УРОВНИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

В. А. КОВШИКОВ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ («МОТОРНОЙ»)

ФОРМЫ АЛАЛИИ КАК ЯЗЫКОВОГО РАССТРОЙСТВА

(ДИСКУССИОННЫЕ ВОПРОСЫ)

В истории исследования любой научной проблемы наступав период пересмотра утвердившихся и, казалось бы, непреложны положений. Такой период, как нам представляется, наступает ' исследовании проблемы алалии, что вызвано следующими осноь ными причинами.

Во-первых, становится все более очевидным, что многие л эмпирических данных, относящихся к речевой деятельности дете; с алалией, не находят убедительного объяснения в рамках сущест вующих теорий алалии. Прежде всего это касается оценки харак терных для них языковых расстройств (лексических, грамматиче ских, фонематических), возникновение которых обычно связыва ют либо с разного рода двигательными нарушениями (апраксщ «общедвигательная недостаточность» и пр.), либо с нарушениям! неречевых психических процессов (мышление, память и др-). Од нако эти связи, как правило, устанавливаются механически и имеют, с нашей точки зрения, малую объяснительную силу в рас крытии природы языковых расстройств.

Во-вторых, новые тенденции в изучении патологии речевой де ятельности начинают сказываться и на рассмотрении алалии ка! своеобразной формы патологии речевой деятельности, радикальш отличающейся от других форм и имеющей особые этиологию, ме ханизмы, симптоматику и течение. К числу таких тенденций еле дует отнести, например, утверждающееся разделение патолога: речевой деятельности на речевые и языковые нарушения, подхо; к изучению патологии речевой деятельности как многосоставному сложно организованному и особенному процессу среди аномалш высших психических функций, поуровневый анализ этого процесса исследование его в развитии и ряд других.

В-третьих, новые научные результаты, появившиеся в послед­ние годы в смежных с логопедией областях знания ( в биологии, психологии, медицине, в структурной лингвистике, психолингви­стике, семантике и др), дают возможность увидеть ранее скрытые от нас стороны проблемы алалии, по-другому взглянуть на извест ные стороны ее, поставить новые вопросы и определить иные, че>-прежде, пути решения традиционных и новых вопросов.

В настоящей статье предпринята попытка переосмыслить некО' торые аспекты лишь одного вопроса проблемы экспрессивной фор' мы алалии, а именно определение этого нарушения. Цель статьи-" привлечь внимание к новому определению алалии, наметить воз­можные подходы к решению этого вопроса, подчеркнуть некотО' рые принципиальные, с нашей точки зрения, методологические по' ложения и вызвать необходимую для работы дискуссию. Содер' жащиеся в статье положения основаны на анализе литературы, ^а 38

также на клиническом опыте и результатах некоторых эксперимен­тов автора статьи.

Как известно, в литературе выделяется большая и разнородная _по составу категория детей с так называемыми «системными» на­рушениями речи (совместное расстройство фонетической, грамма­тической и лексической систем языка), у которых, как отмечают, при полной или относительной сохранности слуха, периферическо­го артикуляторного аппарата и интеллекта становление речи за­держивается и протекает аномально. По существующей термино­логии, речевые нарушения у этих детей называют «алалия», «афа­зия развития», «врожденная афазия», «задержка развития речи», «общее недоразвитие речи» и т. д. Их возникновение чаще связы­вают с центральной, преимущественно органической патологией анализаторов, осуществляющих речевой акт.

