі процесу підготовки висококваліфікованих кадрів, в основі якого лежить інтерактивне навчання.
Організація в даному випадку виступає в системі навчання як окрема функція управління діяльністю студента і являє собою сукупність процесів чи дій, які ведуть до утворення й удосконалення взаємозв’язків між елементами системи з реалізації певної програми і діючих на основі певних процедур. Поняття “управління” визначає спосіб і характер впливу на діяльність системи, який здійснюється в певній послідовності з метою досягнення визначеної мети. Управління має місце в системах, які характеризуються складністю будови й динамічністю. Так, М. Марков [18] визначає сутність управління як організацію або процес цілеспрямованих впливів на систему. Як відомо, ознака ціле доцільності, що характерна для управління, є визначальною і для процесу виховання, що дало підставу для проведення аналогії між цими двома процесами. Н. Кузьміна також підкреслювала, що в освітній діяльності провідними функціями педагога є його функції як керівника й організатора, а предмет педагогіки як науки про виховання й навчання вона бачить у пошуку закономірностей управління педагогічними системами [15].
Зацікавленість, самостійність, усвідомленість і активність суб’єктів навчання залежать від характеру і організації їх діяльності, від форм і методів контролю, самоконтролю, взаємоконтролю. І чим краще сконструйована і систематизована сукупність знань, яку треба засвоїти, тим краще ці знання засвоюються, а уміння виробляються.
Структура навчання, як дидактична категорія, витікає із аналізу її суттєвих характеристик. У педагогічній літературі пропонуються різні визначення сутнісної характеристики процесу навчання. Так одні автори основу визначення вбачають у спеціальній організації усіх компонентів системи навчання в умовах підготовки, самопідготовки спеціалістів чи беруть опис методів керівництва діями студентів, змістовні сторони виконання завдань та їх значення для виховання особистих якостей студентів; інші – ступінь самостійності навчально-пізнавальних дій студентів при виконанні теоретичних чи практичних завдань, треті – характер та особливості навчально-пізнавальних задач, які виступають предметом їх діяльності.
Р. Мікельсон, І. Казанцева, В. Стрекозіна та ін. основними складовими навчання вважають:
- усвідомлення студентами поставленої перед ними задачі;
- їх участь у плануванні роботи, особливо при виконанні практичних завдань;
- виконання роботи у відведений термін;
- перевірка результатів за допомогою викладача.
Дослідження М. Данилова, І. Ільясова, В. Підкасистого, В. Графа, М. Скаткіна та ін. доводять, що сутність навчання визначається особливостями навчально-пізнавальних завдань. Структура навчання висувається як сукупність взаємопов’язаних елементів: сприймання та усвідомлення навчального матеріалу, вивчення літератури, перетворення навчальної інформації в знання, закріплення отриманих знань, підготовка до практичного заняття. І тому, організація навчання, як діяльності, виконує функцію управління. Чітка постановка навчального завдання дає можливість викладачу передбачити характер пізнавальної діяльності студента і керувати цим процесом.
Підсумовуючи різні точки зору, П. Підкасистий [25] виділяє головні ознаки навчально-пізнавальної діяльності :
1. Зовнішні, що складаються з планування студентами своєї роботи, виконання завдань без подробиць та допомоги викладача. Викладач виконує організаційні та управлінські дії.
2. Внутрішні. Самостійність і творчість при рішенні задачі та засвоєння основних компонентів навчання: від репродукції завдання за взірцем до пошукових та дослідницьких дій.
3. Загальні:
· наявність навчально-пізнавальної задачі, висунутої у вигляді навчальної, практичної чи іншої проблеми, що збуджує студентів до творчої роботи та потребує напруження духовних та фізичних сил.
· проведення студентами корекції та удосконалення результатів навчання:
Указані ознаки повинні детермінуватися такими характеристиками освітнього процесу:
- сучасність – прагнення до удосконалення дидактичного процесу;
- інтеграція – синтез отриманих знань від досягнень в області фундаментальних, гуманітарних, прикладних наук;
- оптимальність – спроба досягнути навчально-виховних цілей при малих витратах сили, часу та засобів;
- науковість – відмова від формального, інтуїтивного визначення змісту, методів та форм навчання і перехід до глибокого науково-обґрунтованого аналізу освітнього процесу.
Структура процесу навчання містить дії, які виконуються студентами (учнями) при вивченні будь-яких дисциплін. Це планування конкретних способів отримання результату, усвідомлене виділення його параметрів, обґрунтування принципу дії, прогнозування варіантів дії, прийняття рішення, в тому числі шляхом вибору раціонального варіанту дії, контроль відповідності отриманого результату меті, визначення необхідної корекції плану.
При виконанні цих дій студент повинен уявити собі об’єкт діяльності, кінцеву і проміжну цілі, уявити можливість прогнозування процесу реалізації цієї цілі шляхом виділення в ньому складу компонентів, спів ставити виділені компоненти, проаналізувати відзнаки і пов’язані з ними особливості навчального процесу, їх вплив на об’єкт діяльності.
Використання в структурі навчання загальних дій являється характерною рисою фундаменталізації змісту навчання як процесу. Поряд з процесом засвоєння в навчанні постійно повинен функціонувати цілеспрямований процес конструювання нового знання. Конструктивна діяльність студента починається там, де він вступає в специфічну взаємодію з її елементами – знаннями про предмети і явища зовнішнього світу як засобами навчання. Ці взаємодії складають зміст пошукової діяльності з широким використанням інтуїції і пов’язані з розвитком пізнавального інтересу та потреби в знаннях.
ІІ. ПРАКТИЧНИЙ БЛОК
План практичного заняття
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 667; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!