ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Предпосылки к овладению

Словесной речью

К оценке исходного уровня развития речи детей с нарушенным слухом, как и к анализу последу­ющих этапов формирования всех компонентов их личности, следует подходить с учетом важ­нейших положений теории развития психики, к которым относятся:

· идеи о непреходящем значении основных стадий разви­тия для становления зрелой личности;

· учение о сензитивных периодах формирования различ­ных функций и процессов;

· взгляд на структуру психики как на единство прогрес­сивных и регрессивных преобразований в зависимости от условий воспитания;

· идеи о совмещении стадий развития при определенной организации воспитания.

·

Из этого вытекает необходимость тщательного и квали­фицированного рассмотрения всех, даже самых маловыра­зительных проявлений зачатков речевого поведения детей, тех вводных навыков, с которыми они поступают в условия целенаправленного коррекционного обучения. При этом любые конкретные истоки речевых действий должны рас­сматриваться в двух аспектах: язык как средство общения и язык как средство развития сознания.

Весь первоначальный этап обучения словесной речи глу­хих и слабослышащих детей раннего возраста (до 3-3,5 лет)

 

171

Раздел, HI 

 

примерно совпадает с тем периодом онтогенеза речевого раз­вития слышащего ребенка (до 1-1,5 лет), когда мышление является безречевым (наглядно-действенным), а речь при­сутствует в доинтеллектуальнои форме (по терминологии Л.С. Выготского). У слышащих детей эта форма речи прояв­ляется как эмоционально окрашенные голосовые реакции на фоне комплекса оживления и неотнесенный или отне­сенный лепет при различных манипуляциях с предметами. То, что является самоценным для детей раннего возраста с нормальным слухом, должно быть значащим и для неслышащих детей до начала их специального обучения. Поэто­му как в период диагностического обследования детей с на­рушениями слуха, так и в течение всего первоначального этапа обучения словесной речи необходимо тщательно вы­являть те проявления речевого поведения и развития язы­ковой способности, которые выступят в качестве отправ­ных моментов в дальнейшем речевом развитии дошкольни­ков.

Сурдопедагог совместно с воспитателями и родителями детей непрерывно в разных условиях пребывания каждого ребенка отслеживают и фиксируют как позитивные факто­ры основные предпосылки к овладению словесной речью.

Взрослые обязательно обращают внимание на то, как смеются или плачут дети (с голосом или без голоса). Даже в этих случаях в зависимости от состояния и настроения дети могут придавать своим голосовым реакциям различ­ную эмоциональную окраску. В них отражаются та или иная адресность окружающим, конкретная коммуникатив­ная установка (радость, удивление, возмущение, требова­ние, протест и т. п.).

Если подобный репертуар настроений проявляется и в смехе, ив плаче, когда ребенок находится либо в одиноче­стве, либо в присутствии взрослых, и эмоциональная ок­раска как-то варьируется, этим не следует пренебрегать. Замечено, что некоторые дети меняют силу голоса в зави­симости от того, близко или далеко находится взрослый. Такой фактор безусловно является позитивным в плане оценки возможностей ребенка в дальнейшем речевом раз­витии. Многие дети ожидают ответной реакции взрослого

 

172

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

на свои крики и запоминают их как необходимый элемент коммуникации. Они усваивают их как способ общения с окружающими, который и доступен, и надежен в новых ситуациях.

Большинство детей, еще не обученных словесной речи, в процессе общения со взрослыми выражают свое отношение к происходящему мимикой лица. В одних случаях это вы­ражение радости, удивления, в других — огорчение, обида, возражение. Изменение мимики лица происходит в основ­ном рефлекторно, но отчасти и по подражанию взрослым, если они поддерживают эмоциональный контакт с ребен­ком в процессе ухода за ним.

Собственное речевое поведение детей, которые считают­ся фактически безречевыми, может проявляться и в овладе­нии некоторыми естественными жестами, когда ребенок не только смотрит в сторону интересующих его предметов, но и указывает на них пальцем или использует хвататель­ный жест. Если этот предмет годится в пищу, ребенок начи­нает производить сосательные или жевательные движения. Иногда кто-то из детей берет за руку взрослого и пытается его рукой тянуться к нужному предмету. Все это свидетель­ствует о спонтанном развитии средств общения, и взрослый должен их учитывать.

По мере расширения связей с окружающей предметной действительностью дети начинают использовать и различ­ные жесты, передающие внешний облик каких-то предме­тов, или имитировать действия с ними. Все это также сви­детельствует о прогрессивных моментах в общении с окру­жающими. Но наиболее ценными проявлениями в развитии речевого поведения следует считать неотнесенный, а затем отнесенный лепет. У разных детей могут появиться различ­ные лепетные образования, подчас ничего общего не имею­щие с названиями конкретных предметов. Кто-то из де­тей, катая машинку, твердит: фы, фы, фы. Другой, выпол­няя подобные же действия, сопровождает их звукосочетаниями: тс — тс — тс. В речевом запасе у неко­торых детей слышатся слоги: мэ — м, мэ — м. Родители иногда утверждают, что ребенок уже говорит слово мама. Наблюдались случаи, когда дети сначала любые предметы

 

173

Раздел III 

 

обозначали одними и теми же лепетными словами: аня, атя, мня, та-та...

А затем начинали дифференцированно обозначать раз­ные предметы. Обычно эта дифференциация происходила уже на этапе приобщения их к словесной речи. Так, напри­мер, один ребенок четко различал слова мяч и мальчик, обо­значая один предмет словом маси, а другой словом мати. Отнесенный лепет обычно приближается уже к контуру того или иного слова. Кукла называется детьми ула, у та, утла; зайку могут называть аза, заса, за-та... Иногда в лепете от­ражается то или иное звукоподражание: машина — би-би, туту; собачка — аф, ам; птичка — пи, пи, кошка — бям, ау, мяу и т. п.

Но все эти проявления возникают, как правило, либо при активном общении взрослого с ребенком в условиях семьи, либо в ходе уже организованного обучения их словесной речи. Предпосылкой же к лепету отнесенному является не-отнесенное лепетание, поддержанное взрослыми.

Ценными предпосылками к дальнейшему усвоению язы­кового материала и всей деятельности общения являются про­слеживание различных дейсргвий взрослого с предметами и сопровождение их речью. И родители ребенка, и любой взрос­лый, занимающийся с малышом, должны преднамеренно де­монстрировать любое действие с предметами (при уходе, кор­млении, одевании, раздевании, обыгрывании предметов) и при этом проговаривать названия предметов и действий. Де­лается это естественно, без утрирования, но наглядно, выра­зительно, привлекая к своему лицу взгляд ребенка. Сама предметная деятельность, выполняемая ребенком по подра­жанию взрослому, создает семантическую основу для речи. Именно поэтому А.Р. Лурия считает, что корни языка следу­ет искать не в самом языке, а в ранних формах практических действий ребенка с предметами. Взрослые, привлеченные к воспитанию малыша, с самых первых дней его жизни целе­направленно вводят его в предметный мир {действитель­ность № 1). В то же время, разговаривая с ребенком в реаль­ной ситуации, когда используются предметы одежды, игруш­ки, приборы для кормления, гигиенические материалы и прочее, взрослый пробуждает интерес и к внешним (види-

 

 

174

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

мым) речевым действиям. Ребенок, прослеживая движения губ, выражение глаз, мимику лица, соотносит речевые дей­ствия с конкретной ситуацией и вводится в языковую среду — действительность № 2.

В зависимости от условий воспитания в раннем возрасте и от целого ряда других факторов (время и степень потери слуха, причины нарушения этой функции, состояние здо­ровья, индивидуальные особенности) к началу системати­ческой работы по формированию словесной речи у детей мо­гут быть различные умения в плане соотнесения предмет­ных и речевых действий с предметами. Одни дети внимательно следят только за руками взрослого и быстро улавливают общую схему действий с предметами. Другие сразу же переводят взгляд с выполняемых предметных ма­нипуляций на лицо исполнителя. А некоторые малыши на­пряженно смотрят в лицо говорящих и даже рефлекторно артикулируют. У детей к моменту их специального обуче­ния по-разному бывает сформирована подражательная спо­собность. Но поскольку в обучении детей раннего возраста все действия, в том числе и речевые, усваиваются по подра­жанию близким людям, приходится внимательно относить­ся ко всем проявлениям подражания и предъявлять образ­цы для этого, продвигать детей от пассивного подражания к активному, осмысленному. Известно, что в семьях у глухих родителей дети раннего возраста с нарушенным слухом дос­таточно быстро усваивают набор жестовых знаков и вполне адекватно их применяют в конкретных ситуациях. Поэто­му в ряде случаев эти дети более успешно продвигаются и в усвоении речевых действий по сравнению с теми сверстни­ками, с которыми из-за отсутствия слуха родители мало об­щались речью и всячески избегали даже самых простых ука­зательных жестов. Так к моменту включения детей в специ­альное обучение у одних обнаруживается большой набор предпосылок к усвоению словесной речи, а другие дети оказываются погружающимися в подлинную немоту. За­дачами специалиста-сурдопедагога являются поддержа­ние и усиление всех компонентов речевого поведения каж­дого ребенка, которые составляют базу самой языковой способности.

 

 

175

Раздел III

 

Наряду со всеми обозначенными выше компонентами языковой способности (голосовые реакции, неотнесенный и отнесенный лепет, внимание к лицу говорящего, подра­жание предметным и речевым действиям, использование простых указательных и описательных жестов, непроиз­вольное артикулирование, угадывание смысла обращен­ной речи по ситуации и др.) важное значение имеет внима­ние к звуковым сигналам. Многие глухие дети не только реагируют на разные гудки, стук, свистки, гул машин, громкую речь, но и сами стремятся извлекать разные зву­ки из предметов, ударяя их друг о друга, действуя со зву­чащими игрушками.

Все эти проявления способностей детей, не обученных словесной речи, и должны оцениваться как предпосылки к овладению языком.

 

Тематика занятий

 

Занятия по развитию речи организуются по тематиче­скому принципу. Это позволяет сконцентрировать внима­ние педагога на определенном круге явлений и предметов, отбирать материал в тематической логике, прослеживать на разных этапах обучения овладение детьми речевым матери­алом, необходимым для общения по данной тематике, уточ­нять его в разных видах речевой деятельности. Программой определены основные темы, которые расширяются на каж­дом последующем году обучения. Этот перечень включает тематику, близкую ребенку дошкольного возраста в силу его бытовых потребностей, познавательных и социальных интересов. Это такие темы, как семья, игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, продукты питания, животные, растения, части тела, дом, транспорт, профес­сии и др. Тематика занятий связана с разными видами дет­ской деятельности (играми, рисованием, лепкой, констру­ированием, трудом), так как каждая из тем или определяет содержание деятельности, или является ее составной частью. Данная тематика также определяет содержание работы по ознакомлению с окружающим, в процессе которой дети на-

 

 

176

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

капливают запас сведений о предметах и явлениях, входя­щих в каждую из них. Таким образом, тематика занятий по развитию речи диктуется содержанием работы по различ­ным разделам программы.

К определенной тематике на занятиях по развитию речи дети подходят, имея некоторый запас представлений, сфор­мированных в процессе практической и игровой деятель­ности. Это обусловливает необходимость тесной взаимо­связи в работе воспитателей и сурдопедагога, так как объекты внимания на разных занятиях могут быть одни и те же, а средства и приемы педагогической работы — разные. В некоторых случаях эта связь может быть сквоз­ной, т. е. на разных занятиях используется одна и та же тематика, однако внимание акцентируется на разных сто­ронах и свойствах объектов, хотя их познание тесно взаи­мосвязано. Например, на занятиях по изобразительной де­ятельности дети рисуют или лепят овощи, в игре угощают куклу салатом из овощей, в процессе ознакомления с окру­жающим знакомятся с их цветом, формой, вкусом, запа­хом, уточняют, что можно приготовить из овощей, и т. д. Таким образом, к моменту занятий по развитию речи по данной теме у детей может быть сформировано понимание значений некоторых слов и предложений. На занятиях по развитию речи основное внимание уделяется действиям с речевым материалом (словами, фразами), хотя на первона­чальном этапе обучения связь между реальными предмета­ми, действиями и их обозначением в речи очень тесна, а использование разных видов деятельности способствует усвоению речевого материала. Однако они привлекаются более экономно, в сокращенном виде, чтобы не подчи­нять речевые задачи другим, связанным с игрой или рисо­ванием.

На начальном этапе обучения сурдопедагог в процессе планирования занятий по развитию речи включает разные темы, так как это необходимо для общения с ребенком в детском саду и дома. Как правило, работа по одной теме продолжается в течение нескольких занятий; определение их количества зависит от актуальности темы, интереса детей к ней, их возраста и уровня умственного и речевого

 

 

177

Раздел III 

 

развития. Однако в течение определенного периода (меся­ца, квартала, полугодия) к ней необходимо возвращаться, активизировать представления детей и обогащать речевой материал. Например, к теме «Погода» педагог возвращает­ся несколько раз в течение квартала, осуществляя наблю­дения за сменой времен года, изменениями в погоде и природе, дополняя данные наблюдений работой с нагляд­ным материалом (картинками, календарем и др.), уточняя новые понятия, вводя необходимые слова и фразы. По мере речевого развития детей уже знакомый, а также новый речевой материал используется в разных видах речевой деятельности. Например, слова и фразы снег, снег идет, холодно дети ясельной группы воспринимают слухо-зрительно, глобально прочитывают слова на табличках и по­вторяют их сопряженно-отраженно за педагогом,- в то вре­мя как воспитанники младшей наряду с проговариванием могут сложить слово снег из букв разрезной азбуки с опо­рой на табличку.

Выбор последовательности знакомства с разными тема­ми педагог определяет, также исходя из возраста и интере­сов детей, реальных условий. Безусловно, содержание рабо­ты по теме различается в разных возрастных группах. В младшей группе по сравнению с ясельной увеличиваются объем речевого материала, количество приемов работы. Од­нако независимо от этого речевой материал усваивается деть­ми в единстве формирования разных видов речевой деятель­ности, которые формируются на этом этапе обучения: слу-хо-зрительного и слухового восприятия, говорения, глобального чтения, списывания отдельных слов с табли­чек.

Работа над каждой темой на начальном этапе должна включать взаимосвязь речевого материала с наглядными и практическими приемами для того, чтобы обеспечить фор­мирование наглядных представлений за словами и фраза­ми. Например, работа над темой «Одежда» в ясельной груп­пе, которая проводится в течение нескольких занятий, мо­жет включать и действия с предметами кукольной одежды, соотнесение предметов одежды с их изображениями, под­бор парных картинок, складывание разрезных картинок,

 

178

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

проведение дидактических речевых игр. В процессе исполь­зования этих методических приемов дети учатся различать названия одежды (кофта, штаны) на слухо-зрительной ос­нове, по подражанию взрослому прочитывать глобально эти слова, а также подбирать парные таблички, приближенно называть предметы, понимать и выполнять простые инст­рукции (надень, сними кофту...). Продолжение работы по данной теме в течение года предполагает расширение пред­ставлений детей об одежде, увеличение словаря и количе­ства фраз, которые будут понимать дети в игровых и быто­вых ситуациях. В течение года в словарь необходимо вклю­чить слова платье, трусы, майка, пальто, шапка, фразы с этими словами.

Степень доступности разных тем различна, поэтому на начальном этапе некоторые темы повторяются чаще, напри­мер «Игрушки», «Одежда», «Продукты питания», а с со­держанием некоторых дети только начинают знакомиться — «Магазин», «Профессии», «Растения» и др. Однако знаком­ство с содержанием этих тем необходимо для младших до­школьников, т. к. они отражают содержание жизни детей и взрослых. Расширение содержания этих тем на следующих этапах обучения позволит обеспечить расширение и повто­ряемость речевого материала, усвоение его в разных кон­текстах.

 

Отбор речевого материала

 

Организация занятий по развитию речи на начальном этапе обучения требует четкого отбора речевого материала, который будет предъявляться детям. Взрослые, обсуждая с детьми различные предметы и явления, используют боль­шой объем речевого материала, включающий как обиход­но-разговорную, так и тематическую лексику. Это является необходимым условием организации речевой среды в груп­пе, предполагающей постоянное мотивированное речевое общение с детьми. Однако для специальной отработки сло­ва и фразы отбираются более строго, т. к., с одной стороны, необходимо предусмотреть их повторяемость, а с другой —

 

 

179

Раздел III

 

возможности запоминания и усвоения слов и фраз детьми 2-3-летнего возраста невелики.

Целесообразно предусмотреть использование нескольких групп речевого материала. Это, во-первых, обиходно-разго­ворная лексика, необходимая для удовлетворения потреб­ностей ребенка в быту, а также связанная с организацией занятий, которая употребляется на разных этапах занятий. На начальном этапе обучения используются слова и фразы: Встаньте, сядьте, будем играть, говорить... заниматься, идите в группу, смотрите, слушайте, не мешай, верно, не­верно, молодец и др.

Во-вторых, это речевой материал, связанный с темати­кой занятий, определяющий его содержательную часть. Целесообразность отбора тематического словаря связана с тематическим принципом организации занятий, а также тем, что общение происходит в определенных ситуациях, мотивируется потребностями, которые в них возникают. Как бытовые ситуации, так и сгрупированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления становят­ся объектами внимания и анализа в разных темах. Соответ­ственно обеспечиваются повторяемость речевого материа­ла, включение в речь применительно к разным темам.

В зависимости от тематики этот материал концентри­чески расширяется на последующих занятиях. При перс­пективном планировании сурдопедагоги заранее определя­ют объем и состав речевого материала по теме на определен­ный отрезок времени (месяц, квартал).

Весь речевой материал, предназначенный для отработки и усвоения детьми на начальном этапе, заранее фиксиру­ется на табличках. Предусматривается его предъявление в устной и письменной форме, часть знакомого материала может предъявляться детям на слуховой основе, за экра­ном.

Помимо заранее отобранного словарного и фразового ма­териала часть слов может вводиться в связи с непредусмот­ренными ситуациями. Это и незапланированный приход го­стей на занятие, и неожиданные явления в природе, и взаи­моотношения детей. Любая их непреднамеренных ситуаций может быть связана с введением новых слов и выражений,

 

180

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

которые нередко запоминаются детьми быстрее, чем много­кратно повторяемые на занятиях слова.

Планируя тематику и содержание занятий по развитию речи, сурдопедагог проводит отбор речевого материала, ру­ководствуясь рядом критериев.

Важнейшим критерием отбора речевого материала яв­ляется его необходимость для общения с детьми в русле данной тематики. Таким образом, не заранее подобранные слова определяют выбор методических приемов, а ситуации общения влияют на отбор речевых средств. В первую оче­редь в словарь включаются слова, обозначающие предметы, явления, действия, с которыми ребенок каждый день стал­кивается в быту и которые многократно повторяются. Пла­нируя, например, речевой материал по теме «Одежда», пе­дагог включает названия используемой одежды и действия с ней (надень или сними платье, кофту, штаны, куртку, шапку...).

При отборе лексики к различным темам педагог включа­ет в словарь различные грамматические категории, исполь­зование которых необходимо в ситуации общения по дан­ной теме. Они подбираются в зависимости от ситуаций об­щения и, соответственно, содержания и структуры речевого материала. Поскольку объектами внимания чаще всего бы­вают предметы, педагог подбирает слова, необходимые для их обозначения. Наряду с существительными по различным темам в словарь необходимо включать глаголы уже при орга­низации первых занятий. Обучение пониманию и использо­ванию глаголов необходимо для формирования фразовой речи. В противном случае даже достаточно большой пред­метный словарь не сможет обеспечить речевое общение. В за­висимости от тематики и коммуникативной ситуации в сло­варь детей включаются прилагательные, характеризующие величину, цвет, вкус предметов, наречия (верно, неверно, правильно, вкусно...), местоимения (ты, я, твой...), воп­росы и вопросительные слова (кто это? что это? чей?...) и другие категории, необходимые для организации обще­ния.

