КРИТЕРИИ ОБЪЕКТИВНОСТИ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ
ВВЕДЕНИЕ ЧАСТЬ 1.ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НАУЧНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ 1. ПРИНЦИПЫ И ПРЕДМЕТ • ПСИХОДИАГНОСТИКИ 1.1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ 1.2. КРИТЕРИИ ОБЪЕКТИВНОСТИ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ 1.3. ИСТОРИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ Тесты специальных способностей и достижений Личностная психодиагностика Психологическая диагностика в России Советский период в психодиагностике 1.4. КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СВОЙСТВ И ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ Темперамент и характер Свойства характера Потребности и мотивы Способности Психические состояния Сознание и самосознание Межличностные и групповые отношения 1.5. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ 1. Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики la. Принцип личной ответственности 2. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик (принцип «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТАЙНЫ») 3. Принцип обеспечения суверенных прав личности 4. Принцип объективности 5. Принцип конфиденциальности 6. Принцип психопрофилактического изложения результатов 2 МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ 2.1. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ПСИХОДИАГНОСТИКИ Операциональная классификация методик 2.2. АНАЛИТИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ И ЭКСПЕРТНЫЕ ОЦЕНКИ Стандартизированное наблюдение Согласованность экспертных оценок Интеграция экспертных оценок 2.3. МЕТОД ТЕСТОВ: НАДЕЖНОСТЬ, ВАЛИДНОСТЬ И СТАНДАРТИЗАЦИЯ Достоинства метода тестов Недостатки тестирования Надежность теста Валидность теста Стандартизация тестов Достоверность теста 2.4. МЕТОДИКИ ШКАЛИРОВАНИЯ И САМООЦЕНКИ Семантический дифференциал Тест конструктов Ранжирование Парные сравнения и сортировка 2.5. ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ: РАССКАЗ, РИСУНОК, РОЛЕВАЯ ИГРА 2.6. ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ, КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ Организационные принципы Техническое обеспечение ЧАСТЬ 2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ 3. ПСИХОДИАГНОСТИКА • И ОБРАЗОВАНИЕ 3.1. ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ 3.2 ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ Разработка проблемы в педагогике и психологии Компьютерный пакет «Готовность к школе» 3.3. ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ Понятие нарушенного развития Краткая история дефектологической диагностики Современное состояние дефектодиагностики Учет закономерностей развития Структурный анализ Проблемы стандартизации 3.4. ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ И СТРУКТУРА СПОСОБНОСТЕЙ Одаренность и ее структура Интеллект Креативность Связь интеллекта и креативности 3.5, ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ПРЕДМЕТНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ Проблема диагностики умственного развития Система возрастной диагностики умственного развития Диагностика учебных достижений 3.6. ТЕСТ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗНАНИЙ: КОМПЬЮТЕРНОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ Адаптивное тестирование 3.7. ОПЕРАТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ ПСИХОЛОГИКА ИСПЫТУЕМОГО ЛОГИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ЗАДАНИЙ ТЕМАТИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ ТРУДНОСТЬ ЗАДАНИЙ 3.8. ТЕСТИРОВАНИЕ И ТРЕНИНГ В КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГРАХ Влияние компьютерных игр на детей Психодиагностический потенциал коммерческих игр Игровые тесты 3.9. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ 4. ОБСЛУЖИВАНИЕ ВОСПИТАНИЯ<br >4.1. ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ Обоснование методики КСПШ-60 Практические упражнения с методикой КСПШ-60 Дифференциальные педагогические воздействия 4.2. АНАЛИЗ И КОРРЕКЦИЯ ПРИЧИН ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКА 4.3. ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ПОДРОСТКОВ Диагностика величины отклонения Методика СК — «Соотнесенные качества» Методика СО — СВ «САМООЦЕНКА — САМОВЫРАЖЕНИЕ» 4.4. ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КЛАССЕ Психологическая структура школьного класса Возрастные аспекты социально-психологичгеской структуры класса Закономерности развития класса как психологической общности 4.5 ПСИХОДИАГНОСТИКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ Типы профконсультаций Принципы и технология развивающей профконсультации Диагностика в лрофконсультации Учет «запроса» оптанта
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВВЕДЕНИЕ
Чтобы учить и воспитывать, чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на детей, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания о детях можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики.
Почему типовые педагогические методы, «в общем и в среднем» правильные, не срабатывают в некоторых индивидуальных случаях? На этот вопрос нельзя дать ответа, если не учитывать своеобразие индивидуальных психологических особенностей конкретного ребенка в данный момент его развития, в конкретных жизненных обстоятельствах. Объективность сведений об этих индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научнообоснованными методами получены эти сведения. Да, опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» — в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощника, каким призван стать в современной школе педагог-психолог или практический психолог
|
|
|
образования.
В настоящее время, в соответствии с «Положением о службе практической психологии в Российской Федерации», принятым Министерством образования РФ в 1995 году, создаются новые организационно-методические предпосылки для активного внедрения психодиагностики в практику образовательных учреждений. Тем более актуальной задачей оказывается более углубленное психологическое просвещение педагогов в данной области.
Какие виды психодиагностического обследования и когда заказывать у школьного психолога? Как правильно «читать» психологический диагноз? Как использовать психодиагностическую информацию при выборе конкретного учебно-воспитательного воздействия на конкретного ребенка? Как самому учителю провести простейшее приближенное психодиагностическое обследование, в целях оперативного контроля над классом, или в тех случаях, когда школьный психолог отсутствует в штате школы? Вот центральные вопросы, которым посвящено данное учебное пособие.
Это пособие призвано продолжить развитие базовых психологических знаний, которые должны быть получены студентами педвузов в рамках курса «Основы психологии» (или «Общая психология»). В данном случае этим знаниям должен быть придан более практический, более операционально-методический смысл. Из пособия студенты узнают не только о том, ЧТО такое основные психические функции, способности, индивидуальные психические свойства (черты личности), но и о том, КАК эти свойства могут быть объективно и достоверно зафиксированы у каждого конкретного ученика в классе или у ребенка в дошкольном учреждении.
В книге психодиагностические методики даются не сами по себе, но в контексте решения конкретных типовых практических задач, возникающих в практике современной школы перед ее психологической службой. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии лич ности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.
Научные, психологические методы тестирования поднимают на новый, более высокий и технологичный уровень не только учет особенностей характера детей, но и контроль знаний — как оперативный, текущий, так и аттестационный. На сегодня все учителя-предметники должны уметь самостоятельно использовать методы тестирования, в частности, для объективного контроля знаний и умений учащихся. Поэтому значительное внимание в данном пособии уделяется общей культуре составления и проведения тестов. В своей собственной предметной области все учителя должны уметь самостоятельно составить и провести предметный тест. Особенно облегчает задачу рутинного контроля за уровнем достижений и динамикой обучения внедрение современных компьютерных методов. Понимание основ измерительно-статистической логики построения современных тестов поможет будущему учителю понять глубину и специфику собственно научных методов психодиагностики, источники и научные основы ее объективности, невозможность ее сведения к субъективным оценкам «на глазок».