Анализ литературы, посвященной изучению особенностей речи у детей с экспрессивной формой алалии, позволяет сделать следу-юшие выводы. Накоплен богатый, имеющий большую научную ценность материал о нарушениях многих сторон речевой функции при различных формах ее недоразвития. Однако изучению подле­жали только конечные продукты речевой деятельности, поверхност­ные структуры языка. Вместе с тем изучению большей частью под­вергались структуры языка, расположенные ниже «уровня» пред­ложения, а именно слово, морфема, фонема- Интерпретация нару­шений этих единиц, проводившаяся, как правило, с позиций тра-дипионной классификационной лингвистики, либо замыкалась внутри системы языка как абстрактного конструкта, либо, отда­вая дань психофизическому параллелизму, ограничивалась уста­новлением прямых соответствий между нарушениями той или иной системы языка и нарушениями того или иного анализатора. Такие соответствия часто устанавливались без учета особенностей всей клинической картины, в структуре которой проявляются язы­ковые расстройства у детей (что подчас приводило к смешению разнородных явлений, а в результате — к ошибочным выводам), без учета своеобразия строения и функционирования всех звеньев сложно организованного языкового процесса или же чисто умо­зрительным путем. Нередко изучение языка сводилось к простому описанию отдельных языковых проявлений, лежащих на поверх­ности, без какого-либо анализа их и без опоры на лингвистическую теорию-Выявление же особенностей многоступенчатого языкового про­цесса, характеризующего путь от мысли к ее выражению, осталось фактически вне сферы изучения. Исключение составляют лишь единичные работы, носящие предварительный характер и касаю­щиеся только некоторых фрагментов языкового процесса. По сути Дела до сих пор мы не знаем, на каком этапе (или этапах) по­рождение речевого высказывания у детей с алалией возникают нарушения, какие операции, составляющие языковой процесс, под­вергаются нарушению и какова их психофизическая природа. Не-

39

достаточно определена (а на материале русского языка и возс§ не определена) специфика «глубинных» синтаксических структур («скрытая грамматика») у детей с алалией. Остается неясным какие из этих структур сохранны, а какие нарушены, как и вслед! ствие чего происходит их нарушение. В проблематике исследова­ния по существу не ставились вопросы об особенностях отражена!) в языке понятийных категорий, т. е. о способах кодирования в си. стеме языка многообразных явлений действительности (лексико-семантический и синтактико-семантический планы функционирова-ния языка). Не изучена и специфика формирования языковой ело. собности в психогенезе детей с алалией. Решение этих вопросов, как мы думаем, могло бы значительно продвинуть наши представ-ления не только о состоянии собственно языковых явлений, но ц о соотношении мышления и языка у этой категории детей-

Таким образом, многие стороны проблемы экспрессивной фор ;ы алалии остаются неразработанными либо мало разработанныец. А именно названные аспекты исследования (процесс порождения речевого высказывания, «глубинный» синтаксис, способы выраже­ния в языке понятийных категорий, развитие языковой способно­сти) имеют, по нашему мнению, первостепенное теоретическое и практическое значение, поскольку от результатов такой направлен­ности изучения алалии в большой мере зависят понимание ее при­роды и разработка оптимальных методов ее коррекции. В связи с этим следует отметить, что в настоящее время в области коррек­ции алалии сложилась парадоксальная ситуация: у детей с нару­шением языкового развития мы преимущественно формируем (до­вольно успешно и часто со знанием дела) разнообразные психиче­ские процессы (восприятия, памяти, мышления и проч.), однако развитием языковой способности у них мы в сущности не занима­емся, а если и проводим подобную работу, то строим ее чисто умозрительно, не опираясь на сколько-нибудь ясную теорию и программу развития. Не зная в достаточной степени особенностей механизмов языкового процесса в норме и патологии, всю работу по развитию языковой способности мы нередко сводим к форми­рованию звукопроизношения, к неупорядоченному заучиванию слов и правил их функционирования в системе классификационной грамматики, что приводит к недостаточно благоприятным резуль­татам работы. Такое состояние коррекции во многом объясняет­ся отсутствием сведений по названным проблемным вопросам. Естественно, что возникает настоятельная необходимость их решения.

Нам представляется, что успех в решении этих вопросов в боль­шой степени зависит от характера методологических позиций на­учного исследования. Один из разделов методологии изучения экс­прессивной формы алалии — а именно ее определение — и будет предметом дальнейшего обсуждения.