В процессе отбора лексики на начальном этапе развития речи детей педагог учитывает смысловые связи слов, так как

 

 

181

Раздел III 

 

наличие определенной последовательности в предъявлении слов и отработке их значений отражается на качестве их ус­воения детьми. На первом году обучения слова в основном предъявляются в тематической логике, но учитываются и другие связи слов. В зависимости от этапа обучения и темы это могут быть слова, обозначающие противоположные по значению действия или свойства; слова, обозначающие час­ти целого, слова с родовым значением. Например, может быть запланировано использование словосочетаний со словами наденьте-снимите (аппараты), встаньте—сядьте, хоро­шо—плохо, да—нет, большой—маленький и др. На втором году обучения смысловые связи слов расширяются. Уточня­ются значения некоторых слов, объединенных видо-родовыми отношениями и отражающими в своем значении более высокую степень обобщения (яблоко, груша, банан... — фрук­ты). Педагоги предлагают и некоторые слова, связанные си­нонимическими отношениям (дети, ребята).

Для того, чтобы предлагаемый словарный материал мог использоваться в общении, сурдопедагогу необходимо опре­делить, в каких речевых конструкциях будут использовать­ся слова, т. е. заранее предусмотреть сочетаемость слов, уточ­нить синтагматические связи. В рамках существующего под­хода к развитию речи дошкольников с нарушениями слуха значения слов уточняются и конкретизируются в структуре высказываний. Поэтому педагог определяет речевые конст­рукции, выделяет слова, значения которых необходимо рас­крыть, а затем снова включает слово в простые по структу­ре и содержанию высказывания. Например, познакомив де­тей со словами чашка, тарелка, педагог использует их в предложениях (Возьми чашку. Поставь тарелку). На пер­вых порах это достаточно простые побудительные конструк­ции с глаголами дай, на, возьми, постепенно в зависимости от ситуации это могут быть и другие побуждения (убери лож­ку), сообщения (ложка упала), вопросы (где ложка?), отри­цания (нет ложки).

В процессе работы над речевым материалом должны быть обеспечены разные условия его применения в детском саду и дома: в быту, в играх и другой деятельности. Включение слова в различные междусловные связи будет способство-

 

182

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

вать пониманию обращенной речи, активизации речевой практики ребенка.

Приведем пример отбора речевого материала по теме «Иг­рушки» . Речевой материал предъявляется в виде словосоче­таний и фраз. Дальнейшей отработке подлежат отдельные слова.

1-й год обучения (1-я младшая группа): Посмотрите, кто к нам пришел. Это кошка. Кошка говорит «Мяу-мяу». Погладьте кошку. Кошка хочет спать. Кошка, спи. Кто тут еще есть? Тут собака. Собака лает «ав-ав». Собака хочет есть. Покорми собаку. Собака ест. Собака говорит: «спасибо». Собаки нет. Где собака? Там.

2-й год обучения (младшая группа): К нам пришли гос­ти. Посмотрим, кто там. Зайка пришел. Зайка говорит: «Привет». Зайка бежит. Убежал. Нет зайки. Кто тут еще? Это лиса. Лиса таниует. Потанцуй с лисой. Лиса говорит: «Пока». Нет лисы. Тут еще мишка. Мишка идет: топ-топ. Ой, мишка упал. Помоги мишке.

 

Взаимосвязь разных видов

Речевой деятельности

 

В обучении языку детей с нарушениями слуха на всех возрастных этапах реализуется наряду с генетическим и структурно-семантическим деятелъностный принцип. Вла­дение словесной речью, исходя из данного принципа, рас­сматривается как проявление совокупности различных ви­дов деятельности. Традиционными видами речевой деятель­ности в обучении глухих и слабослышащих принято считать слушание, зрительное восприятие с лица и руки речевых единиц, чтение, говорение, дактилирование, складывание из разрезной азбуки.

Структура речевой деятельности, согласно взглядам пси­хологов, принципиально сходна со структурой любой прак­тической деятельности, т. е. в ней выделяются ориентиро­вочная основа, способы действий, мотивационно-потребностный план — цели и задачи. Обусловлено это тем, что сама

 

183

Раздел III

 

речь зарождается в недрах и в условиях предметной дея­тельности. В этой связи можно опять обратиться к извест­ному положению, высказанному А.Р. Лурия, о том, что ге­нетические корни языка следует искать не в самом языке, а в ранних формах предметной деятельности ребёнка. Речь появляется как вторичная знаковая система, заменяющая реальные предметы, действия, качества, состояния, отно­шения и т. п.

На первоначальном этапе обучения словесной речи про­исходит закладка всех указанных видов речевой деятель­ности, но проявляются они не в чистом, изолированном ва­рианте, а функционируют как специфические речевые ком­плексы. Это первичный синтез слуха и зрения, где они поддерживают и усиливают друг друга. Так же взаимосвя­заны глобальное чтение со слухо-зрительным восприятием, говорение с чтением с губ и другие комплексы.

Исходной формой речи в действующей системе обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей в дошколь­ных учреждениях принята устная речь. Формирование речи первоначально организуется на слухо-зрительной основе, и устная форма речи становится ведущей в дальнейшем обу­чении. Слушание через активизацию остаточного слухово­го резерва происходит с помощью звукоусиливающей аппа­ратуры индивидуального и коллективного назначения. Оно проявляется в большей степени в отношении неречевых сиг­налов (звуки барабана, бубна, дудки и пр.). А восприятие живых звучаний в ходе направленного обучения подкреп­ляется зрительным восприятием. В основном на зритель­ной основе, когда ребёнок следит за движением губ говоря­щего, устанавливается источник обращенной к нему речи. Он начинает улавливать и различать наиболее четко арти­кулируемые звукосочетания в структуре слов, произноси­мых взрослым. Он смотрит в рот взрослого и при этом за счёт опоры на слуховое восприятие получает дополнитель­ные, весьма существенные добавки. В зависимости от со­стояния слуховой функции детьми могут улавливаться раз­личные компоненты речи: гласные звуки (особенно под уда­рением), целые слоги со звонкими или взрывными согласными и, что особенно ценно, ритмико-мелодическая

 

 

184

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

характеристика целого слова или части речевой цепочки (синтагмы). Дети начинают замечать начало и окончание речевых действий. Слабослышащие дети и имеющие погра­ничное состояние слуха быстро научаются воспринимать контур слова, вычленять знакомые слова из речевого пото­ка. Навык слухо-зрительного восприятия как целостного синтетического образования совершенствуется по мере на­копления в речевом опыте детей языковых единиц разного уровня (звуков, слов, фраз). Во многом совершенствованию каждого вида речевой деятельности внутри этого комплек­са (слух+зрение) способствует специально организованное обогащение звукового и речевого окружения.

Ребёнка постоянно окружает мир естественных звуков, звуки музыки, действия со звучащими игрушками и пр. Не­обходимо, чтобы дети имели возможность наблюдать за по­ведением говорящих людей. Педагог специально демонст­рирует своё общение с родителями, работниками дошколь­ного учреждения, разговор по телефону; дети видят говорящих сверстников, наблюдают за речью действующих лиц по телевизору и пр.

В ходе индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия постепенно увеличивается объём речевого ма­териала, отрабатываемого на слух. Поэтому слухозритель-ное восприятие начинает функционировать не только в слит­ном варианте, но и по отдельным видам речевой деятельно­сти. Это и есть анализ через синтез (раздельность через первоначальную целостность).

Говорение ребёнка изначально выступает в форме эмоци­онально окрашенных голосовых реакций, неотнесённого или отнесённого лепета, рефлекторного артикулирования, не­сознательного бормотания и даже некоторого набора есте­ственных указательных жестов. При этом поводом для ак­тивного лепета становится слухо-зрение. В процессе обуче­ния словесной речи включается сопряженное (вместе со взрослым) проговаривание при приближенном произнесе­нии контура слова или его части ребёнком. Появляются у детей и самостоятельные лепетные заготовки слов или ко­ротких фраз, и речь становится сопряженно-отражённой. Так что и говорение на первоначальном этапе тесно связано

 

 

185

Раздел III 

 

с восприятием речи взрослого и подражанием его артикуля­ции. Кроме того, в обучении произношению широко исполь­зуется фонетическая ритмика. Так речевые движения вы­зываются и поддерживаются крупными движениями рук и туловища. Говорение базируется на акустических, зритель­ных и кинестетических ощущениях.

Чем точнее произносительная сторона речи и предметная отнесенность слова, тем, в свою очередь, качественнее стано­вится слухо-зрительное восприятие. Но говорение также не сразу становится самостоятельным видом речевой деятельно­сти, когда в её структуре присутствуют все компоненты, т. е. ребёнок ориентируется в условиях применения устной речи, сознательно варьирует способы выполнения речевых дей­ствий, имеет целевую установку на собеседника. Не в полной мере появляются семантический, синтаксический и прагма­тический аспекты произнесения речевых единиц. Линия осоз­нанного речевого поведения с преобладанием самостоятельно­го говорения и подлинно инициативной речи складывается медленно и только в коммуникативных условиях, когда об­щение на речевой основе становится важной жизненной по­требностью ребёнка. Эти потребности создаются не стихий­но, а специальной организацией обучения, когда ребенку не­обходимо о чём-то попросить, что-то выяснить, чем-то поделиться с собеседником, с чем-то согласиться или чему-то возразить, что-то сообщить.

В специальных условиях обучения глухие и слабослы­шащие дети не должны просто заучивать слова, различать их на слух, отрабатывать произносительные навыки, соот­носить с обозначаемыми предметами и явлениями, а овла­девают общепринятым средством общения, обмениваются нужной информацией в реальной коммуникативной ситуа­ции.

В то же время нельзя запрещать маленьким детям раз­ными способами пробовать свои речевые возможности. На­пример, в дошкольной группе одна девочка, желая нала­дить общение с педагогом и просто привлечь к себе внима­ние, часто повторяла: «Мама Тома, папа Саса, а я Таня». Другой ребёнок, заканчивая какое-то задание или только приступая к его выполнению, обычно громко провозглашал:

 

186

 

 

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

«Аки певи!» (Олег первый!). Маленькая Юля (около 3 лет) с определенной регулярностью напоминала: «Мама там, тома, У ля тут!» (Мама там, дома, а Юля тут). Эти вы­сказывания звучали не всегда адекватно той ситуации, в которой оказывались дети, но и это способствовало воспита­нию у них речевой активности, актуализировало говорение как вид речевой деятельности, приближая его к норме. Не­которые дети, желая привлечь внимание взрослого и полу­чить похвалу, вне учебной ситуации начинают радостно на­зывать окружающие предметы и многократно повторять одни и те же слова. Хотя не любое говорение соответству­ет задачам коммуникации, но и оно способствует развитию способов выполнения этого вида речевой деятельности. При­меры некоммуникативного применения речевых средств можно встретить у некоторых глухих школьников. Учитель сообщает ученикам, что на уроке будут читать рассказ «По следам». Один из любителей поговорить моментально даёт ответную реакцию, твёрдо зная, что речевая активность все­гда поощряется. Он заявляет: «Я согласен, что рассказ на­зывается «По следам». В другой раз кто-то из учеников в ответ на сообщение учителя, что темой урока является изу­чение главных членов предложения, моментально изрека­ет: «Я удивляюсь, что тема урока «Главные члены предло­жения» .

Примеры некоммуникативного применения речевых средств известный учёный сурдопедагог С.А. Зыков выяв­лял даже в речи учителей. Он критиковал такой способ об­щения в статье под названием «Ваня, как тебя зовут?». По­этому обучение говорению как виду речевой деятельности не сводится к правильному построению фразы или каче­ственному произношению речевых единиц, а направлено на развитие коммуникативной способности ребенка с нарушен­ным слухом.

Специфическим видом речевой деятельности на перво­начальном этапе обучения является глобальное (слитное, целостное) чтение речевых единиц (слов или коротких фраз) по табличкам. На них (их делают из белой плотной бумаги) представлен конкретный речевой материал, написанный крупными печатными буквами (3-4 см). Глобальное чтение

 

187

 

Раздел III 

 

предполагает не побуквенное или послоговое восприятие сло­ва, а восприятие слова как своеобразного рисунка. Это изоб­ражение становится не только дополнительным зафиксиро­ванным знаком каких-то объектов, действий и пр., но вто­ричным знаком устно произнесённого слова. Иначе говоря, этот знак (пропечатанная речевая единица) используется на данном этапе как вспомогательное средство в обучении язы­ку (№ 1). Этим знаком (табличкой) помечается каждый обо­значенный устным словом объект, каждое действие, каж­дая ситуация, любое поручение. От детей ещё не требуется узнавание отдельных букв или буквосочетаний в написан­ном слове, оно выглядит для него как целостная цепочка графических знаков. Запоминая эти цепочки целиком, по длине, по чередованию каких-то кружочков, уголков, крюч­ков, палочек, перекладинок и т. п., дети при сопровожде­нии ими говорения усваивают слова как сочетание чтения с губ, говорения и зрительного восприятия слов. Вначале уст­ное обозначение предмета и показ соответствующей таблич­ки выполняются взрослым и ребенком совместно, почти син­хронно, а затем постепенно от ребёнка начинают требовать самостоятельного выбора и подкладывания к предмету (кар­тинке) нужной таблички. Таким образом табличка исполь­зуется в двух планах: в восприятии (импрессивная речь) и предъявляется как проговоренное слово (экспрессивная речь). Иногда ребёнок просит какую-то игрушку или сладо­сти, но не может произнести внятно это слово, он стремится подкрепить название выбором таблички, находит её среди других и предъявляет взрослому. Глобальное чтение как вид речевой деятельности — необходимый этап в овладении ана­литическим чтением (со знанием и различением буквенной структуры слова). Но элементарный анализ (начало выде­ления букв в слове) происходит уже и к концу первоначаль­ного этапа обучения словесной речи. Этот процесс ускоряет­ся за счёт наблюдений детьми за педагогом, который пропи­сывает иногда слова на доске. Но главный толчок к развитию элементарного членения слова и узнавания в нём отдельных букв становится такой вид речевой деятельности, как скла­дывание из разрезной азбуки. Используя наиболее знако­мые по изображению на них слов таблички в качестве на-

 

188

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

глядного материала, дети вместе с педагогом по образцу его действий складывают короткие слова (кот, мяч, дом и т. д.). Затем педагог, предъявляя табличку, предлагает детям са­мим складывать слова. Он облегчает задачу тем, что нуж­ное количество букв из разрезной азбуки даётся детям в го­товом виде. На всех этапах педагог следит, чтобы буквы под­бирались по порядку — по линии слева направо так, как слово будет прочитываться. Позже слова складываются деть­ми самостоятельно, даже без опоры на табличку. Особенно это касается таких слов, как названия любимых игрушек, сладостей, имён близких людей и т. п. Складываются слова и из целых слогов. Это ускоряет само предметное действие и даёт возможность связать действие, восприятие и прогова-ривание. Задачей при складывании из разрезной азбуки яв­ляется усвоение целого слова, а не его составных частей. Запоминание образа составляющих его букв происходит не­произвольно, попутно. Примерно так идёт и развитие навы­ков письма. Дети иногда срисовывают с табличек некото­рые актуальные для них слова: мама, папа, баба, а также свое имя. Подражая письму взрослых, они иногда имитиру­ют подписи на открытках (пишут поздравления). Это обыч­ные детские каракули, в составе которых иногда мелька­ют начертания знакомых букв. Так проявляется один из вариантов подражательной способности действиям взрос­лого, и к нему следует относиться с пониманием и терпе­нием.

Подводя итог сказанному, важно иметь в виду, что каж­дый из видов речевой деятельности на данном этапе при­сутствует в зачаточном состоянии. Дальнейшее разви­тие всех видов речевой деятельности и будет характеризо­вать владение языковым материалом, речевым поведением, языковую способность в целом.

 

Обучение глобальному чтению

 

На первоначальном этапе обучения словесной речи детей с нарушениями слуха действующая программа предлагает использовать наряду с устной формой речи также и пись-

 

189

Раздел III

 

менную в виде табличек с написанным на них печатным шрифтом словами и фразами. Письмо на табличках вклю­чается в процесс обучения маленьких детей не для ускоре­ния овладения ими грамотой, а как своеобразный способ дополнительного обозначения разных компонентов предмет­ной деятельности графическими, т. е. наглядными средст­вами.

Поскольку недостатки слуховой функции компенсиру­ются в определённой степени другими сенсорными система­ми и, в первую очередь, сохранным зрением, такие добавоч­ные средства, как зафиксированное в письменной форме слово, изначально призваны выполнять сугубо вспомога­тельную роль.

Устное слово, произнесенное говорящим в нормальном темпе, которое должно быть воспринято ребенком слухо-зрительно или только зрительно (путем чтения с губ), исче­зает из поля зрения мгновенно. В начале обучения детей словесной речи, когда слова только вводят в речевую прак­тику, опознать их и различать друг от друга детям очень трудно. Остановить речевое действие для облегчения вос­приятия детьми невозможно, замедлить произнесение каж­дой речевой единицы нежелательно, поскольку это приве­дет к нарушению естественного темпа, к распадению про­цесса говорения. Чтобы успеть уловить устное слово во время его произнесения и соотнести с внеязыковой предметной дей­ствительностью, нужен достаточный опыт владения словес­ной речью и должный уровень внимания, развития произ­вольной памяти. Маленьким детям это ещё пока несвой­ственно. Овладение речевым материалом только на слухо-зрительной основе оказывается чрезвычайно сложным и продолжительным во времени.

Сурдопедагоги прошлого всегда стремились облегчить не-слышащему ребенку восприятие устного слова с лица гово­рящего. Поэтому иногда даже самые последовательные сто­ронники устной речи в обучении этих детей допускали сопро­вождение говорения мимико-жестикуляторными знаками. Но это помогало лишь в том случае, если словом неслышащий уже владел, и точность восприятия подкреплялась и подтвер­ждалась жестом. Но такой способ не мог удовлетворить сур-

 

 

190

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

допедагогов, так как различия между системами словесной речи и жестового языка не всегда приводили к желаемым ре­зультатам в овладении вербальным языком. А пользование жестами становилось превалирующим.

Отечественный сурдопедагог И.А. Васильев для облегче­ния зрительного восприятия устной речи (чтения с губ) пред­лагал применять дополнительную зрительную опору, так называемый киношрифт. На отдельных кадрах киноплен­ки фиксировалась артикуляция изолированных звуков про­изнесенного слова. Составлялся набор снимков всех единиц звуковой системы языка. Любое слово предъявлялось в уст­ной форме и в виде последовательных артикулем каждого звука слова. Предполагалось, что слово, воспринятое по чте­нию с губ, когда органы речи находятся в движении, будет соответствовать набору наглядных артикулем на карточке. Но оказалось, что слияние звуков при движении речевых органов не могло быть сходным с застывшим образом от­дельных зафиксированных артикулем, образующих струк­туру слова. И этот способ обучения чтению с губ не привил­ся даже в работе со школьниками, хотя при постановке зву­ков, когда слово ребенку уже знакомо, и требуется отработка отдельных звуков, входящих в него, использование посо­бий типа «киношрифта» можно считать правомерным. Этот путь обучения представлен в букварях для школы глу­хих, где звуки и буквы иллюстрируются фотографиями части лица с правильной артикуляцией каждой звуковой единицы.

Поиски сурдопедагогов в направлении ускорения при овладении словарем для означивания предметов, действий, явлений, событий, качеств, количеств, состояний, отноше­ний и для облегчения усвоения устной речи неоднократно сосредоточивались на графическом изображении речевых единиц. Признавая необходимость подключения к устной речи письменной ее формы, приходится учитывать, что перевод звуков речи и обратное перекодирование требуют, с одной стороны, качественного произношения, а с дру­гой — достаточного развития аналитико-синтетической де­ятельности. Но у маленького ребенка все это фактически не сформировано.

