Занятие 6 (2 часа). Сенсорно-перцептивная сфера, память и внимание детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения

Занятия 5 и 6 направлены на углубление знаний об особенно­стях интеллектуального развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В отличие от других форм задержки здесь на первый план выступают признаки неполноценности познавательной сферы, не достигающие степени умственной отсталости.

Сенсорно-перцептивная сфера. В исследованиях Л. И. Переслени (1984) установлено, что объем сенсорной инфор­мации, воспринимаемой детьми с ЗПР, ограничен. Восприятие - это результат синтеза отдельных ощущений, так как в нем отражены одновременно разные свойства объекта. У подавляющего большин­ства детей с ЗПР церебрально-органического происхождения на­блюдаются трудности взаимодействия между сенсорными система­ми, нарушение сенсомоторной координации (И. И. Мамайчук, 2006). В связи с этим отстают в становлении предметность, структурность и целостность восприятия. У детей нет нарушений простого узнава­ния объектов и реалистических изображений, но имеются трудности в опознании усложненных изображений - зашумленных, наложен­ных, контурных, незаконченных (И. И. Мамайчук, М. П. Мороз и др., 2002). Нестойкие образы цифр и букв сказываются на медленном формировании школьных навыков. Есть сложности в выделении предмета из фона.

У детей наблюдается более длительный период приема и пе­реработки сенсорной информации (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973). Эксперимент П. Б. Шошина (1972), в котором нужно было уз­нать изображения знакомых объектов на экране тахистоскопа, пока­зал, что у детей с ЗПР снижен временной порог опознавания. Можно сделать вывод, что при обучении им необходимо более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами. Визу­альный материал должен содержать небольшое количество дета­лей.

Указанные перцептивные проблемы закладывают нечеткие, неустойчивые, фрагментарные представления, которые в свою оче­редь тормозят развитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Сначала это ограничивает возможности на­глядного, а затем и словесного мышления, сказывается на резуль­татах продуктивной деятельности.

Память. У детей с ЗПР более слабая память. Так, дошкольни­ки плохо запоминают привычные речевые ряды - времена года, дни недели, месяцы, школьники - таблицу умножения, тексты. Даже в 7 лет дети с трудом заучивают короткие четверостишия, песни, Если при ЗПР, не связанной с органическим повреждением мозга, стра­дают отдельные виды памяти при сохранности других, то у детей с церебрально-органической ЗПР снижены показатели непроизволь­ного и произвольного запоминания, долговременной и кратковре­менной, непосредственной и опосредованной, зрительной и слухо-речевой памяти. Такие дети особенно отличаются от нормально развивающихся сверстников по объему отсроченного запоминания (Т.В.Егорова, 1972; Н. Г. Поддубная, 1975; В. Л. Подобед, 1981; И. И. Мамайчук и др., 2002).

Так, исследования Н. Г. Поддубной (1975) показали, что у пер­воклассников с ЗПР эффективность непроизвольного запоминания даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, кото­рые на 2 - 3 года младше. Это значительно затрудняет школьное обучение, так как в процессе приобретения опыта и накопления ин­формации непроизвольная память играет немаловажную роль.

Т. В. Егорова (1972) получила данные о динамике произволь­ного запоминания младших школьников с ЗПР. В эксперименте де­тей просили запоминать набор картинок в процессе пяти предъяв­лений. Половина детей также как и нормально развивающиеся сверстники максимального результата достигали к последнему предъявлению, но этот объем был ниже. У остальных результаты становились хуже после 2-4 попытки. Таким образом, детям с ЗПР сложнее сохранить первоначально запечатленный материал на протяжении следующих предъявлений. Было также обнаружено, что у них медленнее формируются приемы опосредованного запомина­ния.

В. Л. Подобедом (1981) проведено исследование кратковре­менной памяти детей с ЗПР на этапе начальной школы. Материа­лом служили наборы цифр и слов. Он отмечает малый объем памя­ти, медленное нарастание продуктивности от первого к последнему предъявлению, искажение порядка в воспроизведении.