Общепризнано, что, приступая к проведению любого исследо­вания, в том числе, разумеется, и исследования языковых явлений АО

У детей с экспрессивной формой алалии, прежде всего следует оп­ределить объект исследования, поскольку без определения "объек-*._а (в реальной или модельной форме) невозможно его изучение, 3 существующих определениях, по нашему мнению, не выделяет­ся то специфическое, что характеризует данную форму патологии речевой деятельности и отделяет ее от сходных форм. Например, до. Е. Хватцев определяет алалию следующим образом: «Ала-лия —^это центрального происхождения немота детей, никогда внятно не говоривших, при наличии у них достаточных для разви­тия речи интеллекта, элементарного слухового анализа и синтеза и периферического артикуляторного аппарата» (1959, с 355). По­добные определения дают и многие другие авторы- Если пользо­ваться общепринятыми определениями, то к категории «никогда внятно не говоривших» детей с сохранными (или относительно сохранными) слухом, интеллектом и периферическим артикуля-торным аппаратом можно отнести разнородные, часто принципи­ально отличающиеся друг от друга группы детей с речевой пато­логией. Это могут быть, например, дети с рано приобретенной афазией, с анартрией (дизартрией), с речевыми расстройствами,, вызванными психическими заболеваниями, и дети с иными форма­ми отсутствия или недоразвития речи. Однако, говоря об алалии, мы внутренне отклоняем эти расстройства и в то же время внешне не всегда можем ясно выразить суть нарушения, которое называем алалией.

Известно, что явление должно определяться в первую очередь по позитивным, наиболее характерным, типичным именно для него признакам, отличающим данное явление от других явлений, и в частности от сходных с ним. Негативные же признаки должны до­полнять определение, подчеркивая специфику определяемого яв­ления '. Что же позитивного мы находим в ныне существующих определениях? «Центрального происхождения немота детей» (М. Е. Хватцев, 1959, с 355), «слышащие, но неговорящие дети» (В. К. Орфинская, 1969, с. 350), «нарушение формирования всех компонентов речевой системы» (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина-, 1968, с. 67), «дефицит в способности использования и/или пони­мания языковых символов» (Ь. "\АШ50п, 1964, с- 7), «нарушение развития речи ребенка разных степеней и типов» (М. Зоуак, 1971, с. 18), «тяжелое детское речевое страдание, выражающееся в от­сутствии речи или в недостаточно развитой речи» (В- Иванов-, '972, с. 191) и т. п. На наш взгляд, такие позитивные характери­стики даже с добавлением известных читателю ограничений («слы­шащие дети», «с сохранным» или «с достаточно развитым для ов­ладения речью интеллектом» и т. д.) мало что дают для понима­ния особенностей алалии.

^ требованиях, предъявляемых к определению, см., например, у Д. П. Гор­ского (1974).

41

Какие же особенности свойственны алалии? Какие основные позитивные, типические признаки характеризуют ее и вместе с тем

-отличают от других форм патологии речи? Только ли «немота^ при сохранном слухе, интеллекте и периферическом артикулятор. ном аппарате? Мы думаем, что не только эти признаки, и больше того — не эти признаки. Определение понятия «алалия», по наше­му мнению, должно выводиться из понимания ряда феноменов -, «норма речи», «речевая патология», «языковой процесс», «онтоге­нез речи» и других. Кратко их охарактеризуем.

