Список рекомендованої літератури
1. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту : Статті, нариси, інтерв’ю / В. П. Андрущенко. – К. : Знання України, 2004. – 804 с.
2. Астахова В. И. Приватная высшая школа в объективе времени: украинский вариант / В. И. Астахова. – Х., 2000. – 462 с.
3. Бакіров В. С. Університети в пошуках нової стратегії / В. С. Бакіров // Університети. Наука і просвіта. – 2003. – № 1.
4. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. – М. : Интор, 1996.
5. Миронов В. В. Век образования / В. В. Миронов. – М. : Высш. шк., 1990.
6. Микитась В. Давньоукраїнські студенти і професори / В. Микитась. – К. : Абрис, 1994. – 288 с.
7. Михайлева Е. Г. Непрерывное образование как фактор развития интеллектуального потенциала украинского общества / Е. Г. Михайлева. – Х. : Вид-во НУА, 2005. – 141 с.
8. Навроцький О. Вища школа: теорія і практика модернізації / О. Навроцький. – Х. : ХНУ ім. В. Н. Каразіна, 2007.
9. Нечаев В. Я. Социология образования / В. Я. Нечаев. – М. : Изд-во МГУ, 1992.
10. Покликання університету. – К. : РІА «Янко», «Веселка», 2005. – 297 с.
11. Посохов С. І. Образи університетів Російської імперії другої половини ХІХ – початку ХХ ст. в публіцистиці та історіографії / С. І. Посохов. – Х. : ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2006. – 366 с.
12. Саймон Дж. Общество и образование / Дж. Саймон. – М.: Прогресс, 1989.
13. Смелзер Н. Дж. Социология. Гл. 14. Образование / Н. Дж. Смелзер. – М. : Феникс, 1994.
14. Народное образование и культура в СССР : статист. сб. – М. : Статистика, 1989.
15. Филиппов Ф. Р. Социология образования / Ф. Р. Филиппов. – М., 1980.
|
|
|
16. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества / Ф. Р. Филиппов. – М., 1990.
17. Филиппова Л. Д. Высшая школа США / Л. Д. Филиппова. – М., 1980.
18. Чернецкий Ю. А. Высшее образование в рыночной экономике / Ю. А. Чернецкий. – М. : Высш. шк., 1991.
Питання для самоконтролю
1. Основні аспекти вивчення освіти як складного багатогранного явища.
2. Ознаки інституціоналізації освіти.
3. Виникнення і розвиток системи освіти: основні етапи і характеристики.
4. Структура освіти як соціальної системи.
5. Принципи побудови структури освіти на сучасному світі.
6. Проблема рівності можливостей у здобутті освіти.
7. Проблеми демократизації освіти.
8. Освіта і соціальна мобільність.
9. Особливості і переваги державної і приватної освіти.
10. Безперервна освіта як нова парадигма освіти.
11. Взаємозв’язок інституту освіти з іншими соціальними інститутами
12. Освіта як чинник інтеграції суспільства.
13. Основні функції освіти.
14. Освіта як чинник стабільності суспільства.
Теми реферативних повідомлень
1. Освіта і соціальна мобільність суспільства.
2. Історія розвитку освіти як соціального інституту.
3. Функції освіти.
4. Розвиток освіти жінок на Слобожанщині.
|
|
|
5. Розвиток приватної освіти в Україні.
Тема IV.
Соціальні цілі і функції освіти
План лекції
1. Соціально-економічні функції.
2. Соціально-політичні функції.
3. Культуротворчі функції.
У сучасних умовах склалося принципово нове положення вищої школи, яке обумовлене необхідністю реагування на загальносвітові тенденції, пов’язані з орієнтацією системи освіти на потреби інформаційного суспільства, на характерні для сучасного світу перманентні зміни, у тому числі і на соціально-економічні (а деколи і політичні) потрясіння, які часто відбуваються на початку XXI століття.
Вища школа поступово перетворилася на повноправного суб’єкта ринкових відносин, що кардинально стимулювало трансформацію її структури та істотну зміну соціальних функцій.