Зрительная и слухоречевая память младших школьников с ЗПР в ряду других нейропсихологических показателей и компонен­тов интеллекта изучалась И. И. Мамайчук с соавт. (2002). Оказа­лось, что наибольшие отличия от группы нормально развивающихся детей наблюдаются по памяти и зрительно-пространственному гнозису. Исследователи объединили все изучаемые показатели здоро­вых детей и детей с ЗПР в общую базу данных. Это позволило вы­явить следующее: показатели интеллекта зависят от развития па­мяти и зрительно-пространственного анализа и синтеза, которые являются сложными интегративными психическими процессами. Следовательно, интеллектуальное развитие ребенка обусловлено способностью центральной нервной системы обеспечивать проте­кание таких интегративных процессов как память и зрительно-пространственный гнозис. Именно их развитие должно стать осно­вой психокоррекционной работы с детьми с ЗПР.

Внимание. Церебрально-органическая недостаточность опре­деляет слабость всех свойств внимания у таких детей: избиратель­ности, устойчивости, концентрации, переключения, объема и рас­пределения. Ребенку сложно сосредоточиться, отвлечься от посто­ронних для текущей деятельности раздражителей. Младший школь­ник с ЗПР держит интенсивное внимание в течение 5-15 минут, а за­тем в течение 3-7 минут прерывает работу, занимается посторон­ними делами, давая себе «передышку». Он с трудом переключается с одного вида деятельности на другой. Например, выполнив дейст­вие деления в одной задаче, начинает делить и в следующей, хотя правильно поставил знак умножения. Сниженный объем мешает ре­бенку успешно решать математические задачи, где необходимо ох­ватывать взором определенное количество элементов информации одновременно. Плохое распределение задает проблемы при освое­нии родного языка.

На фоне общих недостатков внимания у школьников с ЗПР выделяются и индивидуальные. Одни дети, плохо «врабатываясь», могут показать интенсивное внимание лишь после некоторого пе­риода деятельности. Другие имеют максимальное сосредоточение в начале задания, а затем продуктивность снижается. Часть детей по­казывает периодические колебания внимания на протяжении всего задания (Т. А. Власова, 1984).

Вопросы для обсуждения:

1.Представьте проблемы развития сенсорно-перцептивной сферы детей с ЗПР церебрально-органического происхождения.

2. Как связаны нарушения восприятия с недостаточностью мышления детей?

3. Какие показатели памяти снижены?

4. В чем проявляется дефицит внимания?

Литература:

    • Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления млад­ших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

     • Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

     • Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. -М., 2003.

Задание для самостоятельной работы

Перечислите трудности обучения школьников с ЗПР, связан­ные с неполноценностью сенсорно-перцептивной сферы, внимания и памяти, очертите направления их коррекции.

Используйте литера­туру:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Темы докладов

1. Своеобразие перцептивной сферы у детей с ЗПР.

Литература:

• Мамайчук И. И., Мороз М. П., Чубарова Е. В., Чубаров И. В. Нейропсихологическая диагностика задержки психического развития у детей младшего школьного возраста // Дефектология. - 2002. - № 6. С. 17-25.

• Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с за­держкой психического развития // Дефектология. - 1972. — № 4. С. 35-40.

2. Динамика запоминания у детей с ЗПР.

Литература:

• Егорова Т. В. Своеобразие процесса запоминания у де­тей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. -№4. С.16-23.

3. Характеристика кратковременной памяти детей с ЗПР.

Литература:

Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1981. - № 3. С. 17 — 26.

4. Особенности внимания детей с ЗПР.

Литература:

• Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. - М., 1984. (Главы «Избирательное внимание и' процессы восприятия», «Исследование избирательного внимания методом корректурной пробы». С. 71 - 81).

 

Занятие 7 (2 часа). Мышление и речь детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения

Мышление. Синдром церебральной астении негативно сказы­вается на умственной работоспособности. Уже в дошкольном воз­расте у детей отмечают слабую готовность к интеллектуальному усилию. При ЗПР церебрально-органического происхождения стра­дают все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. При этом менее всего затронуто на­глядно-действенное мышление. Отмечен низкий уровень сформированности основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Это в наибольшей степени проявляется по показателям актуального уровня развития и оказывается прибли­женным к возрастной норме в сотрудничестве со взрослым (зона ближайшего развития).

