ОТОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ИГРА РЕБЁНКА.
К одному году самостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками начинает протекать преимущественно в форме отобразительной игры Например, если восьмимесячный ребенок берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо, рассматривает ей одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом, то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивает ее, подражая действиям взрослого,взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формирования этих действий.
Действия детей с предметами по их функциональному назначению (отображение действий взрослых), без получения конкретного, практического результата, приводят к формированию игровой деятельности.
В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса. В первом случае имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя. Во втором случае имеет место осуществление того же действия, но уже предметом-заместителем, например, действия причесывания, но не гребешком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки. В первом случае предметом, с которым производилось действие, был гребешок, во втором — куклы и лошадки. В обоих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой — отделение схемы действий от предмета.
|
|
|
В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета другим при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры.
Игровые действия детей второго года жизни носят ярко выраженный подражательный характер: ребенок причесывает куклу расческой, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опыту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизодов, объединенных между собой случайными связями.
При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно (или, накладывая в тарелку «конфеты» — шарики, начинает их катать и бросать). В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребенка не важен предмет, главное — выполнить необходимое действие.
|
|
|
СЮЖЕТНО-ОТОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ИГРА.
При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры — она становится сюжетно-отобразителъной.
Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова ее мыть и т. д.
У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом. Впрочем, действия человека еще не выделяются из отражаемого ребенком жизненного явления: ребенок изображает в игре и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе имеет свою логику: зайчик шел — «топ-топ»; упал и хнычет — «ой-ой»; кушает — «ням-ням». Однако комбинируются они в произвольной последовательности.
|
|
|
Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникновением роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои действия другим именем — ролью.
Первые зачатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы видим зачатки будущей ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.
|
|
|
В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отношений между людьми. На третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой.
15.УРОВНИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ. Уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину
| Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| Основное содержание игры | Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. | В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. | Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений с другими участниками игры. | Выполнение действий связанных отношением к другим людям. |
| Характер игровой роли | Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действие. | Роли называются, намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. | Роли ясно очерчены и выделены, называются до началаигры. Появляется речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения. | Роли ясно выделены и очерчены, называются до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер. |
| Характер игровых действий | Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. | Логика действий определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. | Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны. | Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры. |
| Отношение к правилам | Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют. | Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. | Нарушение логики действий опротестовывается с ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения,которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правила лучше замечается со стороны. | Нарушение действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила явно вычленены. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием, побеждает правило. |
17.ПРИЁМЫ ПРЯМОГО РУКОВОДСТВА.Ранний возраст.Приемы прямого руководства. - эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре- показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого- совместные с воспитателем игровые действия- включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)- демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов- применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком- подсказывающие вопросыМладший дошкольный возраст.Приемы прямого руководства.Вторая младшая группаОбучение способам игрового отражения действительности:- включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)- обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примереАктивизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:- вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)– поощрение-побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)- помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)Средняя группа- включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)- вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)Старший дошкольный возраст.Приемы прямого руководства.- Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры)
22.ОБЩИЕ ЗАДАЧИ ВОСПИТАТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ И.Д.В 1 МЛАДШЕЙ ГРУППЕ. Третий год жизни дошкольника характеризуется как период развития сюжетно‑отобразительной игры, которая предшествует сюжетно-ролевой игре. В начале года игры детей непродолжительны (3–6 минут), но постепенно, при условии правильного педагогического руководства, направленного на совершенствование игровых умений, игры становятся более длительными (8-10 минут).Основной задачей педагога является формирование у детей первой младшей группы игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. В первой младшей группе усилия воспитателя должны быть направлены на создание предпосылок перехода к сюжетно-ролевой игре: появления обобщенных действий, использования предметов-заместителей, объединения предметных действий в единый сюжет, называния себя именем героя, обогащения содержания игры.Задача педагога - сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать 2-3 игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником. Ведущая идея педагогического сопровождения игр детей третьего года жизни — помочь ребенку овладеть условностью игровых действий.Это определяет задачи работы,направленные на освоение детьми игры как особого вида деятельности, предполагающего умения:— включать в игру действия с игрушками и другими предметами и действия без предметов — «изобразительные» (например, «съесть» несуществующую конфетку);— заменять в игре хорошо известные предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем словом;— передавать действия, характерные для персонажа («мама», «доктор» и др.), и взаимоотношения персонажей («мама» ласково разговаривает с «дочкой»);— «одушевлять» игрушку, приписывать ей желания, эмоциональные состояния;— словесно пояснять игровые действия, предметы-заместители и воображаемые предметы («Я кормлю», «Это у меня ложка»);— в первом полугодии принимать от педагога словесно обозначенный замысел игры («Мы сейчас поедем на дачу»); к концу года обозначать простейший замысел самостоятельно;— в первом полугодии с помощью воспитателя, к концу года самостоятельно вступать в короткий диалог с игрушкой;— самостоятельно разворачивать смысловые цепочки из 2—3 игровых действий, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым;— вступать во взаимодействие со сверстником на основе обмена предметными действиями.
Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 6082; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!