У рамках суспільства, що отримало назву інформаційного, освітня система стала головним соціальним інститутом, змінилися сутнісні взаємозв’язки освіти і суспільства в цілому. При цьому істотно зросла і особистісна складова суспільного прогресу, а значить, змінам підлягають як форма, так і зміст освітніх процесів і головне – функціональне призначення системи.
Історіографія проблеми соціальних цілей і функцій освіти достатньо обширна і різноманітна. Необхідно уточнити, не прагнучи обійняти неосяжне, що достатньо глибокий аналіз цього освітнього аспекту у спеціальній літературі даний вітчизняними авторами: А. Андрєєвим[1], В. Астаховою[2], Л. Герасіною[3], М. Лукашевичем, В. Солодковим[4], І. Шеремет[5], О. Якубою [6]та ін.
|
|
|
Достатньо і публікацій, що розвивають і заглиблюють напрацювання кінця ХХ ст., але вже на основі сучасніших тенденцій і процесів XXI століття. Представляють інтерес роботи С. Барабанової[7], І. Ішиної[8], М. Плоткіна[9], В. Рахманіна і А. Верецької[10], І. Смірнова[11], А. Черненко[12].
При цьому важливо підкреслити, що великий авторитет у вітчизняній соціології вищої школи має харківська школа, що дозволяє при вивченні даної проблеми спиратися на її публікації і дослідження.
Основні ж базові методологічні підходи закладені у працях, що визначили загальний сучасний рівень соціології освіти: М. Вебера, Дж. Дьюї, Е. Дюркгейма, К. Манхейма, В. Саймона, Н. Дж. Смелзера, Л. Уорда.
Аналізуючи соціальні функції вищої освіти в умовах переходу до інформаційного суспільства, необхідно враховувати, що предмет вивчення знаходиться у принципово інших умовах розвитку, ніж у попередні історичні періоди; він є динамічною нестійкою системою, спрогнозувати поведінку якої на тривалий час навряд чи можливо, але вичленити загальні тенденції цілком реально.
|
|
|
У вітчизняній літературі соціальні функції вищої школи розглядаються у широкому аспекті як категорія, що відображає зміст діяльності окремих елементів соціальної системи у цілому. До основних соціальних функцій вищої школи відносять наступні:
▪ соціально-економічні, пов’язані з формуванням і розвитком інтелектуального, науково-технічного і кадрового потенціалу суспільства;
▪ соціально-політичні, реалізація яких дозволяє забезпечити безпеку суспільства у найширшому її розумінні, соціальний контроль, соціальну мобільність, стійкий розвиток суспільства, його інтернаціоналізацію і включеність у загальноцивілізаційні процеси;
▪ функції культуротворчі – розвиток духовного життя суспільства, де вищій школі належить вирішальна роль, бо вона не тільки безпосередньо впливає на формування особи, але і закладає в неї відчуття соціальної відповідальності, дозволяє зберігати, розвивати і транслювати духовну спадщину.
При цьому необхідно відзначити, що взаємодія і переплетення вищеназваних функцій достатня є досить сильною і має тенденцію до подальшого зростання.
Ідея, згідно якої найвигідніше вкладення капіталу – це вкладення у людину, в її освіту і розвиток, виразно сформульована і почала реалізовуватися у масовому масштабі відносно недавно. Практично тільки на початку XXI століття у суспільну свідомість поступово почали проникати погляди і позиції, що зводять до абсолюту вкладення в інтелектуальний розвиток людини, її знання, компетенції. «Суспільство знань», «економіка знань» – поєднання, використання яких має зовсім недавню історію.
Стратегічний успіх суспільства – і це украй важливо підкреслити – визначається сьогодні не тільки формуванням широкого кола науково-технічної, гуманітарної та художньої еліти, але і досягненням високого освітнього цензу та інституційної професійної підготовки всього населення.
Перешкодою на шляху адекватного усвідомлення цінності освіти, її пріоритетного положення у стратегічних цілях суспільства і можливості максимально реалізувати функції як і раніше стоїть економічний підхід (як ідеологічний постулат); він істотно деформує і реалізацію властивих вищій освіті соціальних функцій, і реальну освітню політику.