Незначительное недоразвитие наглядно-действенного мыш­ления связано с замедленным формированием локомоторных функций, зрительно-моторной координации, более низкой общей психической активностью в младенчестве и раннем возрасте. Так, в то время как нормально развивающиеся сверстники располагают правильно фигуры на простой доске Сегена с двух с половиной - трех лет, дети с ЗПР справляются с заданием лишь с четырех - пя­ти.

Возможности наглядно-образного мышления при ЗПР ограни­чены плохими представлениями: нечеткими, неустойчивыми, фраг­ментарными. Известно, что в норме формирование образной сторо­ны мышления начинается с полутора - двух лет, когда действия пе­реходят из внешнего плана во внутренний, начинают совершаться в уме. Малыш уже способен мысленно представить действие еще до его совершения. Поэтому, собирая пирамиду, делает все меньше хаотичных и пробующих движений. При ЗПР эта способность появляется позже. В дошкольном возрасте дети с задержкой менее ус­пешны в конструировании, рисовании и лепке, чем обычные сверст­ники. При собирании четырехсоставной матрешки четырехлетние дети с ЗПР работают методом проб и ошибок, а значит, выполняют задание в действенном плане. При нормальном развитии в этом возрасте можно наблюдать способы примеривания и зрительного соотнесения - дети уже перешли на уровень наглядно-образного мышления.

Дошкольники и младшие школьники с ЗПР затрудняются в ус­тановлении закономерности по аналогии на невербальном мате­риале, анализе и синтезе в конструктивной деятельности. При вы­полнении наглядных задач нуждаются в нескольких попытках и в помощи. Так, дошкольники и младшие школьники с ЗПР значитель­но хуже здоровых сверстников выполняют задания теста «Прогрес­сивные матрицы» Дж. Равена. Матрицы теста сконструированы по принципу поиска закономерностей в заданиях на тождество и сим­метрию, а также направлены на установление связи по аналогии. Часто дети нуждаются в помощи в виде выделения условий задачи или решения задания в наглядно-действенном плане, когда предла­гаются вкладыши. Но эта помощь более эффективна, чем при рабо­те с умственно отсталыми детьми.

За период начальной школы под влиянием коррекционного обучения происходит значительное продвижение в развитии на­глядно-образного мышления. Так, в начале среднего школьного возраста дети с ЗПР решают в среднем 84% задач матриц Равенна, их здоровые сверстники - 92% (О. П. Монкявичене, 1988).

В наибольшей степени отставание наблюдается на уровне операций словесно-логического мышления. При этом оно тем боль­ше, чем меньше объем знаний и представлений у ребенка.

К началу школы дети с выраженной ЗПР пользуются родовыми и видовыми понятиями (например, «птицы» - родовое понятие, «во­робей», «ворона», «синица» - видовые понятия). Однако их меньше, они отличаются бедностью и недостаточной дифференцированностью. Например, младший школьник считает, что ель и елка - это разные породы деревьев, а природа и погода - равнозначные явле­ния. На просьбу перечислить известные страны говорит: «Петер­бург, Россия».

Дети понимают последовательность из четырех изображений, правильно выделяя причинно-следственные связи между события­ми, но самостоятельно составить рассказ не могут. Нужны наводя­щие вопросы взрослого.

На низкий уровень операции обобщения указывают ошибки при выполнении заданий по типу «Четвертый лишний» и «Класси­фикация предметов». Часть детей ориентируется при исключении предмета на несущественный признак (конкретно-ситуационный, а не родовой). Например, изображены: желтые лимон, банан, репа и зеленое яблоко. Семилетний ребенок с ЗПР выделяет яблоко, ори­ентируясь на несущественный в данном контексте признак «цвет». Другие дети делают правильное обобщение, но оставляют это без пояснения либо не дают понятие, что говорит о функциональном уровне обобщения. Например, изображены: самолет, воздушный шар, птица, аэроплан. Ребенок выделяет птицу, объясняя так: «это все, где человек летает». В методике «Классификация предметов» объединяет часы и глобус, «потому что они круглые». Кроме «чело­веческой» группы создает самостоятельную - из моряка и парохода. После оказания помощи ребенок может снизить количество групп до 10, но и при этом затрудняется в их обозначении.