 

191

Раздел  III 

 

Целостное восприятие движений губ с лица говоряще­го, подкрепленное фрагментами, воспринятыми на слух ре­чевых звучаний, формирует у не владеющего словесной ре­чью ребенка весьма приближенный образ слова. Но чтобы этот образ не был моментально стерт, его подкрепляют на­писанным на табличке тем же словом, в новом оформле­нии — графическом, т. е. перекодированном в буквенный ряд. Вполне естественно, что каждую букву ребёнок ещё не в состоянии вычленить из целостного графического изобра­жения. Для этого нужно знать весь алфавит. Но целый ри­сунок слова, сопровождающий устное проговаривание, по­степенно при многократном предъявлении запоминается ре­бёнком и соотносится с артикулируемым словом и с обозначаемым внеязыковым фактом.

Табличка — это нечто промежуточное, но вполне мате­риальное, между реальным предметом и его символом (сло­весным знаком). Это целостное восприятие письменного сло­ва и есть глобальное чтение. Такой вид чтения можно об­наружить и у слышащих дошкольников.

О том, что не владеющие грамотой маленькие дети с нор­мальным слухом могут узнавать слова, написанные народ­ном языке, отличать шрифт своего языка от других незна­комых шрифтов, в науке о языке написано много. На одном из международных конгрессов, посвященном проблеме язы­ковой способности (г. Иоэнсу, Финляндия, 1982), сообща­лось об эксперименте, проведенном с детьми различных на­циональностей в возрасте 3-3,5 лет. Ещё не умеющим чи­тать детям предлагалось получить от мам гостинцы, для чего сначала необходимо было выбрать «мамину записку». Предъявлялся целый набор записок на разных языках, на­писанных разными шрифтами: иероглифами, готическим, латинским и славянским шрифтами. Дети безошибочно на­ходили свою записку, узнавая ее по шрифту. Все это под­тверждает предположение о том, что культурное развитие означает раннее включение ребенка в мир языка и даже фор­мирование у него представлений о родной письменности за­долго до овладения грамотой.

Форсирование процесса овладения письмом и чтением как грамотой и в отношении слышащих детей, и тем более име-

 

192

 

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

ющих нарушение слуха, обусловливающего отставание в ре­чевом развитии, нельзя считать оправданным. Усилия, ко­торые затрачиваются детьми, следует направить на многое другое, что могло бы обогатить их развитие на данной воз­растной стадии. Но почему-то именно изучению букв деть­ми уделяется иногда чрезмерное внимание.

Использование письменного слова для глобального чте­ния в обучении неслышащих детей раннего возраста пред­ставляет собой один из обходных путей в компенсаторном развитии, как дополнительная наглядность, как своеобраз­ный способ символизации предметного окружения и рече­вой деятельности человека. Намечаются более полное ис­пользование сохранной зрительной функции и перестройка сенсорной системы в целом. Кроме того, через приобщение к письменной форме речи на основе доступного этому возра­сту глобального чтения у детей расширяется база для разви­тия речевого мышления.

А.Н. Соколов, известный исследователь проблемы внут­ренней речи и мышления, отмечал, что порождение внут­ренней речи и абстрактного мышления возможно из раз­ных источников: как из внешней громкой речи, так и «из слухового восприятия речи других людей, чтения и пись­ма, что несомненно вносит свой вклад в развитие и форми­рование внутренней речи и мышления».

Итак, глобальное чтение не только направлено на под­крепление восприятия устного слова с лица говорящего, но используется и как наглядное средство для развития внут­ренней речи и речевого мышления, для уточнения значе­ния слова.

Количество табличек с написанными на них словами ничем не регламентировано. Фактически ко всем предме­там, окружающим детей в дошкольном учреждении, прикрепляются таблички одинакового формата с названи­ями: стол, стул, шкаф, аквариум, дверь, окно, кровать и т. д. По мере отработки тематического словаря включа­ется тот или иной набор табличек. Слова записываются печатными буквами черного цвета высотой 3,5-4 см на полосках плотной белой бумаги. Поскольку используются одни и те же таблички многократно, держат их то в запас-

 

7—2461

193

Раздел III

 

ных коробках, то в наборном полотне, но всегда в строгом порядке.

В обучении таблички применяются по-разному. Но сна­чала идет устное проговаривание, потом предъявление таб­лички и повторное проговаривание слова педагогом. При этом он держит табличку левой рукой ниже уровня рта, а указательным пальцем правой руки проводит вдоль длины таблички, чтобы она просматривалась от начала до конца слова. Дети сначала по подражанию взрослому приближен­но, в пределах своих возможностей проговаривают слово. Затем они могут выбрать парную (как у взрослого) таблич­ку и, смотря на нее, повторно проговорить то же слово. Кто-то из детей прослеживает взглядом только движение губ педагога, кто-то начинает пристально рассматривать таблич­ку и запоминать изображенное на ней слово, соотносить его образ с речевым действием и предметом.

Отдельно от предварительного проговаривания таблич­ки также могут быть использованы, но не сразу, а по мере соотнесения их с разными объектами и конкретными рече­выми действиями. Проговаривание с опорой на табличку или без нее становится спустя некоторое время, после мно­гократных упражнений (повторений) в соотнесении пред­метов, устной речи и таблички. Вначале с опорой на таблич­ки дети усваивают разные поручения, организующие за­нятие: иди(те), встанъ(те), сядъ(те), наденъ(те) наушники, сними(те), смотри(те) и пр. Они быстро соот­носят эти слова на табличках с ситуацией и без озвучивания их педагогом. По мере проработки тематического словаря и накопления речевых единиц в ходе разных ситуаций и ви­дов деятельности дети не только могут называть предъяв­ленные предметы, но и самостоятельно находят и подкладывают нужные таблички к предметам, а потом устно назы­вают их и отдельно прочитывают таблички. У одних детей опора на таблички опережает проговаривание. Ими слово прочитано целиком, глобально, без знания отдельных букв. Другие дети, наоборот, при демонстрации таблички педаго­гом смотрят ему на губы, фактически подражают говоре­нию, а не читают с таблички. Зрительное восприятие с губ и с таблички развивается у разных детей неравномерно и в

 

 

194

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

разной последовательности. У отдельных детей замечен вы­сокий уровень способности чтения с таблички, когда они находят и узнают её не только в горизонтальном, но и в стоячем положении (таблички вставлены тем или другим концом в какую-то подставку).

Различать таблички дети начинают по самым несуще­ственным признакам (по месту расположения в наборном полотне, по длине полоски бумаги, помятым уголкам, то­чечкам, пятнышкам, крапинкам и пр.).

Педагоги, работающие с малышами, иногда бывают уве­рены, что дети запомнили общее изображение самого сло­ва, так как достаточно адекватно реагируют на используе­мые таблички. Но стоит обновить некоторые таблички: заново их написать тем же печатным шрифтом, но на бу­маге иного качества, полосках другой длины или буквами другого размера (чуть крупнее или мельче), — и может возникнуть сбой. Дети вдруг начинают путаться. Во избе­жание этого вовсе не следует искусственно натаскивать детей на различение и узнавание табличек. Ускорение про­цесса глобального чтения происходит, если разнообразить условия применения табличек, варьировать сопоставление слов на табличках, начиная от резко различающихся слов до близких и сходных по буквенному составу. Например, вначале сопоставляются: мяч и кукла, юла и машина, а потом машина и мишка, покажи и положи, Олег и Оля и т. д.

Обычно в первую очередь дети прочитывают и запомина­ют собственные имена, имена близких людей, названия лю­бимых игрушек, пищи, интересных животных. Затем акту­альными для них становятся некоторые поручения и сооб­щения о предстоящих делах: пойдем играть или гулять, или обедать, или спать, или домой. По мере накопления словаря в письменной форме начинается приближение к про­цессу аналитического чтения. Дети, многократно воспри­нимая одни и те же таблички в разных условиях, без специ­ального показа начинают различать их по характерному об­лику некоторых букв в слове, узнавать одни и те же буквы в разных словах и соотносить их с артикуляцией звуков в речи педагога.

 

195

Раздел HI

 

Чем точнее у ребенка становится произношение опре­деленных звуков, тем лучите он воспринимает их в речи говорящего и быстрее находит и выделяет соответствую­щие буквы в слове, написанном на табличке. Этому способ­ствуют также складывание слов из кубиков или разрезной азбуки и проговаривание. Кроме того, предъявление на табличках отдельных коротких слов, обозначающих зву­коподражания, также ведет к запоминанию определенных букв. Например: а-а-а (укачивание куклы), ав-ав (собач­ка), пи-пи-пи (птичка), мяу (кошка). Замечено, что соотно­шение звуков и букв касается в первую очередь гласных: у, о, а. Выделяют и запоминают дети также легко восприни­маемые по чтению с лица, но наиболее трудно произноси­мые для них звуки и начинают их соотносить с буквами в написанных словах. Это могут быть такие звуки, как ж, р, б, ц, я, и некоторые другие.

Но в целом на этапе глобального чтения аналитическая деятельность детей еще бывает слабовыраженной, посколь­ку раннему возрасту свойственно восприятие на уровне це­лостности, синкретизма. Специально форсировать процес­сы анализа именно буквенного состава слова нецелесообраз­но, и тем более не оправданно идти к целому слову от отдельных букв.

Важно обогатить ознакомление ребенка с внеязыковой предметной действительностью и постепенно приобщать к языковой знаковой системе через адекватные возрасту опо­ры, т. е. на уровне приближенного проговаривания, и пока через овладение глобальным восприятием письменного сло­ва (с таблички, с доски, со страницы детской самодельной книжки). Такой уровень произношения, восприятия с губ, глобального чтения является не просто неизбежным, но край­не необходимым и полезным для овладения слитным есте­ственным произношением на последующих этапах обучения.

 

Методические приемы

 

Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообра-

 

 

196

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

зия, соответствия возрасту и особенностям психофизиче­ского развития детей. На начальном этапе развития речи применяются приемы, направленные на формирование ре­чевой активности детей, обучение подражанию предмет­ным и речевым действиям взрослого, усвоение предметной отнесенности слов и выражений, развитие разговорной речи. К наиболее часто используемым приемам относятся наблю­дение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выпол­нение действий по подражанию педагогу, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.

Наблюдение. На начальном этапе развития речи прово­дятся разнообразные наблюдения. Этот методический при­ем позволяет устанавливать тесную связь между познанием действительности и усвоением соответствующего речевого материала. Проведение наблюдений позволяет обеспечить содержательную сторону речи, денотативный план, опре­деляющий предметную отнесенность слов. Дети наблюда­ют за действиями взрослого с предметами, игрушками, его речевыми действиями, подражают им. Наблюдения за пред­метами и явлениями проводятся в ходе организации заня­тий по различным темам, в ходе раскрытия значений но­вых слов, обозначающих свойства, качества, функции пред­метов, способы их использования. Например, в ходе занятия по теме «Овощи» дети наблюдают за действиями педагога с овощами (моет, режет), уточняют значения слов, обознача­ющих их форму, цвет. Наблюдения могут быть связаны с проведением экскурсий, осмотров. Знакомя малышей с рыб­кой, педагог организует наблюдения за рыбами в аквариу­ме, уточняет значение слова рыба, вводит слово плавает, предложение рыба плавает. В процессе наблюдений внима­ние детей фиксируется на существенных признаках, кото­рые необходимо зафиксировать в речи. По мере развития речи детей педагог может организовывать повторные наблю­дения за предметами и явлениями. В процессе наблюдений проводится сравнение предметов и действий, позволяющее выделить сходство и различия, обобщать. Например, знако­мя детей с фруктами, педагог показывает детям различные по размеру и цвету яблоки, груши, сливы. Демонстрируя разные по цвету, величине яблоки, он сравнивает их и рас-

 

 

197

Раздел III

 

кладывает разные виды фруктов в разные корзинки, уточ­няя названия.

В процессе организованного наблюдения происходит рас­сматривание реальных предметов, муляжей, картинок. Не­посредственное восприятие детьми предметов или их изоб­ражений сочетается с речью педагога, действиями детей, отраженным проговариванием. Помимо демонстрации на­туральных объектов, а также других наглядных средств — предметных и сюжетных картинок, рисунков, муляжей, ап­пликации, поделок широко используются демонстрация действий, элементы инсценирования. Например, раскры­вая детям значение глагола моет, педагог демонстрирует действие, привлекает детей к его повторению, уточняя зна­чение слова, показывает картинки с соответствующими дей­ствиями.

Широко используются на занятиях по развитию речи при­емы рассматривания и обследования предметов. Ознаком­ление с предметами позволяет уточнить значения слов, обо­значающих его назначение, свойства и качества, внешний вид, детали предмета. Обследование происходит в ходе ощу­пывания, обведения предмета с привлечением тактильно-двигательных ощущений, в некоторых случаях обоняния, осязания, вибрационных ощущений.

Практическая деятельность — рисование, лепка, ап­пликация, изготовление поделок способствуют закреплению и уточнению слов и выражений. Практическая деятельность детей привлекается для формирования различных речевых умений. Так, в процессе обучения пониманию и выполне­нию инструкций педагог предлагает детям поручения: на­рисуй грушу, нарисуй яблоко... Для уточнения понимания речевого материала по теме «Части тела» предлагаются по­будительные конструкции с глаголами вымой, вытри. Дети в ситуации практической деятельности моют руки, лицо, уши.

Игровые приемы создают положительный эмоциональ­ный фон, способствуют формированию мотивации речи, вли­яют на активность детей, тем самым повышая результатив­ность занятий. Игровые приемы соответствуют возрастным интересам детей и поэтому находят широкое применение на

 

198

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

занятиях по развитию речи. Игровые приемы связаны с ис­пользованием разнообразных игрушек, чаще всего образных. Предполагается сюрпризность появления игрушек и пред­метов, действия, «выполняемые» игрушками, их неожидан­ные исчезновения и появления, одобрение или порицание действий детей и др. На начальном этапе обучения преобла­дают занятия с куклой. Кукла является участником заня­тий по разной тематике: куклу купают, одевают и собирают на прогулку, укладывают спать, отмечают день рождения и др. Эмоциональный характер этих игровых действий позво­ляет детям лучше усвоить названия частей тела, предметов одежды, уточнить названия выполняемых действий. Игруш­ки могут не только выполнять какие-либо действия, но и «разговаривать» с детьми: здороваться, прощаться, задавать вопросы или отвечать на вопросы детей, говоря голосом педагога и предъявляя таблички. Образные игрушки (кук­ла, зайка, лиса) одобряют и хвалят или, наоборот, не со­глашаются с действиями детей. Игровые действия сопро­вождают деятельность педагога, привлекают внимание детей к ней.

Дидактические игры — один из наиболее распростра­ненных методических приемов развития речи. Они исполь­зуются при проведении занятий по различной тематике, обеспечивая интерес детей к теме, способствуя усвоению и запоминанию речевого материала. Подбор дидактических игр определяется целями и задачами занятия. Особенно ши­роко используются дидактические игры при проведении сло­варной работы, формировании навыков слухо-зрительного и слухового восприятия, глобального чтения; обучении по­ниманию значений слов и целых высказываний (поручений, просьб, вопросов, сообщений, отрицаний). В качестве ма­териала дидактических игр используются игрушки, кар­тинки, реальные предметы. Некоторые игры предполагают использование атрибутов костюмов представителей профес­сий (врача, почтальона, повара). Занимательная игровая за­дача обеспечивает стабильный интерес к содержанию пред­ложенного материала, игровые действия предполагают ак­тивизацию знакомых детям слов и фраз. Элементы соревнования, часто являющиеся условием игры, способ-

 

 

199

Раздел III

 

ствуют активизации детей, вносят элементы занимательно­сти. На начальном этапе обучения дошкольников с наруше­ниями слуха широко используются такие игры, как «Чу­десный мешочек», «Дорожки», «Что пропало?» «Кому что нужно?», «Лото», «Парные картинки», «Сложи картинку», «Домино», «Магазин» и др. Планируя проведение дидакти­ческих игр, педагог в процессе подбора игр определяет, ка­кие речевые умения и навыки будут закрепляться в игре, какое оборудование необходимо использовать, уточняет пос­ледовательность игровых действий. Речевой материал, ко­торый дети должны усвоить в процессе игры, фиксируется на табличках.

Приведем примеры использования дидактических игр на занятиях по развитию речи в младших группах.

Дорожки

Цели: учить понимать и выполнять поручения, учить глобаль­ному чтению, развивать мелкую моторику.

Оборудование: лист белого картона с прорезями с двух сторон для домиков и табличек. С одной стороны в прорези вставлены домики с открывающимися окнами (в каждом окошке изображе­ние игрушки: кукла, кот, рыба, мишка и т. д.), а с другой стороны в случайной последовательности в прорези вставлены таблички с названиями этих игрушек.

Речевой материал. Вот дом. Что там? Открой. Там кукла (рыба, кот, мишка). Нарисуй дорожку. Покажи куклу (кота, рыбу и т. д.).

Ход игры

На доске закреплен лист картона, на котором с одной стороны расположены домики с открывающимися окошками, а с дру­гой — в случайной последовательности таблички с названиями игрушек. Педагог говорит: «Будем играть. Вот дом (указыва­ет на один из домиков). Что там?» Педагог просит ребенка подойти к домику и открыть окошко. Ребенок самостоятельно (или отраженно-сопряженно) называет, кто «живет» в домике (например, там кукла). Далее педагог просит ребенка найти соответствующую табличку, при этом он показывает на стол­бик, где написаны названия игрушек. После того, как ребенок

 

200

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

правильно показал табличку, педагог просит его нарисовать дорожку: «Нарисуй дорожку». Ребенок рисует дорожку фло­мастером от домика до соответствующей таблички. Педагог про­читывает со всеми детьми название данной игрушки. Дальше дети открывают другие окошки и подбирают таблички с назва­ниями обитателей домика, рисуют дорожки.

Одежда

Цели: закреплять названия одежды, учить понимать инструк­ции, закреплять навык глобального чтения.

Оборудование: шкаф из набора игрушечной мебели с полками и открывающимися дверьми, набор одежды для куклы, таблички с названиями предметов одежды.

Речевой материал: Кукла неаккуратная. Тут платье, шта­ны, кофта, майка, шапка. Положи майку... Повесь платье...

Ход игры

На столе у педагога стоит шкаф, а вокруг него разбросана ку­кольная одежда. Педагог говорит детям: «Кукла неаккуратная. Одежда разбросана. Одежду нужно положить в шкаф». Педагог открывает дверцы шкафа и показывает детям, что на полках и на вешалках есть таблички с названиями одежды. Затем он просит одного из детей взять, например, платье и повесить в шкаф (возьми платье, повесь в шкаф). Ребенок находит вешалку, к которой прикреплена табличка «ПЛАТЬЕ», и вешает платье кук­лы на эту вешалку. В случае затруднений можно взять из шкафа вешалку с табличкой и к ней подобрать соответствующий пред­мет. Затем другие дети точно так же вешают или складывают вещи куклы в шкаф на свои места. В процессе игры можно про­вести уточнение значений слов положи—повесь {положи майку, повесь платье).

Почтальон

Цели: закреплять названия игрушек, учить выполнять пору­чения, данные в письменной форме.

Оборудование: конверты по числу детей, костюм почтальона, игрушки (мяч, рыба, кукла, машина, лодка), таблички, на кото­рых написаны поручения.

 

 

201

Раздел III

 

Речевой материал: рыба, кукла, машина, лодка, иди, дай, возьми, убери, покажи, имена детей. Что там?