Цей підхід пов’язує освіту лише з її соціально-економічною функцією – обслуговуванням сфери виробництва і соціально-культурної інфраструктури професійними працівниками різного рівня кваліфікації. Але в умовах кардинальних змін у світі в результаті стрімкого ускладнення суспільного, політичного, духовно-культурного життя, введення в оборот інформації про складні процеси глобального характеру особа, щоб адекватно орієнтуватися, а тим більше усвідомлено брати участь у цих процесах і робити правильні оцінки, повинна бути добре освічена. Історія дає немало прикладів тому, як невисокий рівень освіти основної маси населення ставав джерелом низької політичної культури, нездатності до самоврядування, передумовою бунтів (а не демонстрацій), злочинів, спотвореної оцінки життєвих реалій, що доходить до несприйняття загроз для себе і для країни. Звичайно, наявність освіти не є страховкою від всіх бід і катаклізмів. Але високий освітній ценз населення істотно впливає на загальний рівень життя, цивілізованість поведінки у складних ситуаціях (у тому числі і техногенних) і т. п.
Хотілося б звернути особливу увагу на те, що до найважливіших соціально-економічних функцій вищої школи належить формування інтелектуального і кадрового потенціалу суспільства, бо, як уже згадувалося, значення такого чинника, як «якість людських ресурсів», зросло у багато разів і продовжує зростати у сучасних умовах, коли соціально-економічні, політичні, екологічні та інші зміни вимагають від людини достатньо швидких, грамотних і соціально-зважених рішень. Іншими словами, готовність людини до повноцінного існування у світі, де вже немає готових формул і відповідей, де ключову роль відіграє уміння орієнтуватися у постійно мінливій ситуації, з масою бракуючої (або надмірної) інформації, багато у чому залежить від якості і рівня освіти.
Вища школа покликана готувати фахівців з випередженням потреб практики. Якщо випускник ВНЗ «не дотягує» до рівня, досягнутого практикою, то він не може бути носієм прогресу. Недалекоглядна економія на освіті і підготовці фахівців, нібито на користь виробництва, обертається труднощами у виробництві ж, в першу чергу, і у розвитку суспільства в цілому. Тим паче, що потреби сучасного виробництва вимагають при підготовці фахівця з вищою освітою переносити акценти з кваліфікації на компетентність. Саме ця якість повинна сформуватися у випускника ВНЗ. У самих різних сферах діяльності все частіше потрібна не кваліфікація, а компетентність, яку можна розглядати у вигляді своєрідної суми навичок, властивих індивідуумові, що поєднує кваліфікацію у дійсному розумінні цього слова, соціальні поведінкові характеристики і здатність працювати у групі, ініціативність і готовність до ризику, здатність ухвалювати рішення, прораховувати їх можливі наслідки і нести за них відповідальність. Розробка проблем компетентностей, що прийшли на зміну традиційній кваліфікації, привертає увагу широкого кола фахівців. Представляється, що без знайомства з працями А. Андрєєва[13], В. Байденко[14], Г. Голуба і Є. Когана[15], І. Зимньої[16], Н. Тарасової [17]отримати навіть найзагальніше уявлення про проблему неможливо.
Вузівській системі сьогодні необхідно «забезпечити» випускника, окрім чисто професійних знань, навичок, умінь орієнтуватися у все зростаючому потоці інформації, ще і здібністю до спілкування, умінням працювати у колективі і бути готовим до вирішення конфліктних ситуацій, до постійного оновлення і поповнення знань, тобто до того, що називають безперервною освітою.
При цьому «забезпечувати» випускника таким комплексом кваліфікації і компетентності викладачі повинні в умовах, коли відбулася кардинальна трансформація основної викладацької функції: у XXI столітті викладач остаточно перестав бути джерелом інформації і навіть її інтерпретатором. Він – своєрідний провідник. І це при тому, що учні міняються швидше за вчителя. Запастися знаннями і, використовуючи методичні новації, спокійно транслювати їх, поповнюючи лише час від часу, вже неможливо.
Таким чином, зміна вимог до підготовки фахівців вищої кваліфікації автоматично «тягне» за собою і проблему кадрового викладацького корпусу, який вимушений не просто підвищувати кваліфікацію, а корінним чином трансформуватися.