В учении детям сложно решать задачи без опоры на нагляд­ность. Особые трудности школьники с ЗПР испытывают при уста­новлении логических связей между понятиями по аналогии. Как ди­агностические методики, так и процесс учения требует устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ря­да задач, в которых аналогии строятся по разным принципам. Вы­раженная инертность психических процессов мешает этому - ребе­нок в последующей задаче пытается выделить аналогии по принци­пу предыдущей.

Нарушения познавательной сферы у детей ЗПР церебрально-органического генеза обусловливают малый запас знаний и пред­ставлений и препятствуют усвоению программы обучения. Компен­саторные возможности детей зависят от интенсивности этих нару­шений, и не в меньшей степени - от своевременной и квалифициро­ванной коррекционной помощи. Однако их компенсация затруднена даже при интенсивной коррекции. Значительное количество детей с ЗПР, у которых ведущим фактором в структуре нарушенного разви­тия является недостаточность познавательных процессов, продол­жают обучаться в старших классах школы для детей этой категории. Для рассматриваемого варианта ЗПР не только определение «вре­менная», но и термин «задержка», очевидно, не отражают полно­стью сущности наблюдаемых нарушений.

Речь. У детей с ЗПР церебрально-органического происхожде­ния имеется выраженная неполноценность другой важной предпо­сылки интеллекта - речи. Исследователи отмечают сочетание де­фектов произношения и фонематического слуха, малую речевую ак­тивность и бедный словарный запас, недостаточную сформирован­ность лексико-грамматического строя речи (Е. В. Мальцева, 1990; Р. И. Лалаева, 2003). У старших дошкольников с ЗПР оказывается несформированной контекстная речь: ребенок не может построить короткий связный пересказ сказки, а выдает лишь отдельные и не­редко аграмматичные фразы. Существенно запаздывает становле­ние внутренней речи, что тормозит формирование планирования, саморегуляции деятельности.

У большинства детей имеются сложности овладения письмом и чтением, которые далее переходят в стойкие дисграфию и дис­лексию.

Р. Д. Тригер (1972) и Е. С. Слепович (1978) обнаружили у де­тей с ЗПР запаздывание неологизмов (словотворчества). Дети с ЗПР создают неологизмы до конца младшего школьного возраста, в то время как при нормальном развитии процесс активного слово­творчества заканчивается к концу дошкольного периода. С другой стороны, эта особенность отличает детей с ЗПР от умственно от­сталых, у которых проявления словотворчества не обнаруживается не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Вопросы для обсуждения:

1.  С чем связано недоразвитие наглядно-действенного и на­глядно-образного мышления при выраженной ЗПР церебрально-органического происхождения?

2.  В каких занятиях можно наблюдать отставание в развитии наглядно-образного мышления?

3.  В чем проявляет себя недоразвитие операций словесно-логического мышления?

4.  Какие нарушения речи наблюдаются у детей с ЗПР цереб­рально-органического генеза?

Литература:

    • Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная дея­тельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. - 1989. - № 1. С. 3 - 9.

     • Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нару­шения речи и их коррекция у детей с задержкой психического разви­тия. -М., 2003.

     • Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

     • Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. -М., 2003.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Перечислите трудности обучения школьников с ЗПР, связанные с недоразвитием мышления и речи, очертите на­правления их коррекции.

Используйте литературу:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Задание 2. Подготовьтесь к обсуждению проблемы первичной сохранности интеллекта при ЗПР. Найдите ответы на вопросы:

• Что означает понятие «первично сохранный интеллект»?

• Чем объясняется наличие сохранности интеллекта у детей с ЗПР?

• Почему, по мнению В. И. Лубовского, этот термин является некорректным?

• Обоснуйте необходимость многостороннего и длительного изучения ребенка для оценки уровня интеллектуального развития?

Используйте литературу:

• Лубовский В. И., Кузнецова Л. В. Психологические пробле­мы задержки психического развития. В кн.: Психология детей с за­держкой психического развития. Хрестоматия. Сост. О. В. Защиринская. - СПб., 2004. С. 295 - 307.

• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. (Глава «История создания психологической диагностики нарушений развития». С. 9 - 25).

Темы докладов

1. Экспериментально-психологическое изучение мышления детей с ЗПР.

Литература:

• Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

2.Приемы мыслительной деятельности при решении учебных задач детьми с ЗПР.

Литература:

• Вильшанская А. Д. Условия формирования приемов умст­венной деятельности у младших школьников с ЗПР // Дефектология. -2005. -№ 2. С. 57-65.

3. Формирование самостоятельности мышления младшихшкольников с ЗПР.

Литература:

• Ульенкова У. В. , Князева Т. Н. Изучение самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология. -2005. - № 5. С. 19-26.

4.Овладение чтением и письмом при ЗПР.

     • Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М., 2003

Занятие 8 (2 часа). Эмоционально-волевая сфера детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения

Занятия 7 и 8 направлены на углубление знаний о личности детей с ЗПР. Формирующуюся личность характеризуют особенности эмоциональной и волевой сфер, мотивации, самосознания, обще­ния, нравственной сферы. У детей с ЗПР церебрально-органического происхождения во всех пластах личности имеется недоразвитие. Оно связано, во-первых, с незрелостью мозга ребен­ка, и, во-вторых, со специфической социальной ситуацией развития. Такой ребенок - «особый» с младенчества. Органическая недоста­точность центральной нервной системы вызывает такие поведенче­ские проблемы как возбудимость, двигательная расторможенность или медлительность, плохое внимание. Эта особость определяет специфику детско-родительских отношений. Так, и в исследовании Е. Н. Васильевой (1993) было показано, что большое количество дошкольников с ЗПР находятся в эмоциональной изоляции от мате­ри, испытывают дефицит ласки и тепла. Родители школьников с ЗПР зачастую усердствуют в отрицательных оценках учения и дис­циплины, требуют выполнения непосильных для детей заданий. В других случаях ребенок остается на «периферии» внимания взрос­лых. Дефицит эмоциональных и, в целом, социальных контактов «особый» ребенок вынужден испытывать и в среде сверстников.

Для всех детей с ЗПР свойственна недостаточность регуляторных функций психики. Незрелость проявляется на всех уровнях волевой регуляции:

- на уровне сенсомоторной активности;

- на уровне произвольности психических процессов (воспри­ятия, памяти, внимания и др.);

- на уровне произвольности действий (умение управлять своими действиями в соответствии с требованиями ситуации, со­блюдать правила, задающие способ действия и др.);

- на уровне произвольной регуляции эмоций;

- на уровне саморегуляции как высшего уровня (И. Ф. Марковская, 1993; У. В. Ульенкова, 1994; Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2003).

В нейропсихологических исследованиях И. Ф. Марковской, В. В. Лебединского, О. С. Никольской была выявлена разная струк­тура нарушенного развития при легких и выраженных органических поражениях мозга (или легком и выраженном вариантах ЗПР цереб­рально-органического происхождения).

При первом варианте регуляторные функции имеют дефицит в звене контроля. В деятельности дети не могут эффективно сравнить полученный результат, его объем и качество с точки зрения запла­нированного. Так, при выполнении заданий по методике «Кубики Кооса», ребенок часто отрывается от образца. Сделав какой-то узор, не сличает его с образцом, а торопится сообщить, что закон­чил. Но если взрослый включает внешние опоры и побуждает ре­бенка проговаривать действия, проба выполняется нормально.

При втором варианте регуляторные функции страдают и на уровне контроля, и на уровне программирования. Такому ребенку сложно принять и самостоятельно планировать свою деятельность, способы ее выполнения. Дети трудно врабатываются, переключа­ются от одного вида задания на другой. В других случаях, проявля­ют интерес к яркому материалу и начинают действовать, не выслу­шав инструкцию. Часто не замечают ошибок и не интересуются оценкой своих результатов. Однако усиление речевого контроля и использование внешних опор также дает положительный эффект. По мнению К. С. Лебединской, эти нарушения следует связывать с сенсомоторными речевыми трудностями. Поэтому она делает вы­вод, что регуляторные корковые системы страдают вторично, в свя­зи с недостаточностью речи.