Тестирование уровня интеллектуального и личностного развития ребенка, кроме информационного обеспечения функций обучения и воспитания, выполняет также и такую самостоятельную функцию школы, как «социально-профессиональная селекция» (см. В. Б. Ольшанский, 1994, с. 38). О ней не принято было говорить вслух в годы советской власти — в годы засилья примитивной и фарисейской социальной идеологии, ставящей знак равенства между подлинно гуманным тезисом о «равенстве социальных возможностей» и заведомо ложным тезисом о
«тождестве индивидуальных способностей». На деле эта идеология фактически выполняла роль демагогической ширмы, за которой, в частности, скрывались негласные привилегии для детей ответственных работников обучаться в элитарных языковых спецшколах ВНЕ ЗАВИСИМОСТИ от уровня проявленных ими реальных способностей.
Поставлено это или нет в качестве сознательной цели школьного образования и воспитания, школа так или иначе определяет будущее место человека в системе социальных и профессиональных групп и слоев общества. Одни дети, обнаруживая серьезные трудности обучения в нормальной школе, нуждаются в особых медико-педагогических условиях, другие, рано проявляя особую одаренность или склонность к каким-то занятиям, так или иначе оказываются в школах и классах (гимназиях, лицеях, колледжах) для особо одаренных. Вопрос о том, насколько объективными и научно обоснованными оказываются подобные решения, неизбежно отражающиеся на судьбе ребенка, не может быть всерьез решен без применения средств научной психодиагностики и научно обоснованного педагогического тестирования. В противном случае дети (особенно дети с индивидуально-своеобразным психическим складом) не защищены от вольного или невольного произвола, которые допускают в своих оценках не только родители, но и учителя, а с некоторыми из них могут складываться в процессе трудной и напряженной школьной жизни неровные отношения.
Равенство всех детей перед совершенно одинаковыми условиями тестирования — это практическая реализация гуманного принципа о «предоставлении одинаковых возможностей». Но гуманизм заключен не в тестах самих по себе, а в культуре их применения! Использование тестов не противоречит принципам социального гуманизма и демократии только
в случае, когда тестовая практика находится в строгом соответствии с определенными профессионально-этическими нормами, сложившимися на сегодняшний день в развернутый свод правил и предписаний, которому следуют тестологи всех развитых стран и с которыми студенты могут познакомиться в настоящем пособии.
Объем знаний по психодиагностике, который авторы данного пособия ставят своей целью донести до будущего учителя, во многом можно сравнить с объемом знаний об устройстве автомобиля, который преподают в автошколе любому водителю. Известно, что подобное знание поможет водителю устранить простейшие неполадки прямо на дороге. Но главным образом оно необходимо для того, чтобы грамотно взаимодействовать с профессиональным автомехаником в техцентре. Так и в психодиагностике. Простейшие приближенные оценочные шкалы и тесты учитель должен уметь применить сам. Но главное — он должен уметь грамотно определить, когда от самодеятельности следует воздержаться и обратиться к специалисту, вооруженному профессиональными навыками и профессиональной батареей психодиагнос тических методик, специалисту, систематически по полняющему базу компьютерной психодиагностичес кой информации по каждому ребенку и, следовательно, способному учесть не только данные на сегодняш-ний день, но и тенденции развития с учетом психодиагностических сведений за прежние месяцы и годы.
Книга снабжена перечнем ключевых терминов, выделенных по каждому параграфу, списками рекомендуемой и цитируемой литературы, содержит свыше 200 контрольных вопросов (приложение 1) по всем разделам пособия, а также свыше 200 толковых статей в глоссарии основных терминов (приложение 2). Та часть специальной психологической терминологии, которая не вошла в глоссарий, мо-
жет быть легко найдена читателем в психологических словарях и других учебных пособиях данной серии- Указанный справочно-информационный аппарат делает настоящую книгу удобной для использования как в учебных целях, так и в качестве справочного издания.
Книга подготовлена коллективом ведущих специа-лрютов по психологической диагностике, работающих в научных психологических центрах г. Москвы.
ЧАСТЬ 1.ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НАУЧНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
1. ПРИНЦИПЫ И ПРЕДМЕТ • ПСИХОДИАГНОСТИКИ
1.1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
ПСИХОДИАГНОСТИКА — это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека. Сам по себе термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание».
Термин «ДИАГНОСТИКА» в настоящее время активно используется не только в психологии и педагогике, но и в медицине, в технике, в других областях науки и общественной практики. Согласно современному общенаучному представлению, под термином «диагностика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров, и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении. Соответственно, о психодиагностике мы говорим тогда, когда речь идет об особого рода объектах диагностического познания — о наделенных психикой конкретных людях.
Если рассматривать систему обучения детей по аналогии с системой управления, то психодиагностику следует считать важнейшим средством обеспечения так называемой «обратной связи» — средством информационного обеспечения любого педагогического воздействия.
В этой логике любое педагогическое воздействие должно начинаться со сбора психодиагностической информации (для того, чтобы осуществить обоснованный выбор наиболее адекватного воздействия) и завершаться повторным психодиагностическим обследованием (для сравнения реального и желательного результата воздействия). Конечно, в педагогической практике цикл «воздействие — измерение результата» не может производиться ежедневно и занимает, как правило, месяцы и даже годы. Но от этого аналогия между педагогикой и принципами теории управления не теряет свою силу. (Оговорка: абстрагируемся в этом контексте временно от известной специфики педагогического взаимодействия, в котором «объект» управления — ребенок — является не вполне «объектом», а скорее полноправным активным участником, субъектом совместного процесса).
Все мы в роли пациентов еще с детства сталкивались с диагностикой в медицине. По комплексу признаков-симптомов врач ставит больному диагноз, то есть относит его заболевание к определенной диагностической категории, для которой, как правило, известно оптимальное лечение — перечень и порядок приема лекарств и других лечебных процедур. В технике любой агрегат проходит через особую техническую диагностику — испытывается на особых «тестовых стендах». Это позволяет выявить скрытые дефекты в изделии и устранить их еще до ввода устройства в эксплуатацию. Переход от поверхностных, наблюдаемых симптомов и признаков к диагностическому выводу в научной психодиагностике требует применения особых методик и процедур — измерительных тестов и качественно-количественных экспертных шкал. Таким образом, к основным понятиям психодиагностики следует прежде всего отнести ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ и ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ.
Признаки отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать. Категории скрыты от непосредственного наблюдения. Для количественных категорий часто используется также название «диагностические факторы».
Диагностический вывод — это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий. Особая трудность психологической диагностики заключается в том, что между признаками и категориями не существует строгих взаимнооднозначных связей. Например, один и тот же внешний поступок ребенка (вырвал листок из дневника) может быть обусловлен совершенно различными психологическими причинами (повышенный уровень скрытого фактора «склонность к обману» или повышенный уровень другого скрытого фактора «страх наказания»). Для однозначного вывода одного симптома (одного поступка), как правило, недостаточно. Нужно проанализировать комплекс симптомов, то есть серию поступков в разных ситуациях.