Ход игры

В класс входит «почтальон» с сумкой (воспитатель или педагог в костюме почтальона) и говорит: «Привет! Сумка тяжелая. Что там?» «Почтальон» достает из сумки по одной игрушке, спраши­вая детей: «Что это?» Затем «почтальон» вынимает из сумки конверты и показывает их детям. Дети, прочитав имя на конвер­те, указывают на ребенка, которому адресовано письмо. «Почта­льон» отдает конверт этому ребенку, тот открывает конверт и до­стает из него табличку с поручением, например, возьми лодку. Табличка прочитывается, затем ребенок выполняет поручение. Игра продолжается до тех пор, пока «почтальон» не раздаст все «письма» детям.

Образец речевых действий — речевая деятельность пе­дагога, предполагающая ее повторение детьми. Образец (сло­во, словосочетание, фраза) произносится четко, отчетливо, но без утрирования и скандирования. В тех случаях, если педагог дает образец в замедленном темпе, что бывает не­обходимо при предъявлении новых или трудных для детей слов, повторно образец должен воспроизводиться с соблюде­нием речевых норм. Чаще всего образец дается до начала проговаривания детьми, иногда — после говорения детей для сравнения и коррекции.

Отраженное проговаривание — повторение за педаго­гом слова, фразы с целью уточнения его структуры, форми­рования артикуляционного образа, лучшего запоминания. Отраженное проговаривание особенно широко использует­ся на начальном этапе, так как формирует внимание детей к лицу говорящего, подражание речи, речевую активность. Могут использоваться различные варианты повторного про­говаривания: вместе с педагогом (сопряженное проговари­вание), за педагогом индивидуально или хором. Важно, что­бы отраженное проговаривание не носило механический характер, а использовалось в связи с интересной для детей деятельностью.

Оценка речи детей — суждения педагога о речи детей, прежде всего об их речевой активности, потому что на

 

202

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

начальном этапе обучения нельзя говорить о качестве речи глухих или слабослышащих дошкольников. Высказыва­ния педагога о речи имеют большое эмоциональное влия­ние, создают мотивацию и интерес к занятиям по разви­тию речи. Педагогам необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности, исходный уровень речевого развития. Поэтому оценивается не столько речь, сколько старание ребенка, его речевая активность с учетом его слухо-речевых возможностей. Педагог хвалит и одобряет дея­тельность ребенка в тех ситуациях, когда он пытается ар­тикулировать или вокализовать по подражанию взросло­му, а до этого момента у него не было и этих речевых реакций. Нежелательны критические отзывы о речи детей типа «не говорил, молчал». Оценка деятельности детей на занятии касается и других моментов: участия в игре, вы­полнения практических или игровых действий и тоже но­сит положительный характер, является стимулом для по­вышения общей и речевой активности детей. В некоторых случаях оценка деятельности детей на разных этапах заня­тия подкрепляется игровыми стимулами (фишками, флаж­ками и др.).

Речевые упражнения необходимы для закрепления ре­чевого материала, его отработки. В отличие от дидакти­ческих игр и игровых приемов они не имеют игровых пра­вил и не включают элементы занимательности. Речевые упражнения используются реже, чем дидактические игры на дошкольном этапе обучения, однако их применение це­лесообразно при усвоении речевого материала по разным темам. Например, в процессе организации занятий педагог уточняет понимание детьми глаголов в побудительном на­клонении (Таня, сядь. Оля, беги. Вова, прыгай. Катя и Женя, сядьте). Особенностью речевых упражнений явля­ется то, что все дети должны быть привлечены к их выпол­нению. Проводя занятия по различной тематике, педагог может предложить детям выполнить поручения (возьми яблоко... грушу...), ответить на вопросы (у кого слива? у кого банан...). Правильные действия и ответы детей могут под­крепляться мелкими игрушками, фишками.

 

203

Раздел III 

 

Требования к дидактическому

Материалу

Специфика первоначального периода обучения словесной речи проявляется во всем содержании коррекционной рабо­ты с ними. Раскрытию этого содержания, его актуальности и доступности для детей способствует используемый на за­нятиях дидактический материал. Его отличительной чер­той является соответствие возрастным возможностям де­тей дошкольного возраста, т. е. направленность на форми­рование всех уникальных человеческих способностей, таких как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, подражательная, символическая, коммуникативная, позна­вательная, языковая.

При этом дидактический материал должен быть привле­кательным для малышей и соответствовать как эстети­ческим нормам, так и требованиям безопасности для здо­ровья (каждый предмет оценивается со стороны его физи­ческих или химических характеристик). Учитывается, что дети не только манипулируют предметами, но иногда тянут их в рот, пытаются кусать или облизывать.

В набор дидактических пособий входят:

1)реальные предметы, их изображения в виде игрушек, уменьшенных копий, муляжей, макетов, картинок, фигу­рок для фланелеграфа, рисунков, схематических изображе­ний, фотографий; специальные дидактические игры (на­стольные);

2)таблички со словами и фразами, разрезная азбука, ку­бики;

3)звучащие игрушки: барабан, бубен, гармошка, дудка, металлофон, свисток;

4)детские книжки, плакаты с текстами в виде коротких текстов;

5)тематические альбомы, конверты, коробки с наборами картин, гербарии растений;

6)календари всех видов, часы;

7)материалы для поощрения и оценки активности детей (не только разного рода сладости, но и мелкие игрушки, флажки, звездочки, фишки и пр.).

 

 

204

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

Многие из дидактических пособий изготавливаются са­мими практическими работниками и родителями детей, по­сещающих дошкольное учреждение. Каждое из дидактиче­ских пособий, используемое для ознакомления с предмет­ной действительностью и организации деятельности, должно подбираться в двух вариантах: в изолированном виде и с учетом той ситуации, которая раскрывает условия существо­вания изучаемого объекта. Многие предметы дети воспри­нимают в натуральном виде (овощи, фрукты, одежду, обувь, мебель, посуду и др.). Затем их же можно показывать на картинках — не только предметных, но сюжетных, разрез­ных, а также в виде игрушек, муляжей, уменьшенных ко­пий в типичных условиях их существования. Рыбок наблю­дают в аквариуме, а затем на картинках, птичек видят в клетках, за окном, на ветках, а затем на предметных или сюжетных картинках. Все это осуществляется в целостной системе ознакомления детей с окружающим предметным миром и овладения разными видами деятельности. И когда на занятиях по развитию речи детей обучают вербальной знаковой системе, в их опыте уже сформированы первона­чальные представления о том, как выглядит называемый предмет с точки зрения его размера, формы, цвета, состав­ных частей, действий с ним и реальных условий нахожде­ния среди других объектов. Поэтому словарный материал вводится в обозначение почти параллельно с фразовым ма­териалом, а зачастую отработка короткой фразы начинает­ся до отдельных слов. Например: Кто это? — Это собака. Собака лает: ав-ав! Где собака? Собака там. Собака убежа­ла. Собаки нет. Скажи: собака. Покажи (табличку) Соба­ка. А далее: Это собака? — Нет. Неверно. Это не собака, это кошка (зайка, лиса, волк, мишка). При этом собаку дети где-то уже видели живьем, а затем в виде мягкой иг­рушки, на разных картинках, где она бежит, сидит, лежит, ест, кто-то с ней гуляет, играет. Чем богаче репертуар изоб­ражений предметов, с которыми знакомятся дети, тем точ­нее будет соотнесение слова с обозначаемым объектом, и дети даже при отсутствии его будут пытаться произнести нужное слово, или жестами изобразить его облик, или вы­брать нужную табличку. Чтобы слова не оказались «пусты-

 

 

205

Раздел III

 

ми», они должны быть отнесены не к единичному стандарт­ному изображению предмета, а к тем многочисленным ва­риантам, в которых его можно встретить в жизни. Иначе происходит формирование искаженного представления о том или ином называемом предмете. Так, например, в одной из дошкольных групп словом огурец был обозначен слеплен­ный из зеленого куска пластилина этот овощ. Поэтому по­зднее, когда детям показали новую коробку с разноцветны­ми кусками пластилина, некоторые стали пытаться прого­ворить слово огурец и даже дактилировали букву ц.

В другом дошкольном учреждении педагог при изучении темы «Овощи» демонстрировал детям елочные игрушки (из стекла или ваты), называя их: помидор, морковь, огурец. Объектов в натуральном виде не нашлось. Можно предполо­жить, что дети вполне могут считать эти овощи растущи­ми... на елке. Любая небрежность в подборе наглядных по­собий и различных дидактических материалов, используе­мых в работе с младшими дошкольниками, не будет способствовать качественному усвоению знаний об окру­жающей действительности и в условиях новых сопоставле­ний предметов с их словесными обозначениями приведет к специфическим ошибкам.

Не случайно даже в речи неслышащих школьников встре­чаются такие своеобразные высказывания: «Курица клюет урожай. На демонстрацию шли люди, солдаты и взрослые. Столяр работает инструментами и руками. За плохие отметки девочку ругали учительница, мама и родители».

Помимо того, что дидактические материалы для приме­нения на первоначальном этапе обучения словесной речи должны быть достаточно многообразны, вариативны и вы­разительны по форме (максимально реалистичны, а не сти­лизованы), следует соблюсти еще одно важное требование к их подбору. Имеется в виду, что у педагога и у детей долж­ны быть в руках или на столах абсолютно идентичные ма­териалы (предметы, картинки, таблички). Иными слова­ми, все объекты используются как парные (педагогом и ребенком). Педагог показывает детям картинку с изобра­жением арбуза, и дети выбирают из нескольких разложен­ных на их столах точно такую картинку. Педагог прогова-

 

206

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

ривает: «Это арбуз». Дети приближенно повторяют эту фра­зу. Педагог прикладывает к картинке табличку: «Это ар­буз». Дети выбирают из нескольких аналогичную таблич­ку. Педагог обыгрывает какую-то игрушку (катает машин­ку, или строит из кубиков домик, или нанизывает кольца пирамидки и пр.), дети выполняют те же действия у себя на местах. Педагог называет предметы и действия, выбирает и подкладывает нужные таблички, дети по подражанию де­лают то же самое. Постепенно эта сопряженная повторяе­мость разводится — дети выполняют задания по инструк­циям: «скажи», «повтори», «возьми табличку», «положи табличку сам(а)». Чтобы дети не перебирали предметы, таблички, картинки вне заданной последовательности и не­зависимо от действий и инструкций педагога, необходимо четко дозировать объем отрабатываемого учебного материа­ла. Весь арсенал используемых дидактических материалов хранится в различных емкостях (в коробках, ящиках сто­ла, конвертах, на полках шкафа) и вводится в оборот посте­пенно, в порядке, определяемом логикой сообщаемых зна­ний. Нельзя допускать, чтобы, манипулируя предметами, табличками, картинками, дети их беспорядочно теребили, перекладывали с места на место, мяли, роняли, отбирали друг у друга и т. п. Педагог своими действиями, отношени­ем ко всем пособиям, четкостью решаемых задач воспиты­вает у детей не только способы выполнения конкретных заданий, но и потребность действовать аккуратно, кра­сиво, правильно. Дети, знакомясь с тематически подобран­ным материалом и осваивая речевые обозначения разных предметов, действий, признаков, приучаются бережно относиться к каждой картинке, табличке, любому пособию и не просто что-то делать, а действовать успешно, безоши­бочно.

Дидактические средства по каждой тематической группе речевых единиц, предусмотренных программой, подбира­ются так, чтобы обеспечить не только усвоение предметного словаря, но и изначальное накопление коротких фраз, ко­торые усваиваются в готовом виде. Это ведет и к запомина­нию детьми словаря глаголов, обозначающих знакомые дей­ствия и состояния.

 

207

Раздел III

 

Для этого детям наглядно должны быть представлены и зафиксированы в словарных единицах конкретные дей­ствия. Известно, что на картинках различные действия и движения маленькими детьми воспринимаются недостаточ­но четко и правильно. Поэтому необходимо эти действия сначала показывать, непосредственно выполняя их, или обыгрывая игрушки, передвигая плоские фигурки на фланелеграфе и т. п. В речевой материал, отрабатываемый с детьми, регулярно включается определенное количество по­ручений, выполняя которые, дети постепенно дифференци­руют разные действия. Наблюдая себя и других, а также разные предметы в изменяющихся положениях, дети по­степенно приближаются к адекватному восприятию реаль­ных действий и на картинках. Педагог сопоставляет разные картинки, где, например, девочка сидит, стоит, спит, бе­жит, плачет, смеется и т. д., и дети начинают воспринимать каждую ситуацию в целом. Усваивается не просто словарь глаголов, а целые фразы, поскольку глаголы составляют ядро предложения. Такой подход к накоплению фразового материала распространяется на использование большинства дидактических пособий и средств. Предложения не состав­ляются изолированно из усвоенных слов, путем соединения их в речевую цепочку, а вводятся в речь на основе целостно­го восприятия демонстрируемой ситуации. А затем это це­лое расчленяется через уточняющие вопросы на соответству­ющие категории слов (существительные, глаголы и пр.) в составе синтаксического языкового образования. Логика предложения образуется на базе семантической (смысло­вой) схемы всей предметной ситуации, а не отдельных ее компонентов. Слова уточняются по форме и значению при вычленении их из состава целого предложения.

Исходя из сказанного, педагог должен не только усилить внимание к методике введения в речь детей языковых еди­ниц разных уровней, но и четко соблюдать рекомендуемые требования к дидактическим материалам, которые во мно­гом обеспечивают успешность обучения детей словесной речи.

 

СОДЕРЖАНИЕ

И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Изменение в соотношении

Разных форм словесной речи

Одной из характерных черт современной коммуникативно-деятельностной системы обучения языку дошколь­ников с нарушениями слуха является принципиальная научная позиция об изменении соотношения форм словес­ной речи при переходе детей из младшего в средний до­школьный возраст и о способе применения вспомогатель­ных речевых средств для преодоления отставания в рече­вом развитии.

 

Данная позиция как концептуальная база насто­ящей методики развития речи сформировалась на основе источников, о которых и студенту-дефектологу, и практическому работнику необ­ходимо знать, чтобы осознанно реализовыватъ адекватные методы обучения:

 

а) метод проблемного анализа исторического опыта обуче­ния детей с дефектами слуха на разных возрастных эта­пах (включая анализ различных альтернативных под­ходов);

б) метод теоретического обоснования особенностей разви­тия речевого механизма при нарушенном слухе за счет использования вспомогательных средств и обходных пу­тей компенсации дефектов слуха;

в) метод многосторонней экспериментальной проверки в практике дошкольных учреждений правомерности и эф­фективности разработанного научно-методического под-

 

 

209

Раздел 111        

 

хода к обучению детей с разными исходными уровнями (вводными навыками); г) метод соотнесения основных ступеней процесса речевого развития в норме и при нарушенном слухе за счет коррекционного воздействия.

 

Известно, что во всех видах предметно-практической деятельности ребенка при ведущей роли обучения (благо­приятных условиях воспитания) происходят существен­ные позитивные сдвиги по мере продвижения по возраст­ным стадиям. Проявляется это в виде усложнения содер­жания и структуры самой деятельности за счет психических новообразований, включая его речь. Но ха­рактер изменений зависит от меры руководства практиче­ской деятельностью ребенка со стороны взрослого, от усло­вий воспитания. Такие изменения, которые характерны и для игры, и для всех направлений изобразительной дея­тельности, и для конструирования, и для элементарной трудовой деятельности дошкольника, в организованных условиях воспитания могут быть специально смоделирова­ны, запрограммированы.

Этот метод исследования психического развития детей в единстве с их воспитанием и обучением обычно называют формирующим экспериментом, или экспериментально-ге­нетическим (по Л.С. Выготскому), генетико-моделирующим (по Д.Б. Эльконину). За него особенно настойчиво ратовал А.В. Запорожец, признавая, что результаты развития ре­бенка и возрастные особенности следует рассматривать и расценивать, соотнося их с содержанием, методами и усло­виями воспитания.

Каждая педагогическая система предполагает формиро­вание проектируемых психических процессов и намечает психолого-педагогические средства, необходимые для овла­дения определенными умениями, развития способностей и воспитания личностных качеств.

Надо признать, что процесс обучения словесной речи де­тей с нарушениями слуха от начала до конца не только до­школьного, но и школьного периода является специально проектируемым, т. е. предусматривающим строгую систе­му отбора речевого материала, способов его отработки и оп-

 

 

210

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

ределяющим значение каждого вида речевой деятельности на разных этапах созревания психических функций.

При глубоких нарушениях слуха ни одним из видов рече­вой деятельности ребенок самостоятельно фактически не ов­ладевает. Даже в условиях самой концентрированной слухо-речевой среды (когда все окружающие интенсивно пользуют­ся словесной речью) глухие дети не в состоянии накопить (присвоить, по А.Н. Леонтьеву) сколько-нибудь заметный за­пас речевых средств. Слабослышащим детям такой естествен­ный путь овладения устной речью по подралсанию говорящим в определенной мере доступен, но и у них различные наруше­ния в речи столь значительны, что требуется основательная коррекция всех уровней языковой системы. Поэтому про­граммирование содержания и методов обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей, направленное на сбли­жение хода смоделированного обучения с естественным хо­дом речевого развития, не должно просто копировать пути обучения языку при нормальном слухе, а предусматривать специальные подходы к обучению.

В действующих программах воспитания и обучения до­школьников с нарушениями слуха (Москва, 1983, 1991) на начальном этапе работы по развитию речи предусматрива­ются 2 формы словесной речи. Как указывалось в предыду­щей главе, это устная речь (исходная) и письменная речь (вспомогательная Ml). Письмо на табличках вводилось для глобального чтения и подкрепления слухо-зрительного восприятия речевых единиц. Необходимость столь раннего введения специфических опор вполне очевидна.

На втором этапе обучения — в среднем дошкольном воз­расте, когда дети имеют определенные навыки приближен­ного восприятия речи говорящего, накопили некоторый сло­варь с отнесенностью его к конкретным фактам и объектам, признают, что отработанный речевой материал существует в разных формах, связывают форму устную и письменную с содержанием (значением), уже есть возможность и необхо­димость перевода дошкольников на следующую, более вы­сокую ступеньку развития. Владение только сформирован­ными умениями становится недостаточным для дальнейше­го речевого развития.

 

211

Раздел III 

 

Для этого программируется, наряду с увеличением объе­ма вводимых в речевую практику детей языковых единиц (фонем, слов, словосочетаний, предложений), также и уско­рение темпов восприятия и воспроизведения слов в услови­ях общения. Но решению таких задач может способство­вать более точное усвоение звукобуквенной структуры сло­ва, без чего не избежать путаницы в соотнесении слова с его значением. Например, начинается смешение близких по буквенному составу слов: принеси, попроси, позови, пока­жи, положи и др.

Для качественного изменения процессов восприятия и воспроизведения речевых единиц, для обогащения речевого опыта «вширь и вглубь» при сформированности первона­чальных умений (вводных навыков) требуется включение дополнительных опор, новых вспомогательных средств. Это связано с тем, что уровень глобального чтения (без знания букв) уже недостаточен, чтобы полностью выполнять вспо­могательную роль для запоминания расширяющегося соста­ва лексических единиц и взаимопонимания в речевом об­щении.

Таким вспомогательным средством № 2 в обучении де­тей среднего дошкольного возраста избрана дактильная фор­ма речи, традиционно используемая в сурдопедагогике для решения разных задач в речевом развитии.

Известно, что не получившие дошкольной подготовки дети, обучающиеся в подготовительных классах школы для глухих, начинают обучаться словесной речи при использо­вании дактилологии как исходной формы речи. На ее осно­ве формируется письменная форма речи (аналитическое чте­ние и письмо рукописным шрифтом) и устная форма речи (через усиление речевых кинестезии за счет движений руки при дактилировании). Речевой материал предъявляется на дактильных табличках, сопровождаемых буквенным изоб­ражением (см. «Букварь» С.А. Зыкова).