Ребенок с ЗПР имеет низкий уровень и умственной одаренно­сти, и эмоционального интеллекта. По мнению американских психо­логов П. Сэловея и Дж. Мейера, в структуру эмоционального интел­лекта входит ряд способностей: распознавание собственных эмо­ций, понимание эмоций других людей, управление эмоциями.

В дошкольном и младшем школьном возрасте ведущим уров­нем регуляции поведения и познавательной деятельности является эмоциональная регуляция, несмотря на то, что интенсивно форми­руется волевая. В процессе психического развития эмоциональные системы претерпевают качественное изменение - от ранних форм аффективного реагирования к более сложным взаимодействиям с другими мозговыми функциями (А. Валлон, 1967; В. В. Лебединский, М. К. Бардышевская, 2003 и др.). Так, речь способствует большей дифференциации и осознанию эмоциональных переживаний. В процессе общения ребенок учится оценивать и контролировать свои эмоции, сопоставлять их с переживаниями других людей. Таким об­разом, формирование произвольных (осознанных, волевых) форм психической деятельности происходит на основе онтогенетически более раннего уровня регуляции.

Становление эмоционального интеллекта у детей с ЗПР це­ребрально-органического генеза характеризуется следующими осо­бенностями. У младенцев с риском задержки позже появляется ком­плекс оживления. «Тревога семимесячных» имеет более выражен­ный характер, чем у здоровых младенцев: скованность, страх, крик, ухудшение сна (И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина, 2006).

Дошкольники и младшие школьники с ЗПР хуже опознают эмо­ции по мимике лица (Т. В. Гордеева, Г. А. Мишина, 2005). Это ведет к ошибкам в оценке переживаний других людей и, следовательно, к трудностям общения. Проблемы осознания собственных эмоций проявляются в том, что дети имеют более низкий эмоциональный словарь и хуже воспроизводят эмоции по заказу.

Известно, что фактором успешной адаптации ребенка в со­циуме является достаточный уровень произвольной регуляции с функцией контроля над эмоциями и поведением в целом. Эти осо­бенности начинают свое активное становление к старшему дошко­льному возрасту. У детей с ЗПР церебрально-органического проис­хождения наблюдаются отставание в развитии общих свойств эмо­циональной регуляции (предметности, адекватности ситуации и из­бирательности) (Ю. М. Миланич, 1998, 2007). Картину эмоциональ­ного неблагополучия можно определить как внутреннее некомфорт­ное состояние, неудовлетворенность личности деятельностью и общением. Перечислим симптомы эмоционального неблагополучия у детей с ЗПР:

1) острые эмоциональные реакции, которые окрашивают кон­фликтные ситуации: агрессивные (физические и вербальные), протестные, истерические, реакции страха и чрезмерной обиды. При отсутствии должной коррекции такие реакции перерастают в стой­кие состояния при переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. По данным ряда исследователей, количество страхов у детей с ЗПР значительно превышает их число у нормаль­но развивающихся сверстников (А. И. Захаров, 2004; Л. В. Кузнецова, 2002). Им свойственны страхи более младшего возраста. Так, у 6-летних детей с ЗПР преобладают страхи, харак­терные для младших дошкольников: страх темноты, замкнутого про­странства, неожиданных звуков, уколов. В то время как их здоровые сверстники чаще боятся болезней, смерти, пугающих людей (Т. В. Гордеева, Г. А. Мишина, 2005).

2) напряженные эмоциональные состояния (это более ста­бильные во времени надситуативные переживания): пониженный фон настроения, тревога, длительные переживания обиды, гнева, сверхтормозимость в контактах;

3) нарушения динамики эмоциональных состояний (по сути, это проявления темперамента, но они достигают такой силы, что нарушают адаптацию ребенка): повышенные реактивность эмоций и побуждений к действию, ригидность, эмоциональная возбудимость и лабильность. У такого ребенка гнев быстро сменяется настроением с оттенком эйфории, в личности могут сочетаться агрессивность и тревожная мнительность. Подобные проявления относят к трудному темпераменту, который у дошкольников с ЗПР встречается в два раза чаще, чем в норме (Л. В. Кузнецова и др., 2002).