Как известно, речь или языковой процесс — это использующая язык знаковая деятельность, составная часть деятельности чело­века. По своему назначению речь — средство для осуществления деятельности (общения, познания, языкового мышления). Движу­щие силы языкового процесса выступают в неразрывном единстве социальных, психических и биологических компонентов, каждый из которых имеет сложное строение и разносторонние внутренние и внешние связи. С психофизической точки зрения, речь — многоуров­невая функциональная система. Производство семантических, фо­нетических, фонематических, грамматических и лексических опе­раций в языковом процессе осуществляют сложные объединения различных аппаратов мозга, которые перестраиваются в зависимо­сти от многообразных и постоянно меняющихся условий использо­вания языка. Следовательно, для правильного функционирования речи необходимы два главных фактора: первый — сохранность пси­хофизического механизма, т. е. способности к построению и реали­зации языковой знаковой деятельности, и второй фактор, который по сути является частью первого, — умение индивида произвольно «управлять» психофизическим механизмом в меняющихся обсто­ятельствах использования языка. Разумеется, знание индивидом ситемы языка и требований социальной среды к ее употреблению также относится к необходимым факторам функционирования ре­чи. Отсюда следует, что норма речи, или, точнее, система норм, — это выведенные из практики речевой деятельности определенной языковой общности допустимые варианты усвоения и употребле­ния фонетических, грамматических и лексических средств языка, которые определяются разнородными условиями речевой деятель­ности и правильной работой психофизического механизма, ответст­венного за производство языкового процесса². Исходя из сказан­ного, речевую патологию кратко можно определить как нарушение

-общепринятых норм усвоения и реализации языка вследствие рас­стройств психофизического механизма, осуществляющего языко­вой процесс. В предлагаемом определении акцент сделан на рас­стройствах психофизического механизма, что, надо думать, явля­ется основополагающим показателем в характеристике речевой патологии. Высказанные соображения о структуре и функции ре­чевой деятельности в норме и патологии приводят к выводу о том-- Мы не касаемся многих сторон сложной и дискуссионной проблемы норм^ь! речи. Сведения о состоянии этой проблемы читатель может найти, например, ⁽⁾ работах Э. Косериу (1963), Б. С. Шварцкопф (1970).

-42

_что речевая патология в большинстве случаев не изолированное явление. Очень часто это симптом или синдром в структуре опре­деленного патологического состояния, дефектаили болезни.Лю­бая форма речевой патологии иллюстрирует эти отношения. Не­сомненно, что и при анализе алалии должны приниматься во вни­мание диалектические отношения между нарушениями речевой де­ятельности и названными вариантами аномалий.

Для понимания экспрессивной формы алалии как специфиче­ской формы патологии речевой деятельности помимо сказанного нужно учесть по меньшей мере еще два существенных момента. Во-первых, в онтогенезе речь выступает не только как средст­во деятельности, средство познания окружающего мира, но и как результат активной познавательной деятельности ребенка и в ко­нечном счете зависит от последней. Овладение знаковой функцией является как бы итогом предшествующего развития ребенка. Ра­боты ряда исследователей показывают, что из-за разного рода па­тогенных факторов, вызывающих у многих детей с алалией разные формы дизонтогенеза, их познавательная деятельность протекает в аномальных условиях, что, возможно, в определенной форме и степени препятствует и овладению языковой способностью- При этом, однако, следует принимать во внимание относительную са­мостоятельность формирования неречевой и речевой (языковой) знаковых систем. Возникая из потребностей неречевой деятельно­сти и первоначально структурируясь на ее основе и, вероятно, по ее законам, языковая система впоследствии приобретает относи­тельную автономию в структурном и функциональном отношениях. Важно также отметить, что в онтогенезе становление языковой способности опережает становление ряда других высших психиче­ских функций, в частности так называемого «логического» мышле­ния, что, надо полагать, объясняется особенностями строения каж­дой из этих функций и в большой мере — различиями в условиях их формирования в детстве (например, постоянное «навязывание» языка социальной средой, особенности речевого общения и др). Это опережение, вероятно, жизненно целесообразно, так как созда­ет необходимую базу для качественных изменений мышления и для формирования интеллекта в ходе психического развития ребенка ³-Таким образом, системы «мышление», «интеллект» и система «язык» не идентичны, хотя между ними существует тесная взаимо­связь и сложные диалектические отношения. Значит, и нарушение этих систем в определенной степени может происходить самосто­ятельно, вне жесткой зависимости друг от друга, что нам и демон­стрируют различные варианты патологии. Например, случаи врож­денной и рано приобретенной глухоты, где система «язык» (имеет­ся в виду «устный язык») отсутствует, а системы «мышление»,

³ Не входя в обсуждение этих необычайно трудных вопросов, заметим только, что овладение языком — это прежде всего овладение свойственной язы­ку системой «скрытых» от нас правил, это активный и творческий процесс, а ^Не результат простого подражания.