На рис 1 схематически проиллюстрировано соотношение этих понятий:
Систематический перебор различных симптомов, связанных с гипотетическим скрытым фактором, обеспечивают тесты. ТЕСТ в психодиагностике — это серия однотипных стандартизированных кратких испытаний, которым подвергается испытуемый — носитель предполагаемого скрытого фактора. Различные тестовые задания призваны выявить у испытуемого различные симптомы, связанные с тестируемым скрытым фактором. Сумма результатов этих кратких испытаний говорит об уровне измеряемого фактора (здесь, для большей ясности, имеется в виду самая простая схема подсчета тестового балла).
За внешней простотой научных тестов скрывается большая исследовательская работа по их разработке и апробации. Различение практического ОБСЛЕДОВАНИЯ и научного дифференциально-диагностического ИССЛЕДОВАНИЯ является одним из важнейших в современной тестологической культуре. Обследование — это применение готового, уже разработанного теста. Его результат — сведения о психических свойствах конкретного обследованного человека (испытуемого). Дифференциально-диагностическое исследование — это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства (скрытого фактора, влияющего на эффективность и характер деятельности), на выявление диагностических признаков (или «эмпирических индикаторов»), по которым можно получать информацию о заданном свойстве, это создание и испытание методики регистрации выявленных признаков. Нередко за более короткой и внешне простой методикой скрывается более сложное и трудоемкое исследование, которое было необходимо выполнить для его разработки.
Таким образом, современное понятие «психодиагностики» тесно связано с понятием ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ, но не сводится к нему полностью, так как кроме тестовых (стандартизированных, измерительных) существуют экспертные (основанные на качественных экспертных оценках), или, как принято чаще называть, «клинические* психодиагностические методики. В разных научных психологических школах и разных странах психодиагностика развивалась с разной системой приоритетов: в одних школах (европейская традиция, особенно в области медико-психиатрической психодиагностики) преимущественное внимание уделялось развитию КЛИНИЧЕСКИХ методов (беседа, слабостандартизи-рованные проективные методики), в других школах (американская традиция, особенно в области образования и индустриально-психологической практики отбора кадров) интенсивно развивались СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ тестовые методы. В настоящее время в современных наиболее эффективных зарубежных и отечественных научно-практических центрах активно используются и взаимодополняют друг друга оба этих подхода.
Нередко обостренная дискуссионность позиции авторов отдельных научных изданий создает у неискушенных читателей впечатление, что у психодиагностики отсутствуют признаки цельной научной дисциплины. Но объективная логика практических задач диктует здесь свои условия, и, отставляя в сторону свои научные пристрастия, эффективные практические психологи всегда используют целый комплекс разнообразных методов, разработанных в разных научных школах. На самом деле, глубокое понимание общей диагностической логики решения практических задач позволяет увидеть глубокое родство таких внешне противоположных ПОДХОДОВ, как, например, КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ И КАЧЕСТВЕННЫЙ подходы.
Нередко за патетическим отстаиванием достоинств «качественного подхода» скрывается обыкновенное недопонимание сути многомерных количественных методов. В этом случае отдельные количественные параметры при установлении количественных порогов по каждому измерению работают фактически как система бинарных (логических), то есть фактически качественных признаков. Уже перебор всевозможных комбинаций 10 бинарных факторов дает 2 в десятой степени, то есть 1024 случая. А комбинации многих десятков количественных параметров, варьирующих более, чем на двух уровнях, дают фактически безграничные возможности для описания совершенно уникальной комбинации психических свойств (факторов). Поэтому существенные различия между количественным и качественным подходами на самом деле лежат не в надуманной проблеме числа градаций изучаемого психического свойства (фактора, параметра), а в проблеме использования стандартизированного, жестко заданного, или свободного, варьирующего от испытуемого к испытуемому набора признаков.
Стандартизованные количественные тесты эффективнее в тех случаях, когда нужно получить хотя бы приближенные данные о целой группе людей в кратчайшие сроки и при этом принять стрргоальтернативное решение, требующее количественного обоснования своей надежности (принять или не принять на работу или учебу, дать отдых-отгул или поставить на дежурство, считать или не считать человека обладающим интеллектуальной и личностной зрелостью полноправного гражданина и т. п.). Кроме того, стандартизированные методы лучше защищены от возможных методических ошибок, возникающих вследствие низкой психодиагностической квалификации исполнителя, проводящего тест. (На Западе человек, проводящий тест, часто называется «администратором», в нашей стране нередко используется компьютерный термин «пользователь», а так же «исполнитель», «экспериментатор», «обследователь»).
Экспертные методы более эффективны в руках опытных, профессионально подготовленных психодиагностов-психологов. Они позволяют глубже и точнее проникнуть в уникальную жизненную ситуацию отдельного конкретного человека, но требует горазда больше времени на индивидуальную работу с ним. Особенно эффективны экспертные методы тогда, когда по их результатам сам психолог-диагност оказывает психологическую помощь, проводит коррекцию, психотерапию, тренинг, другие виды психологического вмешательства.
Особая популярность качественного, экспертного подхода в детской и педагогической психологии не в последнюю очередь определяется следующим объективным обстоятельством. В отличие от взрослого человека психика ребенка отличается повышенной изменчивостью, так как он постоянно интенсивно развивается, овладевает на каждом этапе новыми психическими функциями, приобретает новые психические свойства (новообразования). Это приводит к тому, что фиксированный набор диагностических свойств, достаточный для предшествующего этапа развития, оказывается совершенно недостаточным для следующего этапа. И даже, если кто-то разрабатывает строгую периодизацию развития и для каждого этапа фиксирует заданный набор свойств, то в случае конкретного ребенка оказывается не известным, на каком этапе он находится, какой набор свойств ожидать в данном конкретном случае. Поэтому про-гностичность диагностики в детской психологии тесно связана с возможностью дополнять количественные стандартизированные описания качественными данными.
Такая взаимодополнительность стандартизированных групповых и индивидуализированных нестандартных методов необходима и в школьной педагогике, где объективно сочетаются групповые (ситуация общения с классом как с группой) и индивидуальные (внеклассное общение) методы работы с детьми. При этом сохраняется общая логика. И в том, и в другом случае диагноз выносится на основе анализа комплекса первичных психодиагностических данных (признаков). Технологические приемы получения этих первичных данных и логические правила их синтеза в диагностические категории — вот главный предмет и одновременно продукт развития научной психодиагностики.
В наиболее логически строгой, обобщенно-формализованной форме эти логико-методические принципы отражены в ПСИХОМЕТРИКЕ — математизированной технологии создания стандартизированных, измерительных психодиагностических методик. Современная психометрика требует, чтобы любой тест, претендующий на то, чтобы считаться научным, обладал необходимыми психометрическими свойствами. Это свойства ВАЛИДНОСТИ, НАДЕЖНОСТИ, РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ (см. 2.3). В психометрике обоснованы определенные правила и методы измере-
ния указанных психометрических свойств ,тестов. Следование этим правилам и методам обеспечивает объективный контроль за степенью научности, любого нового предложенного теста, а также за степенью реальной ценности старого теста, который вполне может по определенным причинам устареть и перестать «работать» правильно.