В обучении дошкольников словесной речи отношение к дактилологии было неоднозначным. Впервые она была использована как необходимое вспомогательное средство Б.Д. Корсунской (программы обучения и методические ре­комендации к ним относятся к началу 60-х гг.). Введение

 

 

212

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

дактильной формы речи намечалось и на первоначальном этапе как исходная форма для развития общения. Дли­тельное использование дактилологии как в дошкольном, как и в школьном возрасте проектировалось как один из факторов реализации коммуникативного принципа в обу­чении языку, т. к. это облегчало развитие общения детей между собой.

В методике обучения неслышащих детей словесной речи Э.И. Леонгард дактилология либо не вводилась совсем, а акцент в работе делался на усилении работы по развитию слухо-зрителъного восприятия детей, либо это вспомогатель­ная форма речи вводилась только на заключительном этапе дошкольного обучения для подготовки детей к поступлению в специальную школу.

Такой путь обучения более применим для интенсивной индивидуальной работы с детьми (при условии полноценно­го включения при обучении неслышащих детей родителей наравне с сурдопедагогами) и достаточно надежными инди­видуальными возможностями.

Для существующих условий дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха и широкого охвата типичного контингента детей данной категории требуется максималь­ное использование всех известных в современной сурдопе­дагогике психолого-педагогических средств, включая вспо­могательные средства и в будущем новые педагогические технологии (аппаратура, записывающие устройства, компь­ютеры, специальные дидактические пособия).

Действующая государственная программа обучения дошкольников с нарушениями слуха, в соответствии с кото­рой и предлагается данная методика, предусматривает вклю­чение дактилологии именно на этапе среднего дошкольно­го возраста при условии, что дети начинали обучение сло­весной речи с ясельной (младшей дошкольной) группы специального детского сада. Имеется в виду, что этим детям уже были созданы условия для широкого использования слухо-зрительного восприятия и развития рефлекторного под­ражания естественной звуковой речи.

Для методики речевого развития детей среднего дошколь­ного возраста важно в первую очередь объяснить, что из

 

 

213

Раздел III

 

себя представляет дактильная форма речи, в чем состоят ее развивающие потенции, почему она своевременна и умест­на именно на данном этапе обучения. А в конечном счете необходимо представлять, каким образом она вводится в обу­чение речи, как используется в речевой практике и в чем конкретно состоят изменения соотношений форм словесной речи, кроме дополнительного включения вспомогательного средства № 2.

Характеризуя дактилологию, обычно указывают на то, что это говорение руками. При этом многие даже не всегда отличают ее от жестового языка. Именно это смешение и настораживает родителей неслышащих детей. А что касает­ся педагогов, работающих со слабослышащими дошкольни­ками, то и они весьма настороженно относятся к использова­нию дактильных знаков и предпочитают обходиться разрез­ной азбукой даже в трудных случаях речевого развития детей.

Главное, что отличает дактилологию от жестовой речи, — ее прямое отношение к вербальному языку, функ­ционирующему в форме звуковой членораздельной словес­ной речи. Дактилология — это особым образом, с помо­щью пальцевых положений кодифицированная словесная речь. Через систему ее дактильных знаков передаются все буквы алфавита (в нашем случае — русского языка).

По своей функции (условиям применения в любой ком­муникативной ситуации) она приближается к устной речи (говорению и слушанию), а по структуре — это речь пись­менная, т. е. дактилемы воссоздают графический облик букв (а не звуков). Соединение букв-дактилем в цепочку переда­ют структуру письменного слова в соответствии с его орфог­рафической нормой.

Но в отличие от написанного слова на табличке, кото­рое не предъявляется по частям, его дактильная трансфор­мация может быть передана в более замедленном темпе, по слогам и иногда с остановкой на отдельных знаках или для подчеркивания окончаний в словах.

Как и письменной речи, дактилологии свойственны боль­шая произвольность, осознаваемость, организованность ре­чевых действий в отличие от речи устной. Дактильную фор­му речи, как и письмо, труднее довести до уровня автома-

 

 

214

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

тизма и в плане ее использования, и в плане восприятия. Но, поскольку эти речевые действия выражают материаль­ную природу языка в виде двигательной субстанции, усво­енное на ее основе слово запоминается прочнее и в полном буквенном составе.

Для ребенка с нарушенным слухом развивающая роль дактилологии заключается в усилении зрительного воспри­ятия речевых единиц (восприятие с лица + восприятие с руки); в добавлении усиленных кинестетических ощуще­ний от движения руки при воспроизведении дактильных знаков; в ускорении процесса овладения буквенным алфа­витом и перехода на аналитическое чтение увеличиваю­щегося объема речевого материала (связной речи); в расши­рении возможностей общения детей не только с педагогом, но и друг с другом. А в результате всего этого становится возможной словесная регуляция всей практической деятель­ности и поведения детей, что и создает условия для форми­рования позитивных личностных качеств.

Как известно, все описанные этнические языки, суще­ствующие на Земле, функционируют в виде звуковой члено­раздельной речи. Поэтому в обучении неслышащих вербаль­ному языку необходимо отрабатывать его со стороны цело­стной звуковой оболочки и создавать условия для владения членораздельностью, аналитизмом, дискретностью языко­вой формы.

Но звуковой анализ при нарушенном слухе дается с тру­дом, поэтому к формированию членораздельной устной речи и приходится привлекать письменную и дактильную фор­мы речи. Причем последняя более аналитична, чем преды­дущая. Это не просто равноценные по своей аналитической структуре формы речи, а вспомогательная № 2 (дактило­логия) усиливает и подкрепляет вспомогательную № 1 (письмо). Точность воспроизведения состава слова и осо­бенно связи слов в предложении становится более надеж­ной при использовании обеих вспомогательных форм сло­весной речи уже в период дошкольного обучения. Введение дактилологии именно на втором этапе обучения, в среднем дошкольном возрасте (после 3,5-4 лет), является актуаль­ным и возможным в силу того, что уровень развития анали-

 

215

Раздел III

 

тико-синтетической деятельности детей за счет специаль­ной работы над речью на предыдущем этапе позволяет пере­ходить от целого (первичного синтеза) к его частям и воз­вращаться к более сложно структурированному целому (вто­ричный синтез). На ранней стадии это было бы не совсем своевременно и доступно детям. Кроме того, пальцевая мо­торика детей среднего возраста уже достаточно подготовле­на для овладения дактильными знаками. Дети в состоянии воспроизвести при разном положении пальчиков любую дактилему и находить в ней внешнее сходство с начертанием соответствующей буквы. Более высокий уровень развития пальцевой моторики обеспечивается обучением подражанию движениям пальчиками на первоначальном этапе, включая специальные упражнения для развития движений типа дак­тилем.

В этом отношении не следует забывать утверждение из­вестного педагога В.А. Сухомлинского, считавшего, что ум ребенка находится в кончиках пальцев.

Двигательный аспект, характерный для любого звуково­го языка и наиболее доступный детям с точки зрения со­хранности данной функции у глухих и слабослышащих, ста­новится достаточно выраженным при включении дактило­логии в процесс обучения словесной речи и компенсирует в определенной степени многие ее недостатки, которые обус­ловлены звуковым дефектом.

Ручные движения, как показано в книге М. Кольцовой «Ребенок учится говорить», небесполезны и для слышащих детей раннего возраста.

Развивающаяся ручная моторика, взаимосвязь в овладе­нии дактильными знаками с буквенным алфавитом помога­ют дошкольникам с нарушениями слуха в среднем дошколь­ном возрасте расширить объем собственного письма (печат­ными буквами) и читаемого материала (на уровне связной речи — текстов). Наряду с преобладанием в данном возра­сте обиходно-разговорной речи и ведущей в обучении уст­ной ее формы письмо и аналитическое чтение значительно раздвигают горизонты речевой практики, что и требуется для преодоления серьезного отставания неслышащих от де­тей с сохранным слухом.

 

 

216

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

Раскрывая позитивные стороны дактилологии, нельзя не подчеркнуть, что полезность ее может проявиться только при квалифицированном применении. Небрежность и бес­системность ее использования способны привести и к неже­лательным нарушениям отдельных сторон речи. В частно­сти, могут проявиться изменение темпа устной речи, нару­шение ее слитности, ритмической структуры в целом. Именно эти наслоения на процесс речевого развития и на­стораживают некоторых специалистов в сурдопедагогике, когда идет речь о применении дактилологии. Ее пытаются как-то отодвинуть. Поэтому наиболее сложным для педаго­га в отношении дактильной формы речи является вопрос методический. Уяснив ее значение, возрастной этап начала обучения, механизм воздействия на другие формы речи, важно осознанно овладеть способами введения этой формы речи, использования ее в речевом общении, т. е. ответить на ключевой вопрос: как это делается?

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что следует раз­личать, когда обучают самой дактилологии как новому виду речевой деятельности, а когда с ее помощью отраба­тывается новый речевой материал и, наконец, когда она выступает как специфическое средство речевого общения. На примере этих разных по своей цели условий включения дактилологии в процесс речевого развития можно деталь­но раскрыть суть изменений в соотношении форм словес­ной речи.

Ознакомление детей с дактильной формой речи осуще­ствляется при сохранении ведущей роли устной речи, при­нятой в качестве исходной на предыдущем этапе обучения. Уже знакомые по форме и содержанию речевые единицы предъявляются детям устно. Педагог, как и ранее, прого­варивает слово, а дети сопряженно-отраженно его повторя­ют, произнося в соответствии со своими возможностями. За­тем это же слово подкрепляется письменной табличкой, и дети повторно проговаривают, уточняя, если требуется, его структуру. Слово на табличке узнается на основе соотнесе­ния с устным проговариванием и сформированных умений глобального чтения. Далее табличка помещается в набор­ном полотне или прикрепляется к доске, а на индивидуаль-

 

217

Раздел III

 

ной работе кладется на стол перед педагогом и ребенком. Правой рукой педагог дактилирует, последовательно (сле­ва направо) соотнося с каждой буквой слова требуемую дактилему. Дети, подражая педагогу, повторяют аналогичные пальцевые положения. Слово знакомо только в звуковой форме и в его графическом целостном изображении, а дактильная форма пока воспринимается как цепочка меняю­щихся положений руки. После этого педагог в более быст­ром темпе, чем в поочередном показе дактилем, синхронно повторяет слово в устно-дактилъной форме. Ребенок пока придерживается усвоенного ранее приближенного способа устного проговаривания, но уже пытается просто шевелить пальчиками. В заключение педагог в нормальном темпе про­износит слово еще раз в устной форме и без участия руки. Подобные манипуляции производятся на материале наибо­лее часто употребляемых речевых единиц.

На этот раз дети уже более свободно произносят слово в со­ответствии со своими возможностями звукопроизношения, но пытаясь восполнить все пустоты в звуковом составе.

Проведя серию подобных упражнений на разных этапах занятий по речевому развитию, педагог прослеживает, на­сколько точно может каждый ребенок придать своим паль­чикам нужное положение и кому требуется помощь в вос­произведении конкретных дактильных знаков. При этом за­мечается, насколько быстро запоминают дети дактильное изображение часто повторяющихся букв в предъявляемых словах. Убедившись в том, что дети начинают понимать связь между дактилъными знаками и буквами, а букв со звуками, хотя еще не в силах освоить весь дактильно-буквенный алфавит, педагог переходит к следующему этапу от­работки дактильнои формы речи. Он отбирает короткие и отработанные ранее слова из 3-4 букв типа дом, мяч, юла, мама, имена детей, стол, стул и др. и после их устного проговаривания начинает совместно с детьми дактильно чи­тать их с табличек (аналитическое чтение). Когда дети на­учатся по подражанию дактилировать, а затем и самостоя­тельно выборочно подбирать к каждой букве соответствую­щую дактилему, детям предъявляется дактильно-буквенный алфавит на специальной таблице. Это означает, что при вве-

 

218

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

дении дактилологии изучается детьми не дактильная азбу­ка как таковая в алфавитном порядке, а именно слова в новом для детей коде — дактилъном.

Через овладение дактильным словом дети переходят на уровень более сложного аналитического чтения, а оно дает толчок для сравнительно быстрого усвоения буквенного ал­фавита родного языка.

К аналитическому чтению параллельно с дактилологией ведет и работа с разрезной азбукой. Но, хотя использова­ние ее в реальных ситуациях общения менее удобно, все же подобное варьирование анализа структуры слова ускоряет процесс усвоения нового речевого материала.

По мере неравномерного овладения разными формами словесной речи (устной, письменной, дактильной), но при развитии умений более точно соотносить дактилему с бук­вами, а букв со звуками, становится возможным вводить постепенно усложняющийся по объему новый речевой ма­териал, отвечая потребностям детей в общении. Кому-то из них легче воспринять новое слово по письменной табличке, кто-то схватывает его при устно-дактильном предъявлении, а некоторые дети достаточно успешно воспринимают целос­тную структуру слова и на слухо-зрительной основе, но нуж­даются в уточнении звуко-буквенного состава. Учитывая та­кие различия, но не отступая от положения о том, что уст­ная форма речи должна быть ведущей на всех этапах обучения, можно по-разному варьировать отработку рече­вого материала.

Означивание словом предметов и явлений окружающей действительности на занятиях по развитию речи должно быть доведено до определенной кондиции со стороны фор­мы и смыслового содержания. Для этого необходимо любое отрабатываемое слово пропустить через все знакомые де­тям формы речи (устную, письменную, дактильную). Глав­ное требование, которое необходимо соблюсти, — обязатель­ное завершение последовательности разных видов речевой деятельности слухо-зрительным восприятием и самостоя­тельным устным проговариванием.

Слово может быть предъявлено сначала на табличке, которую дети прочитывают устно-дактильно, а затем запи-

 

219

Раздел III 

 

сывают его с опорой на табличку или помогая себе дактилированием. Устно-дактильное проговаривание у детей бу­дет замедленным. Поэтому педагог иногда перед написани­ем слова детьми или складыванием его из разрезной азбу­ки показывает детям способ синхронного говорения с дактилированием. Завершающей стадией будет предъяв­ление педагогом в качестве образца слитного плавного раз­борчивого говорения и отраженного повторения такого же вида речевого воспроизведения детьми. Иногда порядок в использовании форм речи при отработке нового речевого материала может быть изменен. Например, педагог вводит в проработку новое слово или фразу в устно-дактильной форме. Дети по возможности должны проговорить и подо­брать нужную табличку или сделать запись заданного сло­ва. Если табличка и запись соответствуют предъявленному в устно-дактильной форме слову, завершается работа над ним правильным устным проговариванием по образцу пе­дагога.

Следующее сочетание разных форм словесной речи может быть представлено так. Педагог на глазах у детей пишет на доске отрабатываемое слово. Дети его медленно прочитыва­ют в усто-дактильной форме. Педагог дает образец его син­хронного устно-дактильного воспроизведения. Дети по воз­можности ускоряют темп дактилирования. Окончательно педагог и дети устно проговаривают слово вместе.

Важно, чтобы через разные соотношения форм словес­ной речи дети научились воспринимать слово с первого предъявления в любой форме, уметь перекодировать его в звуковые, графические, двигательные материальные суб­станции, а в итоге получить образец правильного проговари-вания и произнести его на уровне своих возможностей уст­ной речи. При этом у детей должно сформироваться пред­ставление о полном звуко-буквенном составе слова.

Умение идентифицировать слово, предъявляемое в раз­ных формах словесной речи, у глухих детей становится до­статочно прочным к 5 годам. Темп устно-дактильного проговаривания складывается медленно, но к 6 годам он уже приближается к норме. И все же остается необходимость постоянно разводить устно-дактильное и только устное го-

 

 

220

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

ворение (говори с рукой, говори без руки). Восприятие устно-дактильной речи, особенно трудных по структуре слов или фразовой речи, значительно опережает восприятие в устной форме речи.

Поэтому, чем сложнее становится речевой материал, над которым ведется работа на занятиях, тем большую роль в отношении словесной речи начинает играть вспомогатель­ное средство — дактилология.

В речевом развитии слабослышащих дактилологию ис­пользуют в меньшем объеме, главным образом для уточнения структуры слова, исправления неправильностей в чтении и письме. Делается это с учетом индивидуальных особенностей детей (слуховых, произносительных, интеллектуальных).

Игнорировать дактилологию при ускорении процессов чтения (аналитического) и собственного письма и у слабо­слышащих не стоит. Но говорение следует отрывать от дак­тилологии на всех этапах работы над речью.

Рассматривая способы введения и отработки языкового материала с точки зрения разных форм словесной речи, по­следовательности разных видов речевой деятельности, необ­ходимо иметь в виду, что все эти процедуры с самой матери­ей языка проводятся в контексте ситуаций общения, дидак­тических игр и упражнений, разного рода наблюдений, практической деятельности с предметами, в ходе выполнения детьми разных поручений, в работе по картинке и пр.

Например, разные формы словесной речи отрабатывают­ся в ходе игры под названием «Лото. Животные». Дети уга­дывают и называют знакомых животных. Например, слона. Педагог показывает новую мягкую игрушку — большого сло­на и усаживает его на стульчик. Быстро называют части тела: голова, ноги, уши. Показав детям хобот, педагог ждет, как назовут его дети. Многие показывают на свой нос и соответ­ственно называют хобот слона носом. Тогда-то педагог и дает требуемое слово в устно-дактильной форме.

Дети отраженно повторяют слово в устной форме. Им предлагается сложить слово из разрезной азбуки. Сложен­ные слова сравниваются с табличкой, уточняется выбор букв из разрезной азбуки. Затем дети повторяют слово в устно-дактильной форме, но по слогам. В завершение педагог дает

 

 

221

Раздел 111

 

образец правильного устного проговаривания, и дети пооче­редно устно повторяют слово, по возможности произнося в нем все звуки.

Продолжение работы над речевыми единицами, усвоен­ными через включение дактилологии в процесс ознакомле­ния с новыми словами, можно увидеть на примере другой игры: «Угадай, у кого есть это». Детям показываются кар­точки разных животных, например козы, коровы, слона, петуха. На табличках, или в записи на доске, или устно-дактильно задается вопрос: У кого есть хобот, рога, вымя, борода, клюв? Дети могут отвечать устно или дописывая нуж­ную фразу: у слона есть хобот; у петуха есть клюв; у коро­вы есть вымя; у коровы есть рога; у козы есть рога; у козы есть борода. Так расширяется речевой материал при допол­нительной устно-дактильной его обработке (по теме живот­ные). Таким же образом можно провести речевую работу на включении во фразу словосочетаний: лакает молоко, ест сено, грызет косточку, клюет зерно (кошка, корова, соба­ка, курица). Сочетание говорения, письма, чтения, дактилирования позволяет вводить в речевой опыт детей употреб­ление большого количества фразовых единиц при проведе­нии дидактических игр, типа «Кто где живет?», «Что делает (учитель, врач, повар, шофер)?», «Как движется (самолет, поезд, машина, пароход)?».

Наибольшая эффективность использования дактильной формы речи проявляется при организации общения детей друг с другом. Педагог дает детям разного рода поручения, выполняя которые, они должны обращаться речевыми сред­ствами к кому-то из детей группы. Такими поручениями могут быть: Спроси у Вовы, как зовут сестру (маму, папу, брата); Позови ... в группу, гулять, играть, заниматься; Попроси у... синий карандаш; Спроси у тети Вали, как это называется, и др.

Дети более точно воспринимают материал при устно-дактильном проговаривании вопроса, сообщения, просьбы, по­ручения и начинают обмениваться информацией не только с педагогом в учебной ситуации, но и между собой в разных видах практической деятельности. Достижение результатов в обмене информацией и ускорение понимания обращенной

 

 

222

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

речи способствуют развитию потребностей усвоения и при­менения речевых средств. Это и дает толчок к формирова­нию навыков речевого поведения и развитию языковой спо­собности как уникального личного качества у детей с нару­шенным слухом.