Ні для кого не є секретом той факт, що на характер розвитку, придбання і розповсюдження знань серйозним чином вплинув бурхливий розвиток нових інформаційних і комунікаційних технологій (ІКТ), що також пред’являє до професорсько-викладацького складу принципово нові вимоги.
Проте слід уточнити: нові інформаційні технології не зменшують потреби у викладачах, хоча і видозмінюють їх роль у навчальному процесі. Основоположного значення набуває діалог, аналіз, що перетворюють інформацію у знання і розуміння.
Враховуючи нові можливості, що відкриваються у зв’язку з використанням ІКТ, важливо усвідомлювати, що мова йде про використання ІКТ для модернізації навчальної роботи, а не про те, щоб ІКТ трансформували реальні навчальні заклади у віртуальні.
Завдання формування інтелектуального і кадрового потенціалу вища школа раніше вирішувала, використовуючи три форми навчання – очну, вечірню і заочную. У розвинених зарубіжних країнах вечірні і заочні відділення ВНЗ охоплюють 15–20% всіх студентів. Називають ці форми навчання інакше (студент повного – або неповного – дня), але суть від цього не міняється. Простежується тенденція подальшого розвитку цих форм, бо вони вважаються реальним проявом демократизації вищої освіти. Проте найбільш престижні університети не прагнуть до розширення цих відділень, вважаючи, що рівень підготовки там, як правило, поступається стаціонарному навчанню. Перше десятиліття ХХI сторіччя принесло широке використання ще однієї форми – так званого дистанційного навчання. Абсолютизація цієї форми, зайвої захопленості її застосуванням, як це було у кінці ХХ – на самому початку ХХI ст., не спостерігається. Представляється, що у вирішенні цього питання установився достатньо зважений підхід: дистанційне навчання упевнено розвивається, але, скоріше, як доповнення до раніше існуючих традиційних форм, а не як альтернатива.
Важливо відзначити: зміни на ринку праці у країнах СНД, пов’язані з розривом колишніх господарських зв’язків, привели до істотного перерозподілу кадрового потенціалу і трансформації розміщення трудових ресурсів у цілому. Суперечність, що мала місце і раніше (брак фахівців в одних галузях і неможливість випускникам ВНЗ знайти робоче місце в інших), загострилася до тих меж, які чреваті соціальними потрясіннями. Соціально-економічна криза кінця першого десятиліття нового сторіччя ще більше загострила ці суперечності і «перегріви» ринку праці.
Збалансованість співвідношення фахівців різних професій і областей знання, що випускаються з ВНЗ, – одна з найбільш гострих проблем вищої школи будь-якого регіону або держави. Ніде в світі ситуація у цьому відношенні не може вважатися ідеальною.
Непропорційно велика частина студентів вибирає гуманітарні або суспільствознавчі напрями навчання. В кінці 90-х років у Великобританії їх було 50%, Швеції – 52%, Італії – 57%. У Франції близько 1 млн. студентів, тобто більше половини всього студентського контингенту країни, готувалося по профілях гуманітарних і соціальних наук; тільки юридичні факультети налічували 200 тис. студентів, тоді як у спеціалізованих інженерних ВНЗ навчалося менше 100 тис., у вищих комерційних школах – 60 тис. студентів.[18]
Індивідуальні прагнення абітурієнтів часто не співпадають з об’єктивними потребами суспільного виробництва, і достатньо велике число молодих людей вимушене жертвувати своїми схильностями або амбіціями у зв’язку з необхідністю вписатися в існуючу соціальну систему.
Держава ж, у свою чергу, веде спільно з діловими колами і професійними організаціями інтенсивні пошуки способів стимулювання інтересів молоді до професій, яких особливо потребує виробництво.
Важливо з’ясувати, що нові завдання вищої школи та її соціальні функції, що змінилися, разом з кількісним зростанням студентського контингенту, привели до серйозної структурної перебудови. Реформи, що інтенсивно проводяться, зорієнтовані, перш за все, на посилення гнучкості і вариативности системи вищої (так званої післесередньої) освіти. Вони передбачають розвиток різнотипних навчальних закладів і різноманітних напрямів підготовки майбутніх фахівців. Хоча не можна забувати при цьому, що прагнення більшості західноєвропейських (і не тільки) країн до відчутного скорочення зон безкоштовної освіти, зміни стипендіальних і кредитних стратегій може істотно видозмінити вказані тенденції вже у найближчому майбутньому.