Итак, в психологии психодиагностика служит своеобразным мостом между наукой и практикой: наукой об индивидуальных психологических различиях (ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ) и практикой постановки ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ДИАГНОЗА. Как и в сфере точных наук, в психологии это соединение научных знаний и практических задач достигается не непосредственно, а на основе технологии. Таким образом, будучи технологической дисциплиной, психодиагностика выполняет в психологии роль, во многом аналогичную той, которую выполняет техническая метрология в физико-технических науках или медицинская диагностика в медико-биологических науках.
Системное строение психодиагностики, как интегративной научно-технологической дисциплины, для простоты понимания можно было бы образно представить так: «голову» психодиагностики образуют научные теории в области дифференциальной психологии; «туловище» психодиагностики образует репертуар конкретных методик (тестовых и оценочных шкал), «ноги» — это математизированная технология конструирования тестов (психометрика), 4руки» — это прикладные модели и методы практической психологии (в данном случае психолого-педагогические теории и технологии), указывающие на схему применения психодиагностических методик для решения конкретных практических задач (ДИАГНОСТОГРАМ- МЫ). Любой крен, выражающийся в преимущественном внимании к развитию какого-то одного из компонентов r единого «организма» психодиагностики, приводит к неизбежному снижению эффективности функционирования всего аппарата психодиагностики как целого.
Центральным и наиболее универсальным (родовым) понятием дифференциальной психологии является понятие «ПСИХИЧЕСКОГО СВОЙСТВА». Частным случаем психических свойств, стабильных во времени, являются ЧЕРТЫ личности. В тех случаях, когда от уровня развития определенной черты зависит достижение индивидом определенного нормативно заданного результата (решение учебной задачи, в частности), мы говорим о СПОСОБНОСТИ личности. Когда уровень черты не влияет на достижение результата, а предопределяет только выбор способа его достижения, мы говорим о стилевой черте. Совокупность стилевых черт определяет индивидуальный стиль поведения или деятельности.
Черты, влияющие на направленность деятельности, называются мотивационными. Психические свойства-явления, динамичные во времени (нестабильные), формируют то, что мы называем психическими состояниями (состояние тревоги, например). Таким образом, с известной долей упрощения можно сказать, что все скрытые факторы, на которые направлена диагностика в психологии, являются либо способностями, либо стилевыми, либо мотивационными чертами личности, либо психическими состояниями.
Подробнее о классификации черт и психических свойств смотрите отдельный параграф 1.4. В данном же, вводном, параграфе нам важно прежде всего подчеркнуть, что любая психодиагностическая методика (тест) основывается на определенной «диагностической концепции) — теоретически постулируемой системе психических свойств, значимых для осуществления определенной деятельности. Таким образом, любая методика предполагает наличие у исполнителя (пользователя методики) знания о системе определенных диагностически важных психических свойств, на измерение (выявление) которых она направлена. Различение общих и частных черт индивидуальности (общих потребностей и частных ситуационных установок, например) обеспечивает понимание различия между общими и частными психодиагностическими методиками. Одно дело — универсальный тест на выявление общего уровня познавательной потребности. Другое дело — более частный тест — на выявление, например, уровня интереса к изобразительному искусству.
Понимание уровня общности заданных в методике диагностических категорий необходимо, в частности, для обоснованного выбора глубины прогноза по результатам диагностики. Более обобщенные диагностические свойства обладают более «широким ПОЛЕМ ПРОГНОЗА» (в психометрике это также называется «областью валидности» теста). Но важно учитывать, что при увеличении «ширины» поля прогноза точность прогноза, как правило, снижается. Для большинства обобщенных психических свойств прогноз возможен лишь с вероятностной точностью. Если мы провели, например, тест «прогрессивные матрицы Равена» с целью измерения уровня обучаемости, то мы действительно можем распространять прогноз на самые разные школьные предметы. Но вероятность исполнения прогноза будет не очень высокой. Более узкий по «области валидности», более конкретный тест (например, тест на фонематический слух) даст нам гораздо более точный, хотя и узкий прогноз, который будет распространяться на один какой-то предмет (в данном случае на родной язык, так как точное слуховое различение согласных и гласных звуков является одной из составляющих так называемой «природной
грамотности»).
Высокий уровень развития психометрики, ставшей практически синонимом ТЕСТОЛОГИИ (науки о тестах), иногда приводит к тому, что даже специалисты склонны ставить знак равенства между понятиями «тестирование» и «психологическое тестирование». Но, в строгом смысле, большинство тестов в педагогике и профобучении, сходных с психологическими тестами по процедурным признакам, на самом деле не являются психологическими по их предметной направленности. Психологическими тестами следует считать только тесты, направленные на измерение психических свойств.
Тестирование знаний по определенным предметам школьной программы, а также специальных навыков и умений в профессиональных (профориентационных) тестах не дает информации о психических свойствах. Эти тесты следует называть соответственно ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ и ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ТЕСТАМИ. Ненадежным и недостаточно формализованным, но хорошо знакомым нам вариантом педагогических тестов являются обычные школьные и вузовские контрольные и экзамены. Броская особенность профессиональных тестов — использование особых тренажеров, в которых специально воспроизводится мо дель какой-то производственной задачи. Педагогические и профессиональные тесты дают нам информацию о знаниях и умениях, но не о способностях, чертах и мотивах человека. Ясно, что знания и умения подвергаются более быстрой и легкой коррекции (обучению и изменению), чем психические свойства личности. Это более оперативная диагностика, чем психодиагностика. Хороший, точный психологический диагноз позволяет прогнозировать поведение человека на гораздо более протяженном отрезке его жизни (хотя, возможно, и менее точно). В этом ценность прогноза на основе психодиагностики.
Теперь, когда мы ввели представление о психических свойствах, подойдем к определению того, что такое «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ». Ошибкой будет думать так, что это заключение о психической болезни или о предрасположенности к определенному психическому заболеванию. Да, действительно, одна из ветвей современной научной психодиагностики, тесно связанная по своему происхождению с такой отраслью медицины, как психиатрия, долгое время строила теорию психологических типов личности как бы «от болезни к норме» — от психических расстройств, которые свойственны лицам с определенной нервно-психической конституцией (типом нервной системы и типом темперамента), к типологии человеческого характера. При этом предполагалось, что нормальные, адаптированные к жизни люди определенного склада при столкновении с длительным стрессом, экстремальными ситуациями и трудностями заболевают определенными психическими болезнями по принципу «слабого звена» — страдают в деятельности мозга именно те отделы и функции, которые наиболее уязвимы и истощаемы при чрезмерно длительном воздействии мощных конфликто-генных раздражителей. В трудах таких известных психиатров и психофизиологов, как Кречмер, Шел-дон, отечественный психиатр Ганнушкин, проводятся параллели между типом конституции и психическими болезнями: сухопарые «астеники» якобы больше предрасположены к шизофрении, мускулистые «атлеты» — к эпилепсии, тучные «пикники» — к маниакальным психозам. Но результаты современных массовых статистических исследований не подтвердили такие прямые грубые параллели.