С включением дактилологии в процесс обучения словес­ной речи в дошкольном возрасте интенсивно развивается це­лый ряд человеческих способностей: сенсорно-перцептивная, двигательная, подражательная, символическая, ритмиче­ская, коммуникативная, познавательная. В этом и заклю­чается самодостаточность проектируемого обучения на этапе среднего дошкольного возраста детей с нарушениями слуха.

 

Объем и содержание

Речевого материала

 

Средний дошкольный возраст характеризуется расши­рением жизненного опыта детей, более активным взаимо­действием их со сверстниками и взрослыми. На этом этапе происходит интенсивное увеличение объема речевого мате­риала, возрастает уровень его использования в активной речи детей. Изменения в соотношении разных форм речи способствуют развитию языковой способности детей: разви­ваются навыки слухо-зрительного восприятия и собствен­ного говорения, глобального и аналитического чтения. Вве­дение дактилологии в обучение языку глухих дошкольни­ков способствует более успешному запоминанию слов, овладению их структурой. Речевой материал начинает предъявляться глухим детям в разных формах: устной, письменной и дактилъной. Это способствует увеличению объема речевого материала, предлагаемого для усвоения. Обучение чтению и работа над содержательной стороной вы­сказываний и текстов обогащают речь детей. Развитие по­знавательных возможностей детей, связанное с дальнейшим формированием восприятия, наглядных форм мышления, внимания и памяти, также становится основой для совер­шенствования речевой деятельности детей с нарушениями слуха.

 

 

223

Раздел III

 

На данном этапе обучения значительно расширяется объем воспринимаемого речевого материала. Предлагая де­тям различные по коммуникативной направленности вы­сказывания (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания) и уточняя их значения в процессе дидактических игр, рече­вых упражнений, в ходе бесед, составления коротких рас­сказов, чтения текстов, педагоги активизируют в речи де­тей больший по объему, нежели на начальном этапе обуче­ния, словарный материал.

В средней группе обогащение словаря продолжается как за счет обиходно-разговорной речи, необходимой для удов­летворения коммуникативных потребностей в быту, в про­цессе организации занятий и свободной деятельности детей, так и в процессе увеличения объема и расширения содержа­ния тематического словаря на занятиях по развитию речи.

Большое количество слов и выражений может быть вве­дено в речь детей на занятиях воспитателей, в быту, одна­ко, как уже отмечалось раньше, они усваиваются преиму­щественно на уровне предметной отнесенности, ближай­шего значения. Работа над лексикой в полном объеме находится в поле зрения сурдопедагога на занятиях по раз­витию речи и заключается в планомерной, систематичес­кой работе над значениями слов, усвоением их в определен­ной системе и последовательности.

Важной задачей являются расширение количественно­го состава словаря, введение новых слов и выражений. К концу обучения в средней группе объем словаря, предла­гаемого детям и подлежащего отработке, может составлять примерно 500 слов. Педагог определяет его исходя из осо­бенностей изучаемой тематики, индивидуальных возмож­ностей детей, уровня их речевого и познавательного разви­тия. Педагог руководствуется перечнем тем, которые на данном этапе могут укрупняться, сливаться или, наоборот, дробиться. Например, лексический материал тем «Семья», «Праздник» может быть использован в теме «День рожде­ния». В то же время при анализе каждой из тем может быть выделен такой аспект, когда внимание будет скон­центрировано на каком-то одном объекте. Например, на занятии по теме «Животные» объектом внимания стано-

 

224

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

вится какое-то животное (лиса, кошка, собака), актуали­зируются словарь и фразеология, связанные с описанием их внешнего вида, повадок.

Подход к определению тематики занятий в значитель­ной степени влияет на отбор содержания речевого материа­ла и регламентирует его. Расширение словаря на данном этапе происходит за счет увеличения количества названий предметов, действий, качеств, пространственного располо­жения предметов. Значительно возрастает количество вво­димых существительных, глаголов, прилагательных, наре­чий, местоимений. В средней группе расширяется количе­ство форм слов, которые раньше употреблялись в какой-то определенной форме, например, в виде глаголов в побуди­тельном наклонении. На данном этапе обучения использу­ются глаголы настоящего, прошедшего времени (спит, спал), употребляется больше существительных и прилага­тельных во множественном числе. При отборе словарного материала наряду с предъявлением нового планируются уточнение и активизация уже знакомого детям.

Особо тщательным должен быть анализ лексического со­става вводимого речевого материала: кроме обогащения его названиями конкретных предметов и явлений, действий, при­знаков и состояний, следует расширять его за счет обобщаю­щих слов, единиц, находящихся в отношениях «целое и его часть», антонимов, синонимов. Учет различных видов семан­тических связей слов способствует как значительному обога­щению словаря детей, так и уточнению и расширению значе­ний слов. Например, отбирая лексический материл к теме «Посуда», можно предусмотреть включение в речь детей по­мимо знакомых и новые слова, обозначающие названия кон­кретных предметов посуды (кастрюля, сковорода, чайник, кружка, нож, вилка), обобщающее понятие (посуда), связи по типу «целое и его часть» (крышка, ручка), могут быть исполь­зованы и уточнены значения слов-конверсивов (уронил —раз­билась), антонимов (чистая-грязная посуда), синонимов (уб­рать, спрятать). Разумеется, данный лексический матери­ал предъявляется на занятиях по данной тематике в течение года, он не может быть усвоен детьми сразу, частое использо­вание и повторение в различных междусловных сочетаниях

 

8—2461

225

Раздел 111

 

сделают возможным их понимание, а со временем и употреб­ление в собственной речи.

Для того, чтобы работа над словом была последователь­ной и эффективной, необходимо предусмотреть, в каких словосочетаниях будет представлен словарный материал. Формирование лексического значения слов в единстве с грамматическим предполагает отбор наиболее часто упот­ребляемых в речи фраз и словосочетаний. Известно, что некоторые слова могут использоваться только в определен­ных падежных формах, а другие в них не используются. Так, применительно к теме «Посуда» это могут быть следу­ющие сочетания: поставить, положить, убрать, спря­тать, (что?) чашки, тарелки, ложки; положить, налить (куда?) в тарелку, чашку; ест, пьет из (чего?) тарелки, чашки.

С целью отработки наиболее типичных конструкций с новыми словами педагог намечает ряд методических при­емов, с помощью которых может быть достигнуто их усвое­ние. Например, планируя занятие по теме «Посуда», педа­гог организует дидактическую игру «Гости». В гости к де­тям приходят мишка, зайка, кукла. Педагог предлагает следующие фразы: Поставьте тарелки, чашки. Положи­те большую и маленькую ложки. Налейте суп в тарелки. В чашки налейте чай.

Междусловные, синтагматические связи должны быть предусмотрены педагогом заранее при подготовке речевого материала к любой теме. Именно этот аспект работы над словом нужно учитывать, чтобы речь стала средством обще­ния. Педагогу уже в средней группе необходимо взять под контроль некоторые словосочетания и выражения, в кото­рых неслышащие дети часто допускают ошибки. Это, на­пример, синтагматические отношения между прилагатель­ными и существительными, числительными и существи­тельными (желтое яблоко, желтая слива, желтый банан; одно яблоко, один банан, одна груша; одна елка, две елки, три елки). Никакие термины (падеж, число) при этом, ра­зумеется, не употребляются.

Формирование словаря детей предполагает последова­тельную работу над лексикой. Специальная работа над лек-

 

 

226

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

сикой имеет определенные лингвистические задачи. Они

заключаются в раскрытии значения слова, отработке его се­мантического компонента, выяснении смысловых связей с другими словами.

 

В средней группе эти задачи могут быть пред­ставлены в следующем виде:

· формировать понимание обобщающего значения слова, видо-родовых отношений;

· учить понимать связи по типу «целое и его часть»;

· использовать антонимы как средство осмысления зна­чений слов;

· учить понимать и использовать конверсивные отноше­ния слов;

· использовать синонимы для уточнения значений слов и расширения словаря детей.

Рассмотрим более подробно каждую из названных задач.

Формирование обобщающего значения слова, уточне­ние видо-родовых отношений. При формировании значе­ния слова обобщающая функция является одной из основ­ных. В процессе речевого развития слышащих детей она формируется спонтанно, по мере расширения словаря в речь включаются слова, имеющие разную степень обобще­ния.

Процесс развития обобщения и значения слова у детей представлен М.М. Кольцовой (1973). Слова были разделены по их обобщающему значению:

I степень обобщения — слово обозначает один опреде­ленный предмет (только эту куклу, только этот мяч). Эта степень обобщения доступна уже детям первого — начала второго года жизни.

II степень обобщения — слово обозначает группу одно­родных предметов независимо от их размера, цвета, мате­риала. Значение слова шире, оно становится менее конкрет­но. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни.

III степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки,

 

227

Раздел III

 

мебель, посуда и др.). Значения таких слов очень широки. Этот уровень обобщения доступен детям на четвертом году жизни.

IV степень обобщения — слово обобщает предыдущие уровни обобщения (слово вещь содержит обобщения, давае­мые словами игрушки, мебель и др. Значение такого слова чрезвычайно широко, а связь с конкретными предметами прослеживается с трудом. Эта степень обобщения доступна детям пятого года жизни.

Таким образом, чем выше степень обобщения, заключа­ющаяся в слове, тем больше оно оторвано от непосред­ственных образов и ощущений. Прослеживание законо­мерностей формирования слов с разными степенями обоб­щения свидетельствует о том, что формирование высоких степеней обобщения требует систематической педагогичес­кой работы.

В процессе развития речи дошкольников с нарушенным слухом этот аспект работы должен быть под контролем сурдопедагога. Он учит детей обозначать одним словом предметы, одинаковые по функциональному назначению, но разные по внешнему виду (цвету, форме, величине). Дети усваивают слово, соотнося с ним название не только конкретного предмета, но и других однородных предметов. Купая куклу и уточняя названия частей ее тела, педагог предлагает и детям показать, где у них глаза, уши, рот, нос. Вводя слово цветы, педагог на занятиях и в быту показывает разные цветы, как реальные, так и их изобра­жения на картинках.

В средней группе используются в речи педагога и детей слова с разным уровнем обобщения. С одной стороны, повы­шается степень обобщения уже знакомых слов. Словом мяч ребенок обобщает данные предметы, разные по цвету, фор­ме, величине; за словом собака у него есть представления о разных по внешнему виду животных. С другой стороны, в речи педагога и детей используются слова с более высоким уровнем обобщения (заниматься, играть, работать, умы­ваться и др.), значения которых конкретизируются в быту и на занятиях (Будем заниматься. Что будем делать? — Слушать, читать, говорить... Повар работает. Повар ва-

 

 

228

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

рит суп, делает салат). Работа над глагольными обобще­ниями имеет особо важное значение, так как они наиболее сложны для детей с нарушениями слуха: часто дети соотно­сят их значение с одним действием, например, слово умы­ваться понимают как вымыть руки.

Учитывая расширяющийся словарь по различным темам, в средней группе проводятся упражнения, направленные на раскрытие видо-родовых отношений слов. В связи с этим сообщаются слова, обозначающие родовые понятия и имею­щие более высокую степень обобщения. Раскрытие значе­ний этих слов способствует формированию понятий и эле­ментов логического мышления. Через уточнение видо-родо­вых отношений повышается уровень систематизации лексического материала. Как правило, уже в младшей груп­пе дети при знакомстве с соответствующими темами узнают такие слова, как фрукты, овощи. Значительно больший объем работы по формированию видо-родовых отношений слов проводится в средней группе, где даются и уточняются значения слов животные, посуда, мебель, одежда, обувь и др. При проведении этой работы нужно не только уточнить связи между словами с видовыми и родовыми значениями, но и ввести обобщающие слова в речь детей, научить их пользоваться ими, У детей с нарушенным слухом могут на­блюдаться своеобразное понимание слов с разной степенью обобщения и овладение категориальными понятиями. На­пример, Анд рюша, воспитанник экспериментальной груп­пы, не понимал, почему необходимо использовать слово жи­вотное, когда говорили о зайце. По его мнению, заяц — это заяц. Лара пытается объяснить ему, для чего используется слово животное: Заяц — это имя, животное — это фами­лия» (из наблюдений Л.П. Носковой).

Прежде чем сообщать слова с родовым значением, необ­ходимо, чтобы в словаре детей были слова, обозначающие видовые понятия. Например, прежде чем вводить слово обувь, дети должны знать слова туфли, сапоги, ботинки, тапочки, при этом значение каждого слова формируется в процессе демонстрации предметов разного цвета, формы, с различной отделкой. При введении слов с более высокой степенью обобщения их значение должно соотноситься со

 

229

Раздел 111

 

словами, обозначающими конкретные предметы данного вида1. Формируя значения слов, обозначающих родовые по­нятия, необходимо стремиться к тому, чтобы дети употреб­ляли эти слова не только по отношению к знакомым пред­метам, но и к незнакомым. Например, относили слово фрук­ты и к знакомым фруктам — яблоку, груше, сливе, и к незнакомым (хурма, киви). Важно, чтобы дети в собствен­ной речи использовали эти слова, заменяя ими перечисле­ние конкретных обозначений или используя их в сочета­нии. Например, дети рисовали грушу, яблоко, банан. Педа­гог может предложить детям вместе сказать: Мы рисовали фрукты или Мы рисовали грушу и другие фрукты. Необхо­димо помнить, что использование слов с высокой степенью обобщения способствует более экономной передаче речевых средств. Например, педагог говорит детям: Нужно убрать фрукты. Нужно вымыть посуду. При этом он уточняет, что не надо перечислять все предметы.

Например, на занятии по теме «Овощи» проводится ра­бота по уточнению видо-родовых отношений слов. Сначала педагог организует дидактическую игру «У кого?», в про­цессе которой дети отвечают на вопрос педагога и закрыва­ют картинками с изображениями овощей соответствующие рисунки на большой карте. Задаются вопросы {У кого поми­дор? У кого свекла? У кого репа?). Когда все картинки оказа­лись на большой карте, педагог еще раз перечисляет все объекты: помидор, морковь, огурец, капуста, свекла, кар­тофель, репа. Затем он вводит слово «овощи». Дети читают предложение: Морковь, лук, помидор, капуста, свекла, кар­тофель, репа — овощи. Если на картинках изображены не­знакомые детям овощи, педагог сообщает: Это тоже ово­щи. Затем уточняется, где они растут. Педагог предлагает детям: Назовите овощи. Для закрепления речевого матери­ала предлагается рассмотреть картину «В овощном магази­не». Уточняются ответы на вопросы: Что продают в мага­зине? Какие овощи продает продавец? Какие овощи покупа­ет мама!

 

 

______________

1 Такие упражнения содержатся в книге Л.П. Носковой «Учимся на­блюдать, говорить, читать, писать». — Смоленск, 1999. —С. 136-155.

230

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
    среднего дошкольного возраста

 

Введя в речь детей слова с родовым значением, необхо­димо постоянно использовать их в различных междусловных сочетаниях: Покажи овощи. Нарисуй овощи. Какие ово­щи ты. знаешь? Принеси лук и другие овощи.

Уточнение значений слов, связанных отношениями «целое и его часть». Уточнение связей слов по типу «целое и его часть» позволяет обогатить речевой запас детей слова­ми, необходимыми для обозначения частей целого, более точного обозначения деталей и элементов предметов. Извес­тно, что глухие дети часто смешивают слова, необходимые для называния целого и его частей, например: пальцы — рука, лицо — голова. Упражнения по уточнению смысло­вых связей данного типа могут быть связаны с любой тема­тикой. В средней группе при проведении занятий по теме «Растения» детей можно познакомить со строением дерева (дерево: корень, ствол, ветки, листья), по теме «Одежда» — с названиями некоторых деталей одежды (воротник, рука­ва, пояс, карман).

При отборе словаря для уточнения данных смысловых отношений необходимо использовать слова, которые часто используются в речи, необходимы ребенку в бытовой дея­тельности, избегая малочастотных и редко используемых слов. Отношения слов «целое и его часть» часто уточняются в процессе описания животных. Рассматривая картинки с изображением лисы, дети узнают, что у нее есть голова, ту­ловище, лапы, длинный пушистый хвост. Помимо этого уточняются другие признаки, связанные с внешним видом и повадками животного (где живет, что ест). В дальнейшем этот речевой материал включается в описания, загадки, на­зывание предмета, животного по описанию. Например, в теме «Животные» педагог предлагает узнать животное по описанию: Есть голова, туловище, плавники, жабры, хвост. Живет в воде. Кто это?

Уточнение значений антонимов. Со словами, проти­воположными по значению, дети знакомятся в быту (при­шел-ушел, холодный-горячий, сладкий-горький), на занятиях по видам деятельности, по формированию математических представлений (большой-маленький, длинный-короткий и др.). Однако в этих условиях слова с противоположным

 

231

Раздел III

 

значением сообщаются в связи с определенной ситуацией, когда есть возможность продемонстрировать противоположные по характеру действия, явления. На занятиях по развитию речи в средней группе сурдопедагог отбирает слова-антонимы, конкретизирует значения слов данной группы. Антонимы — слова с противоположным значением, делятся на разнокорневые, где противоположность выражается разными основами (много-мало, широкий-узкий, надевать-снимать), и однокорневые, когда противоположность передается с помощью противоположных по смыслу приставок (верно-неверно, мало-немало, приехать-уехать, включать-выключать, принести-унести). Сурдопедагогу необходиомо планировать работу так, чтобы дети учились понимать значения слов, передающих противоположные свойства или качества предметов, которые выражаются чаще всего с помощью прилагательных или наречий (веселый-грустный, трудолюбивый-ленивый, трудно-легко). Данная группа слов образует самый большой класс антонимов, т. к. они часто выражают противоположность действий, необходимо конкретизировать значения соответствующих глаголов (надеть-снять, одеваться-раздеваться, прийти-уйти).

Работа по обогащению словаря антонимами проводится на материале любой тематики. Смысл слов раскрывается прежде всего в определенной коммуникативной ситуации. Так, отбирая речевой материал для организации занятия, педагог может запланировать фразы с использованием антонимов (раздай-собери картинки, игрушки). Так же могут быть уточнены значения слов откройте-закройте (книги), принеси-унеси и др. В процессе отбора тематического словаря педагог планирует использование слов-антонимов. Например, по теме «Животные» в процессе рассматривания и описания животных могут быть уточнены значения слов: длинный-короткий (хвост, уши, лапы); быстро-медленно (бегает, ползает), добрый-злой (о сказочных животных).

Уточнение значений слов-конверсивов. Слова-конверсивы используются для выражения «обратных» отношений между участниками ситуации (один дал — другой

 

 

232

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

    среднего дошкольного возраста

 

взял, ... продает — ... покупает, бросает — ловит, послал — получил). Это языковое явление, способствующее раскрытию взаимосвязи слов и конкретизации их значений, может использоваться при отборе словарного материала к занятиям. Сурдопедагоги часто, даже не зная данного термина, предъявляют детям парами слова, значения которых взаимосвязаны (Толя толкнул Катю, Катя упала). Слова, связанные данным типом отношений, часто недостаточно понимаются детьми с нарушенным слухом и вследствие этого смешиваются. Например, в реальной коммуникативной ситуации дети долго не понимают смысл слов дал-взял: кто именно дал и кто взял. Значения этих слов могут быть конкретизированы только в реальной ситуации. При отборе речевого материала к разным темам педагог может предусмотреть уточнение значений слов данной группы. Например, к теме «Животные» — кормит-ест; «Посуда» — уронил (тарелку) —разбилась; «Растения» — посадил (цветок) — вырос. На занятиях по развитию речи могут быть использованы создавшиеся ситуации или созданные преднамеренно. Так, проводя занятие по теме «Магазин» или «Профессии», в процессе дидактической игры или рассматривания сюжетной картинки уточняются фразы: Продавец продает игрушки. Дети покупают игрушки. В данной ситуации необходимо уточнить значения слов продает — покупает.