У вітчизняній системі вищої освіти досить міцно, в рамках реформ, що проводяться, укріпилися приватні навчальні заклади, які з’явилися на початку 1990-х років. При всій неоднозначності цього явища необхідно визнати, що ВНЗ недержавної форми власності робили і роблять свій суттєвий внесок до процесу підготовки фахівців вищої кваліфікації, у напрацювання різних експериментальних схем і підходів в освіті.
За даними Міністерства освіти і науки України, близько 1 млн. студентів навчалися у 2009 році за рахунок недержавного фінансування, зокрема майже 200 тис. – у ВНЗ недержавної форми власності, що склало близько 12% від загального числа студентів. Загальна чисельність професорсько-викладацьких кадрів у приватних вищих навчальних закладах України досягла більше 15 тис. чоловік, з яких докторів наук – 1500, кандидатів – 8100, що відповідно складає 11% і 58%.
Фахівці відзначають, що у світі самий швидкорослий сектор вищої освіти – приватні навчальні заклади. У Західної Європи лише 10% студентів вчаться в приватних ВНЗ, але ситуація міняється. У країнах Східної Європи у приватному секторі вищої освіти навчається близько 40% студентів, і їх число росте. У інших регіонах світу приватні вищі навчальні заклади – явище поширене. Наприклад, в Японії, Південній Кореї, на Філіппінах близько 80% студентів вчаться у приватних ВНЗ, які, проте, знаходяться під контролем держави[19].
При цьому украй важливо, як показав час, що пройшов з моменту утворення таких структур, що вищі навчальні заклади позабюджетного фінансування мають декілька відмінні соціальні функції. Бюджетні навчальні заклади, у класичному варіанті, виконують замовлення держави, знаходячись між вимогами суспільної ефективності освітньої сфери і необхідністю формування повноцінної особи. Приватні ВНЗ виконують замовлення суспільства, здійснюючи права батьків і педагогічне право незалежних суб’єктів освіти, сприяючи тим самим становленню громадянського суспільства. Приватний навчальний заклад через це має велику свободу вибору, цілей і завдань, форм і методів діяльності. Наскільки приватна вища школа розійдеться з державною, залежить, у першу чергу, від того, наскільки інтереси держави співпадають з інтересами громадян, наскільки послідовно функціонують принципи громадянського суспільства[20].
У рамках удосконалення практики підготовки інтелектуального і кадрового потенціалу розвинені країни практично завершили повсюдне впровадження триступінчатої моделі організації стаціонарної післясередньої освіти. Вона являє собою три більш-менш самостійних і разом з тим взаємозв’язаних циклів навчання по схемі «бакалавр – магістр – доктор», що дає можливість оперативно коректувати напрями навчання студентів з урахуванням їх індивідуальних здібностей і разом з тим відповідає потребам народного господарства у фахівцях різного рівня кваліфікації, оперативно реагує на зміни у сфері зайнятості. Це привнесло у процес навчання певний елемент змагальності, що позитивно впливає на якість підготовки фахівців, оскільки дозволяє після закінчення кожного циклу відбирати кращих студентів для подальших циклів. Україна також узяла за основу триступінчату модель і, підписавши у 2005 році Болонську декларацію, практично дала гарантії відмови від освітньо-кваліфікованих рівнів, що існували раніше (перш за все – «фахівця»).
Зарубіжний досвід у цій області представляє певний інтерес, бо випуск великого числа фахівців лише формально однакової кваліфікації надмірний і призводить до девальвації вищої освіти, до зниження її соціального статусу. Саме тому стратифікація вищої освіти на двочленну або тричленну – перспективна лінія сучасного реформування вищої школи. Звичайно, утвердження такого підходу не є панацеєю від всіх бід, але дозволяє зробити систему освіти більш порівнюваною з погляду європейських стандартів і – частково – відсікати недбайливих і слабоуспішних студентів.