Практика «психиатрических клише» особенно опасна в педагогике. Опасна своими антигуманными последствиями. Руководствуясь стереотипными представлениями об индивидуальности, исходящими из внешнего облика ребенка, учитель вольно или невольно навязывает этому ребенку определенное «амплуа», задаёт маршрут развития его характера, что снижает потенциал гибкой самоорганизации — активной компенсации конституциональных ограничений.
В современной психодиагностике психологический диагноз практически не только не сводится к фиксации, но даже не связан и с прогнозом возможных психических заболеваний- Он может быть поставлен любому здоровому человеку и означает не отнесение к какой-то одной заданной категории или типу личности, а структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств — способностей, стилевых черт и мотивов личности.
Таким образом, психологический диагноз состоит не из одного слова — названия типа личности или болезни, а имеет развернутый и комплексный характер- Например, сюда может входить констатация у одного и того же человека одновременно следующих особенностей: высокого уровня развития «креативности» (изобретательности и гибкости мышления), среднего уровня «вербального интеллекта» (речевого мышления), сниженного уровня способности к концентрации внимания, черт «социальной экстраверсии» (повышенной коммуникабельности, общительности), «внутреннего локуса контроля» (повышенная ответственность и включенность самооценки в деятельность), «проницаемости границ Я» (уязвимости, ранимости) на фоне ведущей мотивации достижения социального успеха и т. п.
Некоторые черты и особенности у данного человека могут в некоторых ситуациях как бы конфликтовать между собой, подталкивать к разным способам поведения- Столкновение разнородных внутренних установок (черт-диспозиций) у ребенка — одна из причин внутренних кризисов в развитии личности.
Одна из важнейших задач глубинной личностной психодиагностики состоит в выявлении того, какие именно психические свойства вошли в противоречие. Это помогает распутать клубок внутреннего конфликта (см. 4.2). Это очень тонкий и сложный вопрос. Здесь пока подчеркнем одно — диагностика с помощью одного слова-клише не дает нам описания структуры внутри личностного конфликта, а только обозначает его.
В каком-то смысле психологический диагноз более похож на результат системной технической диагностики, чем традиционной медицинской, оперирующей упрощенным представлением о наличии дискретных «нозологических» категорий, не переходящих одна в другую и характеризующихся жестко фиксированным набором симптомов. Когда автомобиль проходит техосмотр, то на разных стендах, на основе разных технических тестов, в карту технического состояния вносятся оценки уровня исправности, износа и возможных причин неисправности разных узлов и агрегатов. При этом состояние одного узла может приводить к повышению, например, ходовых качеств, а состояние другого узла — к противоположному эффекту. Кстати, в современных медико-диагностических центрах работа организована по такому же системному принципу.
Под структурированностью психологического диагноза понимается приведение разнообразных параметров психического состояния человека в определенную систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния. Взаимоотношения различных параметров в структурированном диагнозе специалисты отображают в форме ДИАГНОСТОГРАММ. Один из простейших вариантов «диагностограммы» — ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ. Повышенные значения одних параметров изображаются подъемами на ломаной линии-графике, а пониженные значения — спадами на этой линии. Состав параметров и форма диагностограмм зависят от области деятельности и конкретной задачи, ради решения которой проводится психодиагностика. В педагогической психологии диагностограммы могут быть сфокусированы на психических свойствах, наиболее значимых для раз-вития учебной деятельности. На рис. 2 дается пример такой простейшей профильной диагностограм-мы.
Конечно, психологический диагноз имеет смысл не сам по себе, а для психологического прогноза поведения и почти всегда содержит в себе прогноз в явном или неявном виде. (За исключением диагностики текущего психического состояния, что обслуживает прежде всего задачу выбора оптимального метода взаимодействия с человеком в этом состоянии). По структуре интеллекта мы можем прогнозировать, к примеру, относительную легкость и быстроту усвоения арифметики и трудности в грамматике. Но при этом всегда необходимо учитывать комплекс параметров. Такой комплексный учет параметров не под силу дилетанту, не знающему, как параметры связаны и взаимодействуют между собой. Именно поэтому науке грамотного прочтения «психологических профилей» — науке интерпретации тестовых результатов — нужно долго учиться.
Особое значение для психодиагностики имеет понятие «норма». Здесь, как и в случае с психологическим диагнозом, положение новичка затрудняется наличием обыденного значения этого слова, мешающего усвоению научного понятия. В психодиагностике следует различать как минимум два различных вида норм: статистические и социокультурные. Первый вид чаще применяется для оценки стилевых и мотивационных черт. Второй вид — для оценки способностей и достижений (знаний и умений).
СТАТИСТИЧЕСКАЯ НОРМА — это средний диапазон значений на шкале измеряемого свойства (область, прилегающая к центральной линии на профиле). Нормой здесь считается близость значения свойства к тому уровню, который характеризует статистически среднего индивида. Значимое отклонение от нормы в этом случае (выход за пределы среднего диапазона) называется АКЦЕНТУАЦИЕЙ, а данная личностная черта называется «акцентуированной». Чем сильнее выражено это отклонение, тем более сильной считается акцентуация, вплоть до появления «патохарактерологических» признаков (см. 4.2).
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ НОРМАТИВ — это уровень свойства, который явно или неявно считается в обществе необходимым. Допустимо сделать одну ошиб ку-описку на страницу текста, но недопустимо — 10 ошибок. Если средний выпускник школы делает больше 1 ошибки, то это не значит, что статистичес-
кая норма должна «тянуть» вниз социокультурный норматив. Очевидно, что всякое обучение должно быть ориентировано на нормативы, а не на статистические нормы.
В заключение данного вводного параграфа перечислим выделенные и истолкованные здесь ключевые термины: диагностика, психодиагностика, диагностические признаки, диагностические категории, диагностические факторы, дифференциальная психология, психометрика, психологический тест, диагнос тическое обследование, дифференциально-диагностиче ское исследование, количественный и качественный подходы, стандартизированные и экспертные методы, психическое свойство, черта личности, стилевые и мотивационные черты, способность, психическое состояние, тестология, педагогические и профессиональные тесты, психологический диагноз, ширина поля прогноза (область валидности), ди-агностограмма, психодиагностический профиль, статистические нормы, акцентуация, социокультурный норматив.
КРИТЕРИИ ОБЪЕКТИВНОСТИ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ
■
В отсутствие систематической практики использования научной психодиагностики в школах и на производстве большинство людей знакомы с психологической диагностикой до сих пор в основном по тем публикациям в развлекательных колонках газет и журналов, в которых даются так называемые «салонные тесты». В типичном салонном тесте не больше 10—15 вопросов и очень несложная процедура подсчета баллов, а за ключения по результатам даются в нарочито категоричной и шутливой манере. Например, «если Вы набрали от 9 до 12 очков, то Вы не умеете постоять за себя в конфликте, а если от 13 до'16,' то — страшны во гневе».