43

«интеллект» до известных пределов развиваются; или случаи оли-гофрении (за исключением, разумеется, тяжелых степеней), где мышление и интеллект нарушены, однако язык (хотя и с задерж­кой) развивается и в структурном плане нередко достигает нор­мы; эти неоднозначные отношения демонстрирует нам и категория детей с алалией. Следовательно, определяя значение психических факторов в расстройствах развития языкового механизма, нужно учитывать эти сложные неоднозначные отношения, а также специ­фику строения и деятельности языковой системы и специфику пси­хических процессов, ее формирующих. Поэтому наличие у ребен­ка нарушений психических функций не обязательно свидетельству­ет именно о их влиянии на особенности становления и функциони­рования языка.

Во-вторых, нужно учесть, что в речевой деятельности централь­ным звеном выступает семантика, оперирование значениями и смыслами, которые оформляются в высказываниях (фразах, тек-стах). За организацию смыслов в структуре высказываний отве­чают лексика и грамматика речи и главным образом ее «военный строй» — синтаксис. Именно эти разделы языковой системы всегда подвергаются расстройству у детей с экспрессивной формой алалии. Именно лексико-семантические и особенно синтактико-семантические расстройства являются тем общим, что объединяет в языковом отношении эту разнородную категорию детей и отли­чает их от детей со сходными формами патологии речи. На самом деле, если обратиться к клинике и внимательно проанализировать симптоматику детей с экспрессивной формой алалии, то возможно обнаружить у большинства из них две большие группы нарушений.

Первая группа нарушений показывает совпадение или сходство с нарушениями, которые наблюдаются и при других формах ре­чевой патологии. Сюда могут относиться разнообразные нервно-соматические и нервно-психические расстройства (чувствительные и двигательные, расстройства восприятия различной модальности, специфические и неспецифические нарушения памяти, патология внимания, мышления). Иначе говоря, алалия может проявляться, например, при олигофрении, при пограничных с олигофренией фор­мах умственной отсталости, у детей с синдромом психофизической расторможенности, у детей с церебральными параличами и т. д. К этой группе могут относиться расстройства эмоциональноволе-вой сферы, характера, личности. Сюда же могут входить параличи и парезы артикуляторной мускулатуры, оральные и артикулятор-ные апраксии. Известное сходство или совпадение нередко обна­руживается в нарушениях «моторной» стороны речевого процесса, что, в частности, проявляется в расстройствах звукопроизношения дислалического либо дизартрического типа, в расстройствах рйт-мико-интонационной стороны речи. При сочетании алалии с олкго-френией в языковой системе могут отмечаться семантические на­рушения, характерные для умственно отсталых. Следует заметить, что названные неречевые и речевые расстройства не у всех детей 44

заявляются в полном объеме. Вместе с тем примечательно, что ряд исследователей не находит никакой неврологической симпто­матики примерно у одной трети детей с алалией, полагая при этом, что языковое нарушение является единственным знаком поражения центральной нервной системы (XV. Ьапёаи, Я. ОоЫзгеш, Р. КЦеНпег,

1960).