Відомий принцип «спочатку навчи ремеслу, а потім хай той, хто вчиться, творить так, як захоче» грунтується на чотирьохрівневому розчленовуванні знань:
▪ знання-знайомства, що дозволяють усвідомити, розрізнити явища, певну інформацію;
▪ знання-копії, за допомогою яких можна репродукувати засвоєну інформацію;
▪ знання-уміння, що дозволяють застосовувати отриману інформацію у практичній діяльності;
▪ знання-трансформації, що забезпечують можливість перенесення раніше отриманих знань на вирішення нових завдань і проблем (це вже рівень творчості).
Якщо середня школа традиційно орієнтується на знання першого і другого рівнів, то вища – головним чином, зорієнтована на третій. А значить, завдання четвертого рівня покладаються на четвертий ступінь освіти – післядипломне навчання (умовно, аспірантуру – по класифікації ЮНЕСКО, або інші види післядипломної освіти відповідно до концепції «освіта крізь усе життя», на відміну від традиційного – «освіта на все життя»).
У зв’язку з цим усе більш помітне місце у рамках вищої школи займає післядипломна освіта – організоване і систематично здійснюване навчання дипломованих працівників з метою «осучаснення» їх професійних знань, усунення розриву між раніше отриманою ними професійною підготовкою і новими вимогами, що визначаються розвитком соціально-економічної сфери, науки і культури. Актуальним є і завдання задоволення «непрофесійних», загальнокультурних потреб фахівців[21], яке доповнюється – і це чітко показала криза, що почалася у 2008/09 роках, – все більш зростаючою потребою зміни професійної спрямованості за рахунок здобуття другої вищої освіти.
Розвиток післядипломної освіти – найважливіша складова частина виконання вищою школою функції підготовки інтелектуального і кадрового потенціалу суспільства. Якісна система підвищення кваліфікації дипломованих фахівців дає можливість встановлювати найбільш раціональні терміни стартової післясередньої освіти і у ряді випадків скоротити ці терміни, растягнутість яких часто пов’язана не стільки із складністю дисциплін, що вивчаються, скільки з нерозвиненістю технології навчання. Оскільки з певною періодичністю всі дипломовані працівники повинні проходити грунтовну перепідготовку, то стає доцільним істотно редукувати нормативні курси, що читаються студентам, скоротити рецептурний матеріал і зосередити увагу на фундаменталізації підготовки майбутніх фахівців.
Післявузівська професійна освіта надає індивідові можливість підвищення рівня освіти, наукової та педагогічної кваліфікації. Але є ще один важливий компонент у цьому ж освітньому ряду – додаткові освітні послуги, які реалізуються у цілях усебічного задоволення освітніх потреб громадян, суспільства, держави.
Додаткова освіта здійснюється, перш за все, шляхом освоєння дипломованими фахівцями додаткових професійних освітніх програм, які за вимогами часу «вдягаються» у самі різні форми.
Таким чином, післявузівська професійна освіта разом з додатковими освітніми послугами вінчає систему безперервної освіти. Ця безперервність реалізується практично в рамках системи підвищення кваліфікації, аспірантури, докторантури, наукових стажувань, у ході яких фахівець підвищує свою професійну майстерність в руслі базової освіти і шляхом додаткової професійної освіти. Це перепідготовка і здобуття нової вищої освіти, професійна підготовка, у ході яких фахівець з вищою освітою оволодіває іншою професією, а також отримання різноманітних додаткових освітніх послуг.
Така система в цілому в змозі забезпечувати підготовленість індивіда до виконання мінливих професійних функцій, його особистий і соціальний розвиток, творчу самореалізацію і соціальну адаптацію до умов соціального середовища, які постійно трансформуються.
Вирішення завдань підготовки фахівців зі своїх інтелектуальних і професійних якостей, потреб часу, що відповідають, найбезпосереднішим чином пов’язано з іншою соціально-економічною функцією вищої школи – розвитком науково-технічного потенціалу. Ця функція припускає перш за все виконання вузами наукових досліджень, підготовку наукових і науково-педагогічних кадрів. Ефективність її реалізації залежить, в першу чергу, від стану наукового потенціалу самої системи вищої освіти і ефективності його використання. Важливо підкреслити, що науково-дослідна складова в системі вищої освіти помітно підсилює свою роль.