Конечно, подобные легкомысленные и шутливые методики вырабатывают у массы людей стойкую ассоциацию между психологическими тестами и «гороскопами», «сонниками» и прочей псевдонаучной продукцией: переход от симптома к диагнозу в тестах кажется не более обоснованным, чем переход от даты рождения к прогнозу судьбы на протяжении всей жизни. Вопрос в шуточном тесте задается, например, про отношение к тараканам, а диагностический вывод формулируется об отношении к начальникам.
В научных тестах, прошедших все этапы теоретической и экспериментально-психометрической разработки, многие вопросы-задания могут также породить недоумение у неспециалистов, так как им непонятна связь между ответами-симптомами и диагностическими выводами- Профессионалы как раз ценят такие косвенные вопросы, обладающие скрытым и неявным для испытуемого диагностическим смыслом. Их-то и стремятся разработать создатели психологических тестов. Но испытуемым такие тесты кажутся не более научными, чем магические приемы гадания на кофейной гуще, паранаучные приемы хиромантии (выводы о характере и судьбе по линиям на ладони), физиогномики (выводы по строению лица), френологии (выводы по строению черепа). .
Между тем существует принципиальная разница между научнообоснованными, паранаучными и магическими методами и приемами. И в этом вопросе должен хорошо разбираться любой культурный человек с развитым научным мировоззрением. И тем
более педагог, которому надлежит формировать подобное мировоззрение у детей.
МАГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА (оккультная) предполагает, что связь между явлениями и сущностями (диагностическими признаками и диагностическими категориями) принципиально недоступна для рационального объяснения «непосвященному» человеку, обладающему обыкновенной логикой и здравым смыслом. Поэтому магическое знание — иррациональное знание по определению. Магический тест преподносится как некий непознаваемый черный ящик, действующий по принципу «вход-выход». Связь «вход-выход» (симптом-вывод) рассматривается адептами магических учений не временно непознанной, а именно непознаваемой в принципе. Поэтому магическое знание, как правило, является агрессивно антинаучным, оно противостоит распространению и расширению границ научного, рационального знания.
ПАРАНАУЧНАЯ ДИАГНОСТИКА также может быть использована как магическая методика — без понимания рациональных механизмов, лежащих в их основе, только на базе энергии слепого суеверия. Но, в принципе, создатели паранаучных теорий и методик в отличие от колдунов и магов не заявляют, что они обращаются к «непознаваемым» связям. Напротив, они часто слишком поспешно объявляют некоторые гипотетические и весьма сомнительные связи «познанными» и «доказанными», в то время как никаких серьезных научных доказательств их выдумки еще не получили. Хотя, в принципе, среди многих сомнительных выдумок в паранаучных теориях могут встречаться вполне остроумные догадки, опережающие научные знания своего времени. Один из известных примеров дает хиромантия. Изученное нейрофизиологией только в двадцатом столетии явление соматотопической проекции (соответствие участков коры головного мозга и определенных зон руки, насыщенных афферентными-сенсорными и эфферентными-моторными нервными окончаниями) дает основание полагать, что между рисунком ладони и мозговой организацией существуют в принципе познаваемые материальные связи.
Профессиональный разработчик научного психологического теста при конструировании теста следует особому, научно обоснованному, технологическому алгоритму. Этот алгоритм известен и другим специалистам — его коллегам, поэтому они могут всегда проверить обоснованность авторского ключа к тесту. Принципиальная воспроизводимость алгоритма разработки теста и проверки его «ключей» (связывающих тестовые задания и латентные факторы) вводит научную психодиагностику в мир большой науки, подчиняющейся объективному критерию «независимой воспроизводимости».
В чем суть алгоритма конструирования научных тестов? Дело в том, что по поводу каждого ключа к каждому вопросу выдвигается статистическая гипотеза. И эта гипотеза затем обязательно проверяется экспериментально на большой выборке испытуемых. Тут применятся точно такая же логика, как и во всех других экспериментальных науках. Рассмотрим, например, гипотезу «пятна на солнце есть предвестник магнитных бурь». Как мы действуем для проверки этой гипотезы? Начинаем собирать протокол из двух взаимосвязанных рядов наблюдений. Протокол выглядит как таблица из двух строк. В каждой паре клеток этого протокола, соответствующей одному дню наблюдений, регистрируем информацию «о количестве пятен» и «нестабильности магнитного поля». А затем вычисляем коэффициент статистической корреляции (не будем здесь его приводить, так как любознательные найдут его в любом учебнике по статистике). Высокие значения этого коэффициента указывают на то, что связь существует, что она не случайна, т. е. что число дней, когда закономерность нарушается, гораздо меньше, чем число дней, когда закономерность подтверждается.
Так и с научными тестами. Ключ к ним — результат выявленной экспериментальным путем статистически значимой зависимости. Эта зависимость между ответом на конкретный вопрос и реальными событиями и фактами из жизни испытуемого — человека, ответившего на этот вопрос. Подробнее о психометрическом конструировании тестов смотрите 2.3.
Здесь же нам важно подчеркнуть, что в научной психодиагностике этап разработки тестов — это трудоемкий и строгий научный КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. Это психометрический эксперимент, с помощью которого психологи проверяют, реально ли данный тест измеряет то, что он предназначен измерять. В ходе такого эксперимента нужно не только предложить выполнить тест большому числу людей (минимум 50—60 человек), но и собрать каким-то образом объективную информацию об этих людях — информацию о том факторе, о том психическом свойстве, которое мы хотим измерить. Эта задача трудна не только методически, но и организационно. Это наука, требующая, как всякая наука, и высокой квалификации, и массы «черновой работы». Разработка тестов — «трудный хлеб», не имеющий ничего общего с той легкостью, с какой любой остроумец может сочинить пародию на тест. Конечно, высокий уровень теоретической подготовки и психологический опыт разработчика тестов позволяют сократить «процент брака» среди тестовых заданий, но все равно он редко когда оказывается ниже 50—60%. В результате этого «отсева» после психометрического эксперимента бывает так, что в тесте остается так мало вопросов, что приходится все повторять заново: снова уточнять концепцию, снова изобретать вопросы-симптомы и снова производить психометрический эксперимент, привлекая к нему испытуемых с известными свойствами (так называемые «известные группы»). В результате большинство первоначальных гипотез о том, какие вопросы-задания позволят диагностировать искомое психическое свойство, в эксперименте опровергаются. В этом состоит кардинальное отличие научного метода от паранаучного стиля работы, игнорирующего принципы внутренней самокритики и ценность отрицательного результата.
Таким образом, КРИТЕРИИ ОБЪЕКТИВНОСТИ НАУЧНЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ЗАЛОЖЕНЫ В ПРИНЦИПАХ И МЕТОДАХ ИХ РАЗРАБОТКИ. При научной организации работы по созданию тестов используются внешние критерии, не зависимые от воли и желаний разработчика теста. Результаты ответов испытуемых на каждое отдельное задание теста сравниваются с этими внешними критериями. Те задания, которые дают результаты, совпадающие (или статистически значимо коррелирующие) с критерием, объявляются ВАЛИДНЫМИ (то есть обоснованными) по данному критерию- Когда, после отсева невалидных заданий, в тесте остаются только валидные задания, тест в целом оказывается валидным.