Вторая группа нарушении, которая обнаруживается у этих де­тей, принципиально, как мы думаем, отличает их от детей с дру­гими формами патологии речи. Этим нарушениям мы дадим об­щее название «языковые». Чтобы уяснить суть понятия «языковые _нарушения», следует хотя бы в предельно сжатой форме сказать об основных этапах процесса порождения речевого высказывания. Согласно современным представлениям о модели этого процесса, он складывается из трех взаимосвязанных этапов. Первый этап — «семантический» — включает программирование смыслового содер­жания предстоящего высказывания, что осуществляется преимуще­ственно неязыковыми средствами- На втором этапе — «языко­вом» — происходит перекодирование семантической программы в языковую форму. Сюда входят различные лексико-семантические и грамматико-семантические операции; одновременно совершает­ся фонематическое (знаковое) и фонетическое (моторное) про­граммирование высказывания. Завершает процесс порождения третий этап — «инструментальный», когда наступает собственно говорение, т. е. реализация предшествующих внутренних программ во вне. В зависимости от того, на каком этапе порождения выска­зывания происходит нарушение, все расстройства речевой деятель­ности, как мы думаем, можно условно разделить на три вида: Г) семантические расстройства, когда в речевых произведениях от­ражается нарушение программирования смыслового содержания высказывания; 2) языковые расстройства (фонематические, грам­матические и лексические), когда в речи отражается нарушение перевода семантической программы в языковую форму; 3) «мотор­ные» (или «речевые») расстройства, когда страдает артикулятор-ная реализация, «инструментовка» языковой программы.

Опираясь на данные литературы, на собственный клинический опыт и результаты наших экспериментов, мы предполагаем, что у детей с экспрессивной формой алалии нарушения наступают пре­имущественно на втором этапе процесса порождения речевого вы­сказывания, т. е. при переработке семантической программы в языковую. Эти нарушения, которым мы дали название «языковые», внешне выступают в форме разнообразных фонематических нару­шений ⁴, извращающих звуковую и слоговую структуру слов

⁴ Под фонематическими нарушениями, в отличие от фонетических, мы пони­маем нарушения знакового уровня языкового процесса, что проявляется в не-Равильном фонемном оформлении слов (неправильный выбор должных фонем их рядов, неправильное установление взаимоотношений между ними). Фоне-ические же нарушения касаются двигательных (артикуляторных) компонентов языкового процесса.

45

(упрощение слоговой структуры слов, литеральные парафазии
пропуски, перестановки, вставки и повторения звуков и звукосоче­
таний), в форме экспрессивного аграмматизма (упрощение и не­
правильное построение конструкций фраз, неверные согласования в
роде, числе и падеже и пр.), в форме лексических нарушений (ог­
раниченность активного словаря, преобладание номинативных форм
над предикативными, употребление слов в расширенном либо в су­
женном значении и т. д.), в форме дискурсивных нарушений (ра­
зорванность высказываний, свертывание повествования и т. д.) ^г>.
Вместе с тем у многих детей (но далеко не у всех) одновременно
могут выступать семантические и моторные (речевые) нарушения.
Однако языковые нарушения, как показывают наблюдения, у всех
детей являются ведущими в синдроме патологии речевой деятель­
ности. Одним из подтверждений тому служит стойкость фонемати­
ческих, лексических и особенно грамматических нарушений, кото­
рые сохраняются у детей в течение многих лет, тогда как семан­
тические и фонетические нарушения, если они имели место, у
большинства со временем исчезают или выступают в стертой фор­
ме. Ведущая роль языковых нарушений подтверждается также ре­
зультатами ряда наших экспериментов, направленных на исследо­
вание выражения некоторых отношений между предметами и яв­
лениями действительности в неречевой и речевой деятельности
детей с экспрессивной формой алалии. Результаты экспериментов
показывают, что большинство детей, правильно понимая эти отно­
шения в импрессивной речи и правильно создавая эти отношения
в неречевой деятельности, в то же время в экспрессивной речи для ;
выражения этих отношений не могут найти языковых средств либо \
используют неверные языковые средства ⁶.                                      |
Если наши рассуждения были правильными, то с учетом вы- \
сказанных положений можно предложить такое рабочее определе- I
ние алалии экспрессивного типа- Алалия экспрессивного типа —• !
это часто проявляющиеся в структуре различных форм дизонтоге- |
неза синдромы патологии речевой деятельности, которые характе- |
ризуются нарушением усвоения языка как знаковой системы, что |
обусловлено расстройством психофизического механизма, отвеча- I
ющего при порождении речевых высказываний за перевод семан- |
тической программы в языковую форму, следствием чего выступа­
ет невозможность или деструкция производства фонематических,
грамматических и лексических операций ⁷.