Повноцінна вузівська система припускає формування обширних наукових комплексів, мета яких – не тільки «теоретичне обслуговування» навчального процесу, але і розвиток різних предметних областей гуманітарних, природних, технічних наук.
Кращі західні університети є найбільшими науковими центрами; у США, Великобританії, Німеччині зосереджено більше половини всіх учених. У США на праці університетських професорів доводиться до 2/3 найбільш авторитетної наукової літератури. (Відмітимо, що в цю діяльність величезний внесок вносять професори-емігранти; до кінця ХХ ст. вони складали до 50% всіх американських лауреатів Нобелівської премії)[22]. І в першому десятилітті XXI сторіччя тенденція поки зберігається.
Традиційна увага приділяється, в першу чергу, фундаментальним дослідженням. Їх результати часто не передбачають безпосереднього практичного використання, а асигнування не припускають прямої віддачі. Але при цьому ВНЗ прагнуть максимально стимулювати фундаментальні дослідження, виходячи з того, що вони розвивають науковий потенціал співробітників, залучають до дослідницької діяльності кращих студентів, сприяють залученню до роботи у навчальних закладах видатних вітчизняних і зарубіжних учених. У результаті це підвищує і престиж навчального закладу, і збільшує шанси на отримання додаткових фінансових коштів. Багато держав СНД, що здійснюють реформування своєї вищої школи, особливу ставку роблять саме на дослідницькі університети, які найбільшою мірою відповідають завданням формування науково-технічного потенціалу, інтеграції науки, виробництва, бізнесу.
У сучасних умовах відчутно посилилася практична орієнтованість дослідницької роботи у вищій школі. У ряді країн створені навчально-науково-виробничі об’єднання, так звані «парки» або «технополіси», серцевиною яких виступають саме навчальні заклади. Ці комплекси сполучають функції підготовки висококваліфікованих фахівців, проведення наукових досліджень і промислового освоєння їх результатів у наукоємких галузях виробництва.
Створюються науково-технологічні парки нового типу – так звані «інкубатори», які ставлять завдання, – не привертати до співпраці вже існуючі фірми, а «вирощувати» нові, власні. Їх штати, як правило, комплектуються за рахунок випускників технологічних факультетів університетів, а самі парки, разом з участю у фундаментальних дослідженнях, створюють конкурентноздатні програми комерційного характеру. Багато у чому цей шлях сповідають і країни СНД, особливо Російська Федерація, Україна і Казахстан.
Фінансування таких дорогих наукових досліджень зазнало у вищій школі ряду провідних західних держав достатньо цікавих метаморфоз.
У роки класичної «холодної війни» в університетах США дослідницька робота крупних учених велася, в своїй більшості, за замовленням військового відомства, яке її і оплачувало. У зв’язку ж із скороченням оборонної тематики були потрібні нові джерела фінансування. І, зверніть увагу, ці нові тенденції спричинили зміну характеру фінансування державних університетів. Головним джерелом, як і раніше, залишався державний бюджет, але якщо ще 15–18 років тому вважалося, що основне завдання університетів – навчання студентів і, відповідно, на розвиток науки виділялися вельми скромні кошти, то останніми роками відбулася певна переоцінка цінностей: дослідницька діяльність університетів почала розглядатися як найважливіший чинник соціально-економічного розвитку регіону або держави у цілому. Відповідно змінилися і пріоритети при фінансуванні. Значна частина асигнувань почала призначатися для зміцнення наукових підрозділів ВНЗ, будівництво нових лабораторних корпусів і тому подібного. У вирішенні питань фінансового забезпечення наукових досліджень усе більшу участь почали брати великі промислові компанії, що володіють високотехнологічним виробництвом; вони виступають спонсорами дослідницьких програм; поставляють новітнє лабораторне устаткування.
Показово, що у ряді провідних західних держав у загальних витратах на вищу школу частка асигнувань, що йдуть на навчальну роботу, відносно зменшується, а витрати на дослідницькі програми зростають і абсолютно, і відносно. Криза