Так обстоит дело с объективностью в случае с измерительными, стандартизованными методиками психодиагностики — в случае с тестами. Ну а как же обеспечивается объективность при применении экспертных методов?
Одной из причин снижения уровня доверия к психодиагностике как к объективной научной дисциплине является широкое использование здесь таких «нестандартизованных» методов сбора психологической информации, в которых результат находится в прямой зависимости от компетентности тех, кто применяет методику. Это, как мы уже говорили выше, экспертные методы. Например, рассмотрим возможный эпизод со знаменитой методикой чернильных пятен Роршаха. Напомним, что испытуемый, разглядывая эти пятна, дает свободные словесные описания любым фантазиям, которые приходят ему в голову. И вот ребенок усматривает в одном из чернильных пятен «страшное чудовище». Говорит ли это о повышенной тревожности как устойчивой личностной черте ребенка? Некомпетентный дилетант в психодиагностике может посчитать, что так и есть. Но компетентный специалист — эксперт, владеющий опытом сотен и тысяч проанализированных протоколов методики Роршаха, прочитавший несколько толстых руководств (а только по одной этой методике выпущена в разных странах в течение нашего столетия целая «роршахиада» сотни и тысячи книг и статей), никогда не будет торопиться. Он сравнит этот ответ с ассоциациями, возникшими у ребенка по поводу других пятен Роршаха, с его результатами по другим методикам, включая стандартные тесты, с данными, известными ему от родителей, с материалами собственной беседы и наблюдениями за ребенком. И только проанализировав такой комплекс данных, эксперт приходит к осторожному предположению о возможном повышении уровня тревожности (между прочим, минимально необходимый уровень тревожности — нормальная адаптивная черта любого ребенка и любого человека).
Некоторые экспертные методики предполагают подсчет некоторых количественных показателей, но вопрос о том, подводится или не подводится какой-то нестандартный ответ испытуемого под какую-то категорию, решает здесь сам психолог, применяющий методику. Такие методики, в которых психолог использует определенную, не вполне формализованную процедуру анализа свободных фантазий испытуемого, называют «ПРОЕКТИВНЫМИ ТЕСТАМИ». Хотя, в строгом смысле, это, конечно, не тесты, но экспертные методы.
Информация о наличия экспертных методов на вооружении профессиональных психодиагностов обычно вызывает реакцию разочарования у людей с точным конструктивно-технологическим мышлением, для которых научность и объективность возможны только в случае полной независимости результатов измерения от того, кто такое измерение проводит.
Но и в случае экспертных методов в последние годы в психодиагностике наметился прогресс, обусловленный использованием определенных научных методов, повышающих меру их объективности. Речь идет о процедурах статистической проверки согласованности независимых экспертных оценок. Эти процедуры составляют суть так называемого «МЕТОДА НЕЗАВИСИМЫХ СУДЕЙ». Несколько профессионально подготовленных людей (не менее трех) независимо друг от друга оценивают какой-то объект (например, видеопленку с записью определенных событий на уроке) по определенному набору шкал. Если после обработки их оценок выясняется, что они оказались статистически значимо согласованными, то суммарный результат считается более свободным от субъективизма каждого отдельного эксперта и возможного артефакта (искажающего эффекта) экспертной ошибки.
Так существуют или нет в психодиагностике объективные методики? Ответ специалиста однозначен: «Да! Но... только, если их использует профессионально подготовленный исполнитель».
Возьмем даже не тесты черт, но тесты способностей. Казалось бы, именно в тестировании способностей мы можем гарантировать полную объективность, так как располагаем однозначным правилом распознавания правильных ответов и строго заданным социокультурным нормативом для оценки суммарного балла по тесту. Решил правильно арифметическую задачу в тесте, значит плюс балл по шкале «нуме-рического интеллекта» (способность к оперированию с числами). Установил тождественность каких-то трехмерных фигур по их визуально различным двумерным проекциям — получил плюс балл за «пространственный интеллект». Но и здесь в отсутствие профессионального контроля за корректностью самой процедуры тестирования можно померить совсем не то. Вот дилетант создает у испытуемого, к примеру, чрезмерный стресс при проведении подобного теста, и он уже измеряет не столько интеллектуальные способности испытуемых, сколько черту личности — «стрессоустойчивость» ...
Ситуацию с использованием психологических тестов образно можно сравнить с использованием кардиографа дикарями. Дикари просто не знают, куда надо ставить электроды и какие пики кардиограммы о работе каких отделов сердца говорят. Представьте себе дикарей, случайно наткнувшихся на микроскоп и ничего не подозревающих о строении материи на клеточном уровне. Разглядывая каплю крови, они увидят в микроскоп только какие-то капли разной формы, величины и цвета. Вспомним, кстати, какое огромное количество «микробов» открыл герой замечательного рассказа В. Шукшина «Микроскоп». Он, конечно, не был дикарем, но все одноклеточные организмы считал вредными микробами.
Всем понятно, что использование кардиографа для диагностики сердца или микроскопа при анализе крови требует предварительных научных знаний о работе сердца, о клетках крови. Но далеко не всем понятно, что грамотная постановка и интерпретация (трактовка) результатов того же теста на интеллект требует предварительных научных знаний о природе человеческого интеллекта.
Этим психологические тесты опасны: выражая результат в простой количественной форме, они создают у дилетантов иллюзию легкости и простоты использования, подталкивают их к паранаучному стилю работы с тестами.
Итак, объективные тесты существуют. И не только в диагностике способностей. Но и в диагностике черт и мотивов личности. Зависимость результата от профессионализма исполнителя не означает, что этот результат зависит от черт и мотивов этого исполнителя. Пользователь методики в случае объективных тестов призван только соблюсти строгие методические предписания, констатировать соблюдение психологических условий корректного тестирования, и тогда результат можно смело интерпретировать в соответствии с приложенной к тесту инструкцией по интерпретации.
Другое дело, что прогноз на основании психологического диагноза по тестам возможен на сегодня только с вероятностной точностью. Но ведь точно такое положение имеет место в любых других, в том числе точных технических науках. Различие заключается в размере вероятностной ошибки прогноза. Просто в психодиагностике она гораздо выше. Поэтому научное психометрическое обоснование теста обязательно включает расчет и явное опубликование так называемой «СТАНДАРТНОЙ ОШИБКИ ИЗМЕРЕНИЯ» для данного теста.