•> Некоторые лексические и дискурсивные нарушения у детей с алалией сход­ны с лексическими и дискурсивными нарушениями у детей с олигофренией. Но это сходство чисто внешнее. Если у первых эти нарушения преимущественно связаны с затруднениями в выборе и производстве языковых средств, то '/ вторых они обусловлены особенностями их познавательной сферы.

⁶ Подробнее результаты этих экспериментов будут изложены в последую­щих публикациях.

⁷ Как уже отмечалось, конкретное содержание нарушений этих операций » в структурно-лингвистическом и в психофизическом отношениях в настоящее время остается во многом неизвестным. 46

После установления позитивной характеристики объекта могут _быть введены и «негативные» (дифференциальные) показатели ,_ГО) а именно: алалия экспрессивного типа не вызывается расстрой­ствами слуха, артикуляторными нарушениями, олигофренией, пси-_хйЧескими заболеваниями, отрицательными социально-психоло­гическими влияниями, хотя у детей с алалией эти и ряд других ано­малий нередко выступают совместно с характерным для алалии языковым расстройством и накладывают на него свой отпечаток. Иными словами, алалия, будучи своеобразной формой патологии речевой деятельности, вместе с тем может проявляться у детей с различными соматическими, неврологическими и психопатологи­ческими синдромами, однако не эти синдромы обусловливают спе­цифическую для алалии патологию языка. Как было показано вы-ще, для алалии свойственны особые патогенетические факторы, расстраивающие определенные звенья языкового процесса.

Понимание экспрессивной формы алалии как расстройства овла­дения языковой способностью, как расстройства перевода семан­тической программы в языковую форму в процессе порождения речевых высказываний ведет к необходимости смещения акцентов при исследовании механизмов этой формы алалии. Известно, что в трактовке ее механизмов до настоящего времени продолжают доминировать две традиционные концепции. Согласно первой кон­цепции,— назовем ее «моторной»,—у детей первично нарушается исполнительное (моторное) звено языкового процесса, и патоло­гия системы языка является у них следствием моторной недоста­точности (общемоторное недоразвитие, пирамидные и экстрапира­мидные нарушения, дисфункция мозжечка, апраксии, дефекты доминантности). С точки зрения сторонников второй концепции— «психологической», экспрессивная алалия вызывается нарушения­ми неречевых психических функций, «познавательной деятельно­сти» детей (расстройства внимания, памяти, интеллекта, эмоцио­нально-волевой сферы и пр.). Не вдаваясь в подробное обсужде­ние объяснительной силы этих концепций, заметим только, что-они в ряде случаев, частично объясняя некоторые моторные и семантические нарушения в речевом процессе, вместе с тем не объясняют типических для алалии языковых нарушений (фонема­тических, грамматических и лексических). Однако сейчас даже важнее отметить то, что исследования, проводившиеся в рамках этих концепций, были направлены либо на раскрытие явлений, предшествующих началу собственно языкового процесса, либо на раскрытие явлений, завершающих этот процесс (т. е. моторной реализации высказывания). Сам же многоэтапный и сложно-операционный процесс остался вне сферы изучения.

В свете высказанных соображений представляется целесообраз­ным сосредоточить изучение механизмов экспрессивной формы алалии на целостном процессе порождения речевого высказыва-^Ния, особенно на этапе перевода семантической программы в язы­ковую. Необходимым условием такого изучения, по нашему мне-

47

нию, является опора на продуктивную методологию научного ис, следования, в которой важное место должно принадлежать, в част­ности, теории нормы и патологии речевой деятельности, теори^ онтогенеза и принципу системно-структурного подхода к объекту исследования. Вместе с тем обязательным и первостепенным эле­ментом методологии, как мы пытались показать, должно быть опре­деление объекта исследования, определение, отражающее типиче­ские для экспрессивной формы алалии признаки.