Значительная работа по конкретизации значений слов, связанных конверсивными отношениями, может быть проведена на других занятиях, в быту, где создаются конкретные условия для раскрытия их значения (Ваня шалил, тетя Оля наказала Ваню. Катя, бросай мяч. Вова, лови мяч).

Уточнение значений синонимов. Формирование понимания значений слов-синонимов представляет для дошкольников с нарушениями слуха большую трудность. Синонимы — это слова с одинаковым или сходным значением, которые могут уточнять различные стороны обозначаемого. Работа над ними проводится в средней группе эпизодически, больше внимания ей уделяется на четвертом-пятом годах обучения. В средней группе при организации деятель-

 

233

 

Раздел III 

 

ности и занятий педагог демонстрирует детям, что в одной и той же ситуации можно использовать слова, близкие по значению. Предлагая детям сесть, он использует разные слова: Ребята, сядьте. Девочки и мальчики, сядьте. Дети, сядьте. В каждой теме можно использовать игровые и учебные ситуации, чтобы показать детям, как сказать по-другому. Например, на занятии по теме «Части тела» собираются купать куклу. Педагог уточняет, что кукла неаккуратная, можно сказать — грязнуля. Рассматривая с детьми признаки зимы, педагог предлагает детям сказать по-разному: Наступила (пришла) зима. Идет (падает) снег. Дети (ребята) катаются на санках.

В процессе работы по обогащению словаря требуют специальной отработки не только слова, объединенные смысловыми отношениями. Поскольку дети с нарушенным слухом в основном запоминают слова на зрительной основе, они часто смешивают единицы, близкие по буквенному составу: морковь-макароны, положи-покажи, повесь-поставь. Значения этих слов необходимо уточнять в бытовых ситуациях, в дидактических играх на занятиях по развитию речи.

 

Обучение чтению

 

В ходе формирования словесной речи у детей с нарушениями слуха в среднем дошкольном возрасте создаются благоприятные условия для целенаправленного обучения их чтению как одному из видов речевой деятельности.

Роль чтения в социальном (культурном) развитии человека практически неисчерпаема. Чтение оказывает мощное влияние на эстетическое, нравственное, умственное развитие человека. Удельный вес чтения в речевом развитии исключительно велик не только по отношению к слышащим детям, но и имеющим серьезные проблемы со слухом и словесной речью. Самостоятельное чтение не в меньшей мере, чем непосредственное общение с окружающими людьми, дает возможность человеку ориентироваться в современном мире, осваивать опыт, накопленный предшествующими по-

 

 

234

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

    среднего дошкольного возраста

 

колениями, прогнозировать будущее, осваивать нормы общественного поведения.

Книга, газета, журнал, компьютеры, различные словесные указатели (на зданиях, улицах, в транспорте) окружают ребенка с самого начала жизни как неотъемлемая принадлежность человеческого существования. Невладеющий словесной речью ребенок с нарушенным слухом очень рано обращает внимание на то, что близкие люди в его семье не только выполняют конкретные действия с предметами, разговаривают между собой, но своеобразно действуют с особыми материальными объектами (книгой, газетой, журналом): папа читает газету, мама — журнал, братья и сестры — учебники...

Ребенок пытается подражать окружающим, начинает манипулировать печатной продукцией, попавшей в руки. Потребность к чтению постепенно нарастает. И к моменту, когда чтение становится предметом научения, ребенок обладает набором позитивных предпосылок.

Чтобы приступить к обучению ребенка чтению, важно уяснить не только его значение, но и сущность данного речевого механизма. Читать — значит воспринимать определенное содержание, внеязыковую действительность, то, что написано буквенными знаками. Читая, человек произносит слова и фразы вслух или воспроизводит их про себя. Результатом чтения выступают понимание и адекватная реакция на написанное.

В отношении начинающего читать ребенка важными являются такие аспекты данной речевой деятельности: прагматический, языковой и нравственно-эстетический.

Прагматический план читаемого заключается в актуальности для человека тех сведений, которые он может почерпнуть из текста, в доступности излагаемого содержания, в объеме информации и самого текста. Это означает, что предлагаемый для чтения материал должен соотноситься в целом с возрастными возможностями детей, быть интересным и привлекательным по самому оформлению, посильным с точки зрения навыков зрительного восприятия и техники чтения. Языковой уровень предъявляемого для чтения текста предусматривает изложение содержания в основном из-

 

235

 

Раздел

 

вестными по значению словами и фразами и даже типами высказываний, в которых ориентироваться можно не только на речевые единицы, но и на их связь между собой, порядок слов, длину высказывания, межфразовые связи.

Языковой аспект включает в себя умение соотносить звуки с буквами, дактильные знаки с буквами, знание алфавита родного языка.

Нравственно-эстетическая сторона текстов (рассказов, сказок, стишков, загадок, записок и др.), используемых для детского чтения, должна быть строго нормативной. Тексты могут быть в определенной степени адаптированными, но все же они должны приближаться к известным образцам детской художественной литературы (искусство слова). Главное, чтобы эти тексты несли явную воспитательную нагрузку без прямых поучений и дидактического нажима. Читая любой текст, ребенок косвенно, через взаимоотношения действующих лиц и их поступки, должен учиться доброте, взаимопомощи, трудолюбию, полезным делам.

Для систематического чтения в современных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих используются специально разработанные Б.Д. Корсунской книги «Читаю сам» (1-3 части).

Включенные в эти книги тексты рассказов и стишков соответствуют тем критериям (прагматическому, языковому, нравственно-эстетическому), о которых говорилось выше. В методических указаниях к книгам особое внимание уделяется обеспечению понимания детьми смыслового содержания прочитанного. Для этого используются не только иллюстрации к текстам и различные вопросы и задания для анализа текстов, но и особая подготовительная работа к чтению. Эта подготовка включает в себя предварительное рассказывание взрослым с демонстрацией действий и моделирование ситуаций с проговариванием текстового материала.

Читая после такой подготовки текст, дети не просто узнают в нем знакомые ранее слова и фразы, но даже при наличии незнакомых слов видят за языковым материалом реальные ситуации и осваивают их словесное обозначение. Это делает процесс чтения вполне доступным для ребенка, а его смысловую сторону — узнаваемой.

 

 

236

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

    среднего дошкольного возраста

 

Не меньше внимания в указанных книгах уделяется вопросам нравственного воспитания. Из любого текста, включенного в данные книги, можно вывести конкретное нравственное правило, которое практически усваивается детьми в естественной, ненавязчивой форме.

Но даже по замыслу автора указанные книги не являются учебником для дошкольников и, следовательно, не могут быть единственным и обязательным источником для формирования интереса к чтению у детей и основным дидактическим пособием.

В соответствии с решаемыми на каждом этапе задачами по обучению чтению необходимо варьировать дидактические материалы и постепенно продвигать детей в плане их читательской деятельности.

Прежде всего, необходимо закрепить то положительное, что сформировано на предыдущем этапе по подготовке детей к этому виду речевой деятельности. Дети в первоначальный период накопили определенный минимум речевого материала на уровне предметной отнесенности, научились его воспринимать слухо-зрительно и по табличкам (глобальное чтение). У них сформированы также навыки приблизительного произношения слов и коротких фраз, выбора нужной таблички, складывания из разрезной азбуки (по образцу и по памяти). Кроме того, даже отдельные, наиболее значимые слова они могут написать печатными буквами. Уровень аналитической деятельности позволяет детям самостоятельно узнавать в целых словах отдельные буквы, и их количество постепенно нарастает.

Перейдя на следующую стадию при продолжении работы с разрезной азбукой, и особенно за счет включения вспомогательного средства (дактилологии) дети поднимаются на уровень аналитического чтения и уточнения звуко-буквенной структуры слов. Это касается не только ранее усвоенных речевых единиц, но и всего вновь вводимого материала. Через дактильные знаки за короткие сроки (не более 2 месяцев) они овладевают полным буквенным алфавитом.

Все это вместе взятое позволяет использовать чтение не только при отработке отдельных речевых единиц, что обеспечивает увеличение объема языкового материала, но и пе-

 

237

 

Раздел III 

 

рейти к работе над связным текстом. Наиболее важным достижением в речевом развитии детей к этому переходному периоду является не само по себе умение перекодирования дактилем в буквы, а букв в звуки.

Ведь для чтения требуется вовсе не готовность озвучивать какой-то буквенный ряд. Главное, что должно подготавливать детей с нарушенным слухом к чтению, — понимание, что за всеми этими знаками, в каком бы сочетании они ни встретились в тексте, всегда имеется определенная реальность, смысл которой и содержится в словах и их связях. Фразы, построенные из одних и тех же слов, но в разном сочетании, могут иметь разное смысловое содержание. Известен пример А.Р. Лурии:

 

Мать любит дочь.

Дочь любит мать.

 

Слова, как видим, одни и те же, а смысл кардинально меняется. Приступая к обучению детей чтению связных текстов, важно обеспечить условия для поэтапного углубления понимания их смыслового содержания. Семантика является ведущим уровнем речевой деятельности — любой и, в первую очередь, такой сложной для дошкольника, как чтение. Одновременно требуется наращивание темпов и качества в технике чтения. Поэтому педагогу необходимо тщательно продумывать отбор дидактического материала и не форсировать переход к работе с текстами, в которых для детей содержатся трудности разного плана (наличие новых слов, необычное построение фразы, включение личных и указательных местоимений, описание малознакомых ситуаций и др.).

Оптимальным вариантом работы с текстом является восприятие его со страниц книги. А книга требует определенных правил обращения с ней. К этому детей подводят постепенно, проходя через некоторые промежуточные этапы. На первых порах, еще до восприятия написанного, книга может содержать картинки, в процессе рассматривания которых дети решают различного рода задания на наглядном (сенсорном) уровне. Например, даются задания найти и показать парную картинку, определить, кто из изображенных лиц улыбается (сердится, плачет, говорит, молчит), опре-

 

 

238

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

    среднего дошкольного возраста

 

делить принцип чередования картинок (Что дальше? Кто лишний в этом ряду? Чего не хватает на рисунке?)

Целая серия таких рисунков содержится в картинном учебном пособии Л.П. Носковой «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать».

Далее идет целая серия рисунков по развитию правильного восприятия движений и для выполнения их по подражанию (серия «Делай так»). После этого, рассматривая на страницах книги рисунки различных бытовых предметов, дети должны показать действия, которые могут выполняться при использовании каждого предмета; затем они показывают предметы, которые могут передвигаться; группируют виды транспорта, которые передвигаются по земле, по воздуху, по воде... Уже на этом материале дети учатся правильно обращаться с книгой (открывать, листать, находить соответствующий объект, показывать рисунок, не пачкать и не загибать страницы и т. п.). Ребенок начинает понимать, что и у него, как у других людей, имеется своя книга, она дает важные для него сведения, учит думать, и с ней нужно бережно обращаться.

Кроме того, до систематической работы с текстами детям даются в руки другие удачно иллюстрированные книжки для малышей (книжки-малышки), и тем самым вызывается интерес к печатной продукции, к тому, с чем в будущем придется им жить, учиться, работать.

По аналогии с готовыми книжками дети с помощью педагогов и родителей начинают делать книжки-самоделки. В них вклеиваются разные картинки, фотографии, детские рисунки, отражающие конкретные события из жизни детей или их семьи с соответствующими подписями в виде коротких текстов. Поскольку факты, описанные в текстах, детям понятны и знакомы, они их неоднократно прочитывают и любят показывать гостям как собственные сочинения.

Параллельно с работой, направленной на воспитание отношения к книге как к своеобразному и необходимому учебному пособию, идет обучение правильному чтению написанного. Детей приходится учить читать строго по линии слева направо и полностью каждую фразу (от начала — боль-

 

239

 

Раздел III

 

шой буквы, до конца — до точки или вопросительного, восклицательного знаков). При этом дети могут соскальзывать с одной строки на другую, пропускать слова или разрывать их на части, пропускать буквы или слоги в словах и др. Поэтому необходимы индивидуальный контроль за каждым ребенком и постоянный показ образца. Чаще всего для такого рода упражнений предъявляются тексты на больших плакатах или написанные на доске. Педагог располагает каждую фразу текста на отдельной строке, проводит по ней указкой и предлагает прочитывать хором и поочередно, показывая, где следует делать паузу.

Педагог приучает не только полностью воспроизводить буквенное строение каждого слова в предложении, но и предлагает в некоторых знакомых словах восполнить пропущенную букву (вписать вместо точки). Один и тот же текст может быть представлен крупным шрифтом на общем плакате и буквами меньшего размера на индивидуальных листах. Дети сравнивают свой текст с написанным на доске или большом плакате. При этом могут допускаться значительные различия. Например, в общем тексте содержится лишнее предложение, и важно, чтобы дети это заметили сами. Этим воспитывается внимание к написанному.

Используется и такой вариант. На большом плакате весь текст представлен в словесном оформлении, а этот же текст, но с заменой отдельных слов картинками с изображением соответствующих предметов дети читают по книге «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать» (с. 180, 181). Чтение общего для всех текста (на плакате), а затем чтение каждым ребенком своего текста дают возможность соотнесения отдельных слов с их значением. С этой же целью детям по той же книге предлагаются тексты с пропущенными словами, которые они могут подбирать по смыслу, опираясь на целый ряд предметных картинок, названия которых необходимо вспомнить и воспроизвести с учетом всего контекста (там же, 182, 183). Техника чтения, над которой ведется работа с детьми среднего дошкольного возраста, отнюдь не заключается в скорости чтения.

На данном этапе важно сформировать навык плавного чтения, соблюдения пауз, в основном в конце фразы, точ-

 

240

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

    среднего дошкольного возраста

 

ного воспроизведения буквенного строения каждого слова. Недопустимым считается чтение в обратном направлении и соскальзывание с одной строки на другую. Для этого нередко детям предлагается линеечка или полоска бумаги, которые продвигаются по тексту вниз по мере завершения проговаривания каждой фразы на строке.

Для чтения детям предъявляется самый разный материал: письма или записки от мам с интересной для каждого информацией; книжки-самоделки с описанием самых важных событий (праздники, дни рождения, наблюдения на прогулках и экскурсиях и пр.); адаптированные тексты известных русских сказок; стихи для детей; тексты в упомянутых выше книгах (авторы Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова). Обучение чтению на занятиях по развитию речи входит в сочетание с другими видами работ. Оно используется для обогащения представлений о тех предметах и явлениях, которые сообщаются детям при обработке тематического словаря. При изучении речевого материала по темам «Овощи», «Фрукты», «Мебель», «Посуда» и др. в процессе обработки соответствующих наименований могут быть предложены целые тексты с заданием «Угадай по описанию» (в книге «Учимся наблюдать, говорить...», с. 184-191).

Например:

Это овощ.

Он растет в огороде на ветках.

По форме он круглый.

Он бывает зеленого или красного цвета.

У него такое строение: сверху тонкая кожа, внутри сочная мякоть, есть в нем мелкие семена.

Из него делают томатный сок, салат, его добавляют в борщ.

Это ...

А внизу под текстом имеются опорные картинки многих овощей.

Традиционными являются тексты сказок «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба», которые обычно вначале становятся предметом драматизации, а затем материалом для чтения. В «Азбуке Л.Н. Толстого» также встречаются доступные и интересные для детей рассказы, сказки и басни. После незначительной адаптации рассказ «Лев и со-

 

241

 

Раздел III 

 

бачка» дети одной из дошкольных групп считали своим любимым литературным произведением.

Выбирая из разных источников тексты для чтения, педагог стремится использовать их в разных целях: обучить правильной технике чтения; обогатить речевой запас новыми речевыми единицами или закрепить уже используемые ранее; научить ориентироваться в новом контексте и понимать смысл целого; привнести в опыт детей определенные нравственные правила.

Общепринятыми методами при обучении чтению школьников с нарушениями слуха специалисты (М.И. Никитина, Е.А. Горбунова) считают следующие: репродуктивные (воссоздающие содержание прочитанного — ответы на вопросы, пересказ и др.); проблемные (решение мыслительных задач); творческие (дополняющие текст новыми сведениями).

В известной мере указанные методы применимы и в отношении обучения чтению дошкольников. Все способы обучения, помогающие уяснить содержание прочитанного, можно отнести к репродуктивным методам. Сюда входят: подбор картинок, предварительное рассказывание, демонстрация действий, повторное чтение с драматизацией, выяснение понимания по вопросам, зарисовки и т. п.

К проблемным методам можно отнести те случаи, когда предлагается вставить пропущенные слова, заменить картинки словами, вставить недостающие буквы в контрольных словах, заменить слово известным синонимом и др. Многое в этом случае связано с вопросом «почему?».

Творческие методы также могут быть использованы, когда сам текст уже хорошо проработан. Детям задаются вопросы для выяснения предшествующих или последующих событий, т. е. для придумывания всего, что может быть за пределами вписанных в текст событий. В некоторых случаях кто-то из детей придумывает свой рассказ по аналогии с теми фактами, которые изложены в прочитанном и хорошо осмысленном содержании текста. Сочинение своих сказок для хорошо развитых в речевом плане детей иногда становится любимым занятием.

Таким образом, можно заключить, что при правильной постановке обучения детей чтению этот вид речевой дея-

 

242

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

    среднего дошкольного возраста

 

тельности становится мощным стимулом в речевом развитии и дошкольников с недостатками слуха.

Развитие разговорной и связной речи

В специальных условиях коррекционного обучения дошкольников с нарушениями слуха предусматривается целенаправленное и последовательное приобщение их к каждому из двух видов словесной речи — разговорной и связной (описательно-повествовательной).

Разговорная речь на всём этапе дошкольного детства и при нормальном слухе является преобладающей по объёму, поскольку наиболее полно удовлетворяет естественные коммуникативные потребности ребёнка и усваивается по подражанию окружающим. Процесс овладения этим видом словесной речи у слышащих детей подчас представляется спонтанным, хотя и в норме имеет место обучение (уточнение, исправление, добавление, показ образца).

В отношении глухих и слабослышащих детей педагогам, воспитателям и родителям приходится следовать жёстким требованиям многоплановой коррекционной стратегии, чтобы, имитируя путь естественного речевого развития, ввести детей в общение словесной речью. Детей необходимо приобщить к фразовому материалу разной логической структуры, отработать с ними в процессе организации их жизни и в разных видах деятельности необходимые вопросы, побуждения, сообщения, отрицания.

В быту и на специальных занятиях, в реальных жизненных ситуациях и в специально запрограммированных условиях детей учат выражать общепринятыми словесными средствами разные потребности: просьбы, желания, жалобы, согласие или несогласие, удивление, обиду, недовольство, интерес к предметам и событиям, готовность кому-то помочь, стремление о чём-то узнать и т. д.

Множество подобных потребностей возникает в процессе сотрудничества детей со взрослыми или друг с другом в дошкольной группе, где осуществляется их общественное воспитание. Коллективные формы деятельности особенно на-

 

243

 

Раздел III

 

сыщены разнообразием складывающихся отношений, которые и могут, и должны быть обозначены языковыми знаками. В самом режиме дня дошкольника и в намеченных программой занятиях по разным видам деятельности (физическое воспитание, игра, изобразительная деятельность, труд, ознакомление с окружающим, развитие речи, развитие математических представлений, музыкальные занятия, развитие слухового восприятия и обучение произношению), проводимых с определённой регулярностью, коммуникативные ситуации повторяются многократно и повсеместно. Поэтому предъявляемые детям речевые средства получают широкое распространение, и для их усвоения обеспечивается необходимая частотность применения.