Невысокая точность психологических прогнозов не оттеняет их ценности. Ведь выбирать нам прихо-дится не между точным и приближенным прогнозом, а между приближенным прогнозом и случайным гаданием, а это уже дает иной раз ощутимые выгоды, измеряемые в масштабах национального бюджета в миллионах и миллиардах рублей. Чудовищная по своим последствиям ошибка операторов АЭС может быть следствием не дефицита интеллекта и снижения внимания от плохого функционального состояния, но следствием дефицита определенных профессионально важных личностных черт и требуемого соподчинения мотивов (черты ответственности и предусмотрительности не достаточно развиты, мотивы любопытства и движения успеха не подчинены мотиву обеспечения полных гарантий безопасности). Понятно, сколько средств (не говоря уже о жизнях людей) может сэкономить снижение вероятности появления подобных операторских ошибок даже на доли процента — ожидаемые потери просто вычисляются перемножением этих долей процента на сотни миллиардов.
В заключение данного параграфа подчеркнем, что педагог при применении ряда сложных психологических тестов, требующих специальной подготовки, мо жет совершить малопонятные для него самого методи ческие ошибки, которые резко снижают качество результатов. Вот почему в этих случаях необходимо налаживать рабочие контакты с профессионально под готовленными специалистами — школьными психологами. Во всех случаях лучше, если психолог тщатель но проверит еще до массового тестирования, соблюдены ли все необходимые условия корректного проведения методики. Только после этого педагог может приступить к «тиражированию» — к массовому проведению этой методики. Таким образом, даже если исполните лем определенной психодиагностической программы обследования является педагог, школьный психолог должен взять на себя профессиональную и морально-юридическую ответственность за соблюдение методи ческих стандартов. Это выражается в том, что психо лог утверждает письменный текст психодиагностической программы (проекта) и сводный отчет по результатам тестирования (см. 1.5).
Ключевые термины данного параграфа: магическал диагностика, паранаучнал диагностика, корреляционный эксперимент, проективные методики, метод независимых судей, стандартная ошибка измерения
ИСТОРИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
Психодиагностика прошла значительный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.
Предыстория психодиагностики
Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.
Первым ее источником стала экспериментальная психология. И это закономерно, так как экспериментальный подход, как это было уже сказано в предыдущем параграфе, лежит в основе психодиагностических методик.
Возникновение экспериментальной психологии в 50—70-е годы прошлого века связано с возросшим влиянием естествознания на область исследования психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшем в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук.
Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г., так как именно в этом году Вильгельм Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. В его лаборатории в основном изучались ощущения
и вызываемые ими двигательные акты — реакции, а также периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение и пр.
По образцу лаборатории Вундта создаются подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке). В Англии кузен Ч. Дарвина Фрэнсис Гальтон (1883) впервые включил в состав предложенной им новой комплексной науки «антропометрики» особые измерительные испытания не только физических характеристик человека, но также пробы на остроту зрения и слуха, время моторной и словесной ассоциативной реакции и т. п. Именно Ф. Гальтон предложил термин «тест», и с его именем по праву связывается начало уже не предыстории, а собственно истории психодиагностики.
Таким образом, первоначально психодиагностика стала складываться как наука о методах экспериментальной дифференциальной психологии, изучающая психологические различия между людьми экспериментальным путем.
Но дифференциально-психологическое изучение человека не было простым логическим следствием развития экспериментального метода. Оно складывалось под воздействием запросов практики, сначала медицины и педагогики, а затем и промышленного производства (сфера индустриальной психологии).
Основоположники и последователи разных психологических школ существенно по-разному отвечали на эти запросы практики. Интересно проследить, как формировались некоторые важные психодиагностические методы в рамках основных психологических школ,
Тестовые методики тесно связаны с теоретическими принципами бихевиоризма (психологии поведения). Методологическая концепция бихевиоризма
основывалась на том, что между организмом и средой существуют однозначные причинные (детерми-национные) отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов.
Корни клинического подхода к психодигностике уходят своим основанием в ассоциативную психологию и психоанализ.
Тесты интеллекта
Первым исследователем, использовавшим в психологической экспериментатике «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ТЕСТ», был Дж. М. Кеттелл. Этот термин после статьи Кеттелл а «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 году в журнале « Mind », приобрел широкую известность. В своей статье Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость СТАНДАРТИЗАЦИИ тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.
Кеттелл предложил в качестве образца 60 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895— 1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестоло-гов и придать общее направление тестологическим работам.
Первоначально в качестве тестов использовались приемы- экспериментально-психологического исследования. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания — от частоты и распределения во времени повторений и т. д. При тестировании же психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, ни в коем случае не изменяя внешних условий осуществления этих психических актов.
Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским
врачом и психологом Альфредом Бине (1867—1911), создателем самой популярной для своего времени серии тестов.
В 1904 г. Министерство образования Франции поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.
Первая батарея тестов (или, как она тогда называлась, шкала) Бине—Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.
Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911 гг.) была переведена на немецкий и английский языки. Задания в тесте Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80—90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет — 6 заданий. Задапня подбирались путем исследования большой группы детей (300 человек). Таким образом, стандартизация тестов Бине опиралась на достаточно репрезентативную (представительную) выборку испытуемых.
Показателем интеллекта в шкалах Бине был УМСТВЕННЫЙ ВОЗРАСТ, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с определения тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, то ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, то испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, то ему давались задания, предназначенные ; для более младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, назывался базовым умственным возрастом. Если кроме того ребенок выполнял также некоторое количество заданий, предназначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом «умственных» месяцев. Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и некоторое число месяцев. Пример: ребенок решил все задания, предназначенные для семилетнего возраста, и 2 задания, рассчитанные на восьмилеток. Число месяцев рассчитывается так. Вначале определялась «цена» одного задания в месяцах: 12 месяцев/6 (число заданий для восьмилеток) = 2 месяца. После этого эта «цена» умножалась на число решенных заданий: 2*2 = 4 месяца. Итак, умственный возраст ребенка определялся равным 7 годам и 4 месяцам.
Несовпадение умственного и хронологического
возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), либо одаренности (если умственный возраст больше хронологического).
Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений, по сравнению с основным, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два: введение в качестве показателя по тесту КОЭФФИЦИЕНТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ ( IQ ) и введение статистической тестовой нормы.
Коэффициент IQ был предложен В. Штерном. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот* показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.
Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным категориям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) равен 100, а статистическая мера рассеяния (среднее квадрати-ческое, или стандартное отклонение) индивидуальных значений от этого среднего ( s ) равняется 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал x ± s 9 т. е. ограниченные числами 84 и 116, считаются нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения теста. Если тестовый показатель выше тестовой нормы (более 116), ребенок считается одаренным, а если ниже 84 — то умственно отсталым.
Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 гг.). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ , получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться на ва-лидность путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине. й многие из них также используют стандартную шкалу с параметрами: х=100, s =16. (Иногда s =15).
Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию.
Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ.
Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить А. С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы так называемых армейских тестов — «Альфа» и «Бета». Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык,
вторая — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять.
Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.
В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.
20- е годы нашего столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д.
На протяжении первой половины XX века специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и определенной валидностью (соответствием измеряемому психическому свойству). Тем не менее им свойственны известные недостатки. Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: необходимая точность прогнозирования на их основе
успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалась. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое направление в тестологии — тестирование СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.
4
Дата добавления: 2018-05-31; просмотров: 1996; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!