Развитие возрастной психологии в России
История возникновения и развития возрастной психологии тесно переплетается с развитием психологии вообще. Естественные науки обособились от философии сравнительно легко, но психологии, напротив, оказалось довольно трудно определиться в качестве самостоятельной науки и отделиться от своей старшей сестры. Для этого ей пришлось создать новые методы, опирающиеся на строгие научные основы.
Начиная c 18 века, первые эмпирики пытались объяснить психические феномены по-своему. Они стремились понять, каким образом человеческий организм реагирует на информацию, получаемую от органов чувств. Субъективная психология предлагает изучать интеллектуальную жизнь для того, чтобы понять, каким образом по ассоциации идей индивидуум осознает окружающий его мир. Изучение взаимоотношения души и тела при этом окончательно уступает место изучению умственной деятельности и сознания. Так был сделан большой шаг вперед, поскольку психика была признана лишь одной из функций организма, а изучение ее вошло составной частью в изучение жизненных процессов.
Первые шаги в сторону более объективной психологии совершили такие исследователи, как Фехнер и Вундт: была заложена основа научной психологии, ее первого подхода к сознанию — структуралистского. За первыми робкими шагами, предпринятыми структуралистами и функционалистами, последовало выдвижение ряда новых подходов. Появившиеся концепции, нередко противоречащие друг другу, большей частью опирались на те представления о человеке, которых придерживался основатель того или иного направления. Одни видели в человеке существо-объект, вылепленное средой или детерминированное либо своими инстинктами, либо условиями и впечатлениями детства; для других это было существо-субъект, которое способно, осознав свои возможности, в любой момент изменить свою судьбу; третьи рассматривали его как общественное существо,поведение которого во всех случаях окажется плодом его взаимодействия с партнерами или группой, к которой он принадлежит. Наибольшие успехи были достигнуты в результате столкновения идей, выдвинутых различными школами. Среди противоречащих направлений много таких, которые потерпели поражение в первой половине XX века. Возникновение и развитие множества разногласий между разными школами достигли апогея в 50-е годы; затем споры стали затихать и к настоящему времени постепенно угасли. Сегодня наступает согласие по ряду важных вопросов. Теперь психологи отбирают в каждой из существующих теорий и используют те концепции, которые, по их мнению, проливают больше света на то или иное явление. Такой эклектический подход приводит к тому, что главным становится уже не стремление доказать обоснованность идей, принадлежащих какому-то направлению, а скорее, желание выявить наиболее подходящие способы решения проблем, существующих в жизни общества, и оказание эффективной помощи тем, кто в ней нуждается. Возрастная психология — наука еще сравнительно молодая. Она отстала в своем развитии от таких наук, как физика или химия, почти на два столетия. Понадобится еще множество экспериментов и проверок, прежде чем она сможет с полным правом претендовать на звание науки. Психологи еще далеки от того, чтобы ответить на все вопросы, однако проблемы, которые им уже удалось решить, позволяют разъяснить многие аспекты поведения. Психологи, занимающиеся научными исследованиями, продолжают выдвигать новые гипотезы, проверять их, экспериментировать в надежде на создание все более и более последовательных теорий. Затем эти теории можно будет применять к отдельным индивидуумам в зависимости от различных ситуаций, в которых каждый человек может оказаться, и с наибольшей пользой для себя
|
|
|
|
|
|
Факторы, движущие силы и условия психического развития
Возрастная психология отмечает те количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до ряда лет (для детей более старшего возраста). Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов:
|
|
|
-биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка,
-его места в системе человеческих социальных отношений,
-достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.
Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями.
Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок.
Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития. Важными аспектами в изучении развития психики были соотнесение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей становления психического.
|
|
|
Было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психическое развитие (например, при обучении определенным знаниям и умениям). Это привело некоторых ученых к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и революционные периоды в развитии психики, при которых происходит резкий переход накопленных количественных изменений в качественные.
Однако в целом развитие психики все же характеризовалось большинством психологов как преимущественно эволюционное.
Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.
Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст». Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется. Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения.( Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети.)
Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами.
Важен для психологии и вопрос о границах и особенностях динамики психического развития, о том, является ли оно преформированным или непреформированным. Преформированное развитие имеет верхний предел, заложенный изначально в развивающуюся систему. (Любой цветок, как бы он ни изменялся, становясь пышнее или увядая, остается, например, розой или фиалкой, не превращаясь в ландыш или яблоню. Его развитие преформировано и ограничено структурой того семени, из которого он вырастает.) Но ограничено ли развитие психики? В этом вопросе ученые первой половины XX в. не были едины, причем ответ во многом зависел от точки зрения на то, что является движущей силой психического развития и какие механизмы его обеспечивают. Если первоначально речь шла о преимущественном доминировании биологического фактора, а само развитие понималось как созревание врожденных качеств, то уже в работах Клапареда появился другой подход к пониманию генезиса психики. Говоря о саморазвитии психики, он подчеркивал, что это саморазвертывание врожденных качеств. Клапаред также впервые заговорил о специфических механизмах процесса развития – игре и подражании. Игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей. Психическое развитие, по мнению Штерна, имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития.
В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое развитие его истоки. Их можно объединить в два больших направления – биологизаторское и социологизаторское.
В биологизаторском направлении человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития. В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида). Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
Что понимается под биологическим и социальным факторами развития в настоящее время? Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей. Развитие способностей зависит не только от задатков. (Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется и его специальные способности не разовьются.) Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития. Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения.
Второй фактор – среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным. Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.
В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно.
Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.
Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Он считал истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда и знаками. Овладеть знаками ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может быть понято вне обучения. Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка.
Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Чрезвычайно важен вопрос о соотношении биологического и социального факторов развития. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна – созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая – развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).
Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека.
В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственным. Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Таким образом, единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития.
В современной зарубежной психологии подчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характеристик социальной среды. Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности или особенности детского развития. 1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития - отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. 2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. 3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. На определенном возрастном этапе возникает потребность в выполнении определенного вида деятельности, которая в свою очередь приводит к появлению психических новообразований. Это явление носит название ведущего вида деятельности.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 689; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!