Важно только, чтобы и педагоги, и воспитатели ответственно относились к решению своих задач.

Основная ставка в действующей программе делается на введение речевого материала разговорной речи в общее развитие ребёнка двумя способами:

1) «широким потоком» (термин С.А. Зыкова) в течение всего пребывания дошкольника под коррекционно-развивающим воздействием;

2) путём последовательной отработки каждого логического типа высказываний на специальных занятиях по развитию речи в ходе речевых упражнений, дидактических игр, языковых наблюдений и обобщений.

Материал разговорной речи вне занятий по речевому развитию, т. е. и в быту, и во всех других видах деятельности, не подразделяется на вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Они могут присутствовать в беседах, разговорах, обсуждениях происходящего в любых сочетаниях, исходя из смысловых отношений, возникающих в процессе деятельности и различных наблюдений. Нужно что-то выяснить, уточнить, узнать — задаются вопросы обучающим взрослым или предлагаются образцы для подражания детям. Требуется направить детей на выполнение каких-то действий — вводятся поручения. Даются какие-то установки или объяснение происходящего — детям предъявляются сообщения или отрицания. Во всех случаях взрослый следит за тем, чтобы форма речевого материала была доступна детям для

 

244

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

среднего дошкольного возраста

 

полного восприятия, что проверяется сразу же при сопряжённо-отражённом проговаривании каждого высказывания детьми.

Варьирование материала происходит в основном за счёт того, что он вводится в разном объёме при предварительном ознакомлении с содержанием деятельности, в сопровождении непосредственного выполнения действий и при подведении итогов прошлых наблюдений и завершённой деятельности. И перед началом деятельности, и в процессе её выполнения, и после её окончания в общении могут иметь место вопросы, какие-то сообщения или задания в форме индивидуальных и коллективных поручений.

Например, перед одеванием детей на прогулку воспитатель использует такой материал разговорной речи:

Куда мы сейчас пойдём? Правильно, мы пойдём гулять. Какая сегодня погода? Да. Сегодня ясная, солнечная погода. Но на улице прохладно. Какую одежду мы будем надевать? У кого есть куртка? Да. А у Димы есть новый красивый комбинезон. А у тебя есть шарф? Нет. У тебя капюшон. Во дворе мы будем качаться на качелях. Потом мы будем собирать осенние листья и сделаем красивый букет. Мы будем кататься на лыжах, на санках? Нет. Почему?

Во время одевания и выхода на прогулку все действия сопровождаются или предваряются вопросами, побуждениями, сообщениями:

Идите спокойно в раздевалку. Стасик, не толкайся. Это чей шкафчик? Открой и возьми шапку; помоги Серёже надеть сапоги. Стой спокойно. Я застегну молнию на куртке. Что это? Это листья клёна. Листья красные, жёлтые, коричневые. Положите листочки на скамейку. Посмотрите внимательно: какое небо, какое солнышко, есть ли ветер?

После прогулки воспитатель подводит итоги, употребляя соответствующие вопросы, сообщения, побуждения и отрицания:

Куда мы ходили? Мы играли в группе? Нет. Мы были во дворе. Какая сегодня погода? Что мы делали на прогулке? Покажите мне свои листочки. Какого цвета были листочки летом? Какого цвета они стали осенью? Синие быва-

 

245

 

Раздел III

 

ют? Этот букет мы поставим на окно. У нас в группе красиво. Запишем про погоду.

Общение на всех этапах происходит в устной и устно-дактильной форме, но на планшетах и в наборном полотне в группе имеются образцы высказываний и словарный материал, относящийся к проведению прогулок и наблюдениям за осенней природой (в письменной форме).

Таким же образом в соответствии с содержанием занятий по разным видам деятельности и для обсуждения всех режимных моментов в группе используется необходимый материал разговорной речи. Важно только учесть, что во всех видах высказываний следует приучать детей использовать речевые образцы взрослого, включать в речевое обращение к другим детям или воспитателю имена и местоимения: я, ты, мы, чётко соотнося их с конкретными лицами.

Если общение словесными средствами происходит повсеместно и постоянно, дети постепенно не просто за взрослым повторяют необходимые в ситуации высказывания, а применяют часто повторяющийся материал (слова и фразы) самостоятельно, т. е. инициативно. По мере продвижения детей в речевом развитии педагог, воспитатели и родители всё чаще побуждают детей к инициативным высказываниям, поощряя их, подводя их к самостоятельности. При этом все ранее усвоенные образцы актуализируются с помощью вопросов и побуждений:

Ты знаешь? Ты умеешь? Говори сам. Спроси у Максима. Ты забыл? Ты помнишь? Повтори. Скажи снова.

В ряде случаев, когда необходимо усвоить сам механизм выполнения предметного действия и не отвлекаться на его речевое оформление, поручения предъявляются в более обобщённой форме:

Делай (те) так. Так можно. Так нельзя. Это правильно. Это неправильно.

Вне специальных занятий по развитию речи ни одно речевое высказывание не подвергается специальному заучиванию, немедленному запоминанию. Повторяемость этих высказываний в Однотипных и сходных ситуациях за счёт их мотивированного употребления приводит к постепенно-

 

 

246

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

    среднего дошкольного возраста

 

му узнаванию и запоминанию в контексте реальной действительности. Важно в специальном обучении дошкольников словесной речи придерживаться правила: язык изучается не как особый учебный предмет, а ему обучают в процессе воспитания естественного поведения говорящего человека. В этом и заключается развитие языковой способности как «родового качества человека». Но этот путь обучения требует высококвалифицированного отношения взрослых к процессу речевого развития детей с нарушенным слухом. Взрослому необходимо проявлять терпимость и подлинную неутомимость в применении речевых средств в течение всего времени взаимодействия с детьми и заботиться об адекватном использовании всего набора высказываний разговорной речи. Всё, что необходимо для обозначения попадающих в поле зрения ребёнка предметов, действий, качеств, времени и места действия, причины и следствия происходящего, принадлежности предметов, их строения и назначения, должно получить соответствующее речевое оформление. Невозможно полностью регламентировать наборы речевых высказываний, потому что ни один объект или целое событие, с которым начинают сталкиваться дети в своей жизни, не должны остаться без наименования, без обозначения языковыми знаками.

Насыщенная речевая среда, которая только и может обеспечить достаточный уровень усвоения словесной речи при нарушенной слуховой функции, означает преднамеренное использование значительного по объёму речевого материала, вводимого в общение за каждый отрезок времени. Но потенциал речевой среды зависит от правильности отбора тщательно упорядоченных по смыслу и структуре словесных средств, которые должны многократно повторяться. Так, например, если ввели однажды в конкретной ситуации вопрос У кого дома есть собака?, затем этим вопросом как своеобразным инструментом пользуются для выявления наличия или отсутствия чего-то бесконечное количество раз в новых ситуациях. Должны употребляться фразы типа: У кого завтра день рождения? У кого нет пластилина? У кого болит горло? У кого есть брат? У кого какая игрушка? и т. п.

 

 

247

 

Раздел III

 

Так же и со многими другими логическими отношениями. Например, употребили вопрос С кем ты хочешь сидеть?. А дальше, например: С кем ты хочешь играть? С кем ты поедешь домой? С кем разговаривает мама? С кем дети идут в зоопарк?

К чисто практическому пути усвоения речевого материала привлекаются и родители, которые общаются с ребёнком в домашних условиях и также обогащают его речь необходимыми фразами разговорного типа. При этом они ориентируются на речевые умения слышащих детей дошкольного возраста и вводят аналогичные обороты речи в общение со своим ребёнком.

Но только такого, фактически нерегламентированного пути речевого развития глухих и слабослышащих (термин Н.Ф. Слезиной и Ф.Ф. Pay) было бы недостаточно для прочного усвоения разговорной речи.

Поэтому на специальных занятиях по развитию словесной речи весь предварительно апробированный в реальных ситуациях речевой материал поступает в более глубокую и тщательную проработку. Он должен быть систематизирован, уточнён с точки зрения структуры фразовых единиц, грамматической формы входящих во фразу лексических единиц, углублён по смысловому значению. С этой целью материал разговорной речи применяется на занятиях по развитию речи в двух планах. С одной стороны, производится своеобразный накат и автоматизация фразовых единиц, обеспечивающих саму организацию занятий: встаньте, сядьте, постройтесь, слушайте, смотрите, говорите, повторите, читайте, пишите, сложите (из кубиков, из разрезной азбуки), исправьте и т. д. А с другой стороны, в специальных упражнениях, дидактических играх, языковых сопоставлениях и наблюдениях отрабатываются отдельные конкретные структурно-семантические единства — логические типы высказываний. Например, проводится упражнение, в котором дети учатся задавать вопрос Куда? и отвечать на него. Даются поручения: Оля, положи конфету. Она задаёт вопрос: Куда? Другие ребята говорят: В карман, в сумку, в рот, в шкаф, на стол, на тарелку. Она поочерёдно выполняет каждое задание. Педагог даёт пору-

 

248

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

    среднего дошкольного возраста

 

чение: Угадайте, куда я пойду сегодня. Дети угадывают: В кино, в магазин, на рынок, в аптеку, в парк. Педагог отвечает: Сегодня я пойду в театр.

На занятиях по развитию речи детей учат участвовать в беседе, вести диалог. Например:

Педагог: Какое сейчас время года?

Дети: Сейчас осень.

Педагог: Какой месяц наступил?

Дети: Октябрь.

Педагог: Какая сегодня погода?

Дети: Пасмурная. Солнышка нет.

Педагог: Какое сегодня небо?

Дети: Серое. На небе тучи.

Педагог: Ветер дует?

Дети: Да. Немножко. Слабый.

Педагог: Какие деревья? Голые?

Дети: Да.

Обычно беседа ведётся с участием всех детей. В ней могут участвовать и кукла, и мишка, и зайка, которые дают ответы в случаях затруднений у детей.

Эти же персонажи учат вести диалог. Кукла разговаривает с зайкой: Зайка, ты где живёшь? — Я живу в лесу. — У тебя есть дети? — Да, есть зайчата. — Ты боишься волка? — Да, боюсь волка и лису. — Почему? — Волк злой. — А лиса? — Лиса хитрая. — Что ты ешь? — Я ем травку. — Где ты спишь? — Я сплю в норе. — Тебе холодно зимой? — Нет, у меня тёплая шубка.

В основном детей учат вести вопросно-ответный диалог. Вначале предлагается общение между педагогом и одним ребёнком: о семье, о прогулке, об обеде, о дне рождения и т. п. Затем, постепенно организуются диалоги между двумя желающими детьми: о квартире, о выходном дне, о посещении врача и др. Опорные вопросы и ответы также могут быть заимствованы из разговоров, которые ведут между собой игрушки. Вопросы и ответы фиксируются на доске или на плакате, и дети пользуются ими как образцами.

Элементарные диалоги составляются и по картинкам. Дети называют действующих лиц и по изображённой на кар-

 

 

249

 

Раздел III 

 

тинке ситуации составляют диалог. Предлагаются сюжеты: У врача. В магазине. В игровом уголке. В гостях и т. п.

В процессе обучения диалогам отрабатываются инструкции: спроси, задай вопрос, отвечай, скажи снова, исправь, поговорите о ..., повтори вопрос (ответ). Отработке подлежат и вопросы: Кто спросил? Что спросил? Кто ответил? Что ответил? Что сказал ... ? Что говорит? Ты правильно ответил?

В связи с обучением чтению обращается внимание на разговор действующих лиц рассказа. Выделяются высказывания, отдельные реплики и выясняется, кому они принадлежат, проводится драматизация по прочитанному тексту. В текстах книги Б.Д. Корсунской «Читаю сам» имеется достаточное количество материала разговорной речи. Например, рассказы «Поссорились», «Чашка», «Возьми меня на руки» и др. (ч. 1). В них имеют место диалоги. На занятиях по развитию речи диалог может стать не только предметом обучения, но и средством обучения. Так, для уточнения значений слов вчера — сегодня — завтра может быть применён диалог, в котором выясняется, кто и когда дежурил в группе, какой был или будет день недели. Диалог может составляться из рассыпного текста на табличках, которые предстоит детям выбирать с учётом вопросов: Какой день недели был вчера ( четверг, пятница, суббота)? Какой день недели сегодня, какой день недели будет завтра? Кто дежурит сегодня? Кто дежурил вчера, когда ходили на экскурсию? Когда пойдёте домой? Что вчера ели на обед? Составленный из табличек диалог (в наборном полотне или на доске) прочитывается вызванными парами детей, и ответы на вопросы соотносятся с настенным календарём.

В форме диалога угадывается содержание закрытой картинки (Какое время года? Кто есть на картинке? Девочки или мальчики? Что делают ребята?), определяется спрятанный предмет (Это овощ или фрукт? Какой он по форме? Какого цвета? Какой по вкусу?).

В диалогической форме даются детям поручения для выполнения определённой деятельности. Например: Попроси карандаш,. — Какой? — Красный. — У кого попросить? — У Стасика. — Зачем? — Будешь рисовать. — Где рисо-

 

250

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

    среднего дошкольного возраста

 

вать? — В альбоме. — Что рисовать? — Овощ. — Какой овощ? — Морковь.

Описанные способы отработки разговорной речи (вопросов, побуждений, сообщений, отрицаний) варьируются при изучении всего многообразия тем, связанных с занятиями, играми, свободной деятельностью детей, с интересными событиями в группе и вне дошкольного учреждения. Педагог обращает внимание детей не только на словесное оформление высказываний, но и на эмоциональную окраску своего поведения. Он учит выражать отношение к сказанному мимикой лица, естественными жестами. Дети кивают головой, словесно подтверждая что-либо, пожимают плечами, говоря Не знаю, Не помню, Забыл, улыбаются приветливо, если вопрос собеседника им понравился, и т. п. Одним словом, реакция на каждую реплику должна быть адекватной и естественной.

В процессе обучения дошкольников словесной речи другой её вид — связная описательно-повествовательная речь выступает в качестве производной от живой разговорной речи. Но поскольку описательно-повествовательная речь отличается большей организованностью, логичностью, последовательностью, развёрнутостью, то в естественных условиях общения её строением овладеть трудно. Необходимы специальные способы её анализа и формирования. Поэтому обучение этому виду речи осуществляется в основном на организованных занятиях, где учат не только построению каждой фразы, но и межфразовым связям, т. е. всему строению связного текста.

И всё же тот речевой материал, который окружает детей на каждом шагу в виде надписей наразличных объектах (мебель, посуда, помещения, приборы, приспособления), также служит развитию связной речи. Постепенно от отдельных названий, которые представлены на табличках (стол, стул, шкаф, окно, телевизор, игровой уголок и т. д.), переходят к надписям в виде короткого связного текста. Так, например, к аквариуму прикреплён лист бумаги с надписью: Это аквариум. В аквариуме есть вода. На дне лежат камешки, ракушки. В воде плавают рыбки. Тётя Маша меняет, воду в аквариуме. Вода чистая. Ребята кормят рыбок.

 

 

251

 

Раздел 111

 

На шкафчиках, где у каждого ребёнка хранится одежда, появляется надпись типа Это шкафчик Олега. Там есть одежда. На полочке лежат шапка, варежки, шарф. В шкафу висят куртка и брюки. Внизу стоят ботинки. В шкафу порядок.

Короткие тексты описательного характера появляются на буфете с посудой, на разных отсеках игровой зоны, где организованы комната куклы, магазин, аптека, дворик для животных, парикмахерская. В ходе выполнения режимных моментов, в свободных или организованных играх дети неоднократно по поручению воспитателя или самостоятельно прочитывают эти надписи в форме связных текстов и получают первичные представления об описаниях различных предметов. Затем с такими текстами-описаниями дети встречаются на занятиях по развитию речи, когда проводятся дидактические игры, в которых следует угадывать предмет по его описанию. Описание угадываемой игрушки, мебели, овоща, фрукта, одежды предъявляется в устной, устно-дактильной или в письменной форме (на доске, плакате, в книге). Так, например, в книге «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать» (с. 184-191) такого рода задания представлены. При этом после угадывания каждого объекта по описанию и выбора его из числа других предметов, изображённых на картинках, параллельно предлагается по аналогичной схеме самостоятельно описать и другой предмет.

Почти ежедневно на прогулках дети ведут наблюдения за погодными явлениями. Вначале наблюдения фиксируются в календаре погоды условными обозначениями (солнце, небо, тучи, ветер и др.). Но все эти значки называются и словами в устной форме. А по мере овладения навыками связного изложения наблюдений постепенно переходят и к словесному письменному описанию погоды (путём выбора табличек).

После подробных бесед о разных происходящих событиях детей учат составлять рассказ о выходном дне (прогулке, посещении зоопарка и др.). При этом, чтобы построение текста было последовательным и логичным, учат соблюдать порядок изложения с опорой на временную или пространственную схему, следить за тем, что было сначала, что потом, что

 

252

 

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей

    среднего дошкольного возраста

 

после этого, или что увидели перед собой, что подальше и что совсем далеко. Наряду с описанием конкретных предметов и реально происходящих событий постепенно вводятся описания картинок (предметных и сюжетных). Вначале это осуществляется применительно к серии сюжетных картинок, которые располагают в нужной временной последовательности и подбирают к каждой подпись в виде одного-двух высказываний. Объединяя их в связный текст, иногда приходится вводить дополнительные связки между изолированными фразами. Так, вставляются слова: потом, вдруг, а дальше и др. и иногда добавляются итоговые самостоятельные суждения типа так делать нельзя или мальчик поступил правильно, он молодец.

После составления текстов по сериям картинок детей учат описывать одну сюжетную картинку, в которой отражается знакомая для детей ситуация: игры и занятия детей в разное время года и в разных условиях пребывания, поступки детей, уход за животными и растениями и т. п. Вначале описание может строиться из рассыпного текста. По порядку отбираются отдельные предложения, записанные на табличках или полосах бумаги. Внимание обращается на порядок их отбора и построения сложного текста. Иногда включаются и лишние таблички, не имеющие отношения к содержанию сюжетной картинки. Детей приучают осознанно связывать наглядный материал с его словесным оформлением.

Описательно-повествовательную речь развивают также и в связи с прочитанными текстами рассказов и сказок, когда дополняют изложенное событиями, которые были раньше или могли быть потом.

Таким образом, развитие связной речи проводится параллельно с обучением чтению и работой по обогащению устной разговорной речи. Обучение связной описательно-повествовательной речи — это не самоцель, а один из способов включения дошкольника в речевую среду и отработки с ним предусмотренного объёма речевого материала, воспитания речевого поведения, необходимого для поступления в школу уровня развития всей речемыслительной деятельности. Качественный показатель этого уровня — наличие ини-

 

 

253

 

Раздел III

 

Циативной речи, т. е. уместное использование самостоятельных высказываний, а не только по побуждению взрослого. Причём важно иметь в виду, что инициативная речь должна присутствовать на всех этапах речевого развития, а не только на заключительном, т. е. независимо от объёма усвоенных языковых единиц. Это требование не всегда оказывается соблюдённым самими педагогами. Они не только не пытаются включать начинающего обучаться словесной речи ребёнка в общение с посторонними, но, наоборот, всячески тормозят это, предупреждая, что ребёнок ещё не умеет говорить. В то же время опыт показывает, что ещё не имеющий достаточного запаса речевых средств маленький неслышащий ребёнок в ответ на речевое обращение начинает что-то лепетать или показывать и называть знакомые предметы. При этом у него и закладываются предпосылки к речи, проявления речевого поведения, и возникает потребность к усвоению новых слов. Педагог и родители должны не изолировать ребёнка, у которого нет достаточных для общения речевых единиц, от говорящих взрослых и сверстников, а всячески поощрять любые речевые контакты, даже самые упрощённые. Такой старт абсолютно необходим.

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ

ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ

---

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 512; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!