ЛИТЕРАТУРА

Горский Д. П. Определение. М., 1974.

Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. — В сб.: Новое в лингвисти­ке, вып. 3. М., 1963.

Левина Р. Е., Никашина Н. А. Общее недоразвитие речи. — В кн.; Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

Орфинская В. К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии. Автореф. докт. дисс. Л., 1960.

Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.

Шварцкопф Б. С. Очерк развития теоретических взглядов на норму в советском языкознании.—В кн.: Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970.

Иванов В. Логопедия. София, 1972.

Ьапйаи V. М., ОоШз1ет, К., К1ет!пег Р. К. Соп^епНа! Арпаз^а. А. СНшсо-раШо1о§{са1 51ийу. №иго!о§у, v. 10, 1960.

Зоуак М. А1а11а. Ьо^оресНа, 10, 1971.

№ 11 5 о п Ь. Р. Спагас^еПзисз о! Арпаз}а т СЫМгеп. 1п; СЫШпоой Арпа-81а апс! ВгаШ Оата^е: А ОеИпШоп. Ей. ёу 5п. К- Каррарой. Репп§у1уата, •v. 1, 1964.

Л. С. ВОЛКОВА

УРОВНИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Проблема готовности детей к процессу обучения, а следова­тельно, и обучаемости, является в одинаковой мере актуальной как для массовой, так и специальной школы. По данным некоторых тифлопедагогов (М. И. Земцова, Н. А. Крылова, Н- С. Костючек, ц А. Феоктистова), часть детей школ слепых и слабовидящих в начальных классах испытывает значительные трудности в усвое­нии родного языка (чтения, письма, развития речи). В качестве одной из причин этого отставания выделяется отсутствие необходи­мого уровня готовности к обучению в области овладения родным языком.

Исходя из общей задачи — выявления причин, способствующих отставанию в обучении, — мы предполагали в процессе исследова­ния акцентировать внимание на более узком аспекте такой при­чинности, т- е. на выявлении взаимозависимости общего и речево­го уровней развития ребенка.

Прежде чем приступить к изучению проблемы речевого разви­тия детей с патологией зрения, нам необходимо было вопрос от­носительно их речи рассмотреть в историческом плане. Изучение речи детей с глубокими дефектами зрения имеет давнюю историю. Оно фактически началось одновременно с зарождением идей и на­учных методов обучения и воспитания таких детей (В. Гаюи, И. Клейн, Ф. Цех, К- Бюрклен, А. И. Скребицкий).

Однако проблема формирования и развития речи у детей с глубокими нарушениями зрения часто решалась с несостоятельных методологических позиций идеализма или вульгарного материа­лизма. Изучение направлялось главным образом на решение во­просов об особенностях языка слепых как средства общения, о предметной отнесенности слова и эмоциональности речи. Позиция исследователей приводила их к следующим двум диаметрально противоположным выводам: а) речь слепого и слабовидящего по своему уровню не может достигнуть уровня зрячих; б) речь слепо­го и.слабовидящего значительно опережает в своем развитии речь зрячего ребенка.

Только диалектико-материалистический подход к изучению познавательной деятельности обеспечил научно обоснованное ре­шение всех ведущих проблем относительно детей с глубокими на-РУШениями зрения. В частности, исследования И. М. Сеченова, ^к- П. Павлова, а затем и Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, М. И. Зем-Цовой, А. М. Зимкиной, имеющие диалектико-материалистическую снову, показали, что речь людей с глубокими нарушениями зре-ия имеет одинаковую природу с речью зрячих и развивается по Дним _{и тем же} законам (на основе рефлекторных законов дея-льности мозга). Речь слепых и слабовидящих в своем становле-

Заказ№ 2066.                                                                                                                     49¹

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 392; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!