СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КОНТРОЛЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

­Контроль - ­неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, выделяют три, основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

­Предварительный контроль

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, исходного состояния познавательной сферы. Трудность для учителя состоит в том, что пробелы в знаниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно требует индивидуализации обучения.

­Текущий контроль

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи.

Она позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Обратная связь составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.

Требования к организации текущего контроля:

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим - ­за каждым выполняемым заданием.

3. В конце первого и второго этапов, а также на последних этапах, внешний контроль должен быть эпизодическим ­ по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

­Итоговый контроль

В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или; курсом.

Требования к организации итогового контроля:

1. Соответствие содержания итогового контроля задачам, составляющим цели обучения. Умение использовать содержание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету достигнуты.

2. Валидность контроля, т. е. соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить. Итоговый контроль должен удовлетворять требованиям двух видов валидности: содержательной (связанной с предметными знаниями) и функциональной (соответствие контрольного задания тому познавательному действию, которое подлежит контролю).

3. Надежность контроля, понимающаяся как устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле.

Известно, что итоговый контроль выражается в виде числа (оценки). Оценке предшествует качественный анализ усвоения и более низкому качеству соответствует меньшее число, чем более высокому (по одним и тем же характеристикам).

Условия объективности и обоснованности итогового контроля (оценки)

1. Учет всех характеристик знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться.

2. При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) выставляется одно и то же количество баллов.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

­Педагогическая оценка - отношение педагога к фактическому результату деятельности ученика, определяемое степенью соответствия достигнутого заданным нормам.

­Функции педагогической оценки

Согласно Борис Герасимович Ананьеву, педагогическая оценка выполняет две главные функции.

- Ориентирующая функция педагогической оценки выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений.

- Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника.

­Виды педагогической оценки

В процессе обучения педагогическая оценка проходит большую эволюцию, проявляясь в разнообразных формах и модификациях, различаясь по уровню, обобщенности, способам предъявления и оценочного воздействия (Б. г. Ананьев).

Типичные субъективные ошибки оценивания

1. Великодушие, проявляющееся в вынесении завышенных оценок.

2. Ореол, связанный с предвзятостью и проявляющийся в тенденции оценивать только положительно или только отрицательно тех учащихся, к которым относятся, соответственно, либо положительно, либо отрицательно.

3. Центральная тенденция, проявляющаяся в стремлении избежать крайних оценок.

4. Контраст, состоящий в оценивании знаний, качеств личности и поведения человека выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого учителя.

5. Близость, выражающаяся в тенденции выносить сходные по времени и месту оценки.

6. Логические ошибки, проявляющиеся в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые представляются ло­гически связанными.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕ­КОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

­Стиль педагогической деятельности есть интегратив­­­ная ее характеристика, отражающая стиль управления­, стиль общения, стиль поведения и когнитивн­ый стиль учителя (преподавателя).

­В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания:

- содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

- динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

- результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

­На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже: 

­Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)

Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном ­ сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно­-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности такого учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с эис отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с эис характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

­Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)

Для учителя с эмс характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлективностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как силь­ных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практи­кует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внеш­ней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

­Рассуждающе-импровизациоииый стиль (РИС)

Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-­воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

­Рассуждающе-методичный стиль (РМС)

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно­-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащих­ся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

---

Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 1189; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!