Примерно две трети школьников с ЗПР проблемы произволь­ной регуляции эмоций и поведения в целом проявляют в виде по­вышенной возбудимости. В основном они демонстрируют первый и третий варианты эмоциональных нарушений. Одну треть учащихся коррекционных школ характеризует повышенная заторможенность поведения. На фоне медлительности, пассивности они отличаются повышенной чувствительностью к неуспеху, оценке. Это приводит к стойким напряженным эмоциональным состояниям.

Незрелость эмоционально-волевой сферы определяют как ор­ганический инфантилизм (И. А. Юркова, 1959; Г. Е. Сухарева, 1959; К. С. Лебединская, 1982) и выделяют два его вида: неустойчивый и тормозимый. В дошкольном возрасте его отпечаток несет на себе игра: ее отличает бедность воображения и творчества, однообразие сюжетов и игровых действий, преобладание суетливости и разруши­тельных действий, манерничанье. Слабость волевого усилия, стремление к сиюминутному удовлетворению желаний без особого труда у школьников с ЗПР легко может привести к асоциальному поведению. Повышенная внушаемость, эмоциональная зависимость детей также создает высокий риск вовлечения в асоциальные дей­ствия и нетрадиционные секты, использования в сексуальном наси­лии.

При отсутствии своевременной коррекции, негативные прояв­ления незрелой эмоционально-волевой сферы закрепляются в от­вет на связанную с усиливающейся тревогой потребность избегать тягостных переживаний. Они могут повторяться без видимых при­чин. Ребенок находит свое внутреннее оправдание, почему он кого-то ненавидит, чего-то стыдится, боится или хочет «закатить истери­ку». В результате эмоциональные проявления становятся устойчивыми - формируются патохарактерологические особенности лично­сти.

Вопросы для обсуждения:

1. На каких уровнях проявляется незрелость волевой регуля­ции'?

2. Опишите регуляторные нарушения при легком и выражен­ном варианте ЗПР церебрально-органического происхождения?

3. Опишите недоразвитие компонентов эмоционального ин­теллекта у детей с ЗПР?

4. Охарактеризуйте два вида органического инфантилизма при ЗПР?

5. К чему приводит закрепление расстройств эмоционально-волевой сферы в детском возрасте?

Литература:

     • Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

     • Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. -М., 2003.

     • Юркова И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма. В кн.: Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

Задание для самостоятельной работы

Задание 1. Сопоставьте данные о нарушениях эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью и ЗПР.

Используй­те литературу:

      • Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. - М.,2003.

Задание 2. Перечислите трудности обучения школьников с ЗПР, связанные с недоразвитием эмоционально-волевой сферы.

Используйте литературу:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Темы докладов

1.Признаки эмоционального неблагополучия детей с ЗПР.

Литература:

• Гордеева Т. В., Мишина Г. А. Роль близкого взрослого в становлении образа «Я» у ребенка с задержкой психического разви­тия // Дефектология. - 2005. - № 1. С. 47 - 51.

2.Особенности эмоциональных контактов дошкольников с ЗПР и педагогов.

Литература:

• Ульенкова У. В., Васильева Е. Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психи­ческого развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. - 2001. - № 5. С.33 - 43.

3.Эмоциональное отношение к родителям у старших дошкольников с ЗПР.

Литература:

• Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психиче­ского развития в зависимости от характера отношений в семье. В кн.: Психология детей с задержкой психического развития. Хресто­матия. Сост. О. В. Защиринская. - СПб., 2004. С. 188 - 199.

4.Синдром аффективной возбудимости у подростков с церебральной недостаточностью.

Литература:

• Лебединская К. С, Райская М. М., Немировская С. В., Мальцина В. С, Фишман М. Н. Клинико-психологический анализ наруше­ний поведения у подростков (сообщение первое) //Дефектология. -1980.- №2. С. 4-14.

5.Саморегуляция в интеллектуальной деятельности у старших дошкольников с ЗПР.

Литература:

• Ульенкова У. В., Кисова В. В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2001. - № 1. С. 26 - 33.

---

Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 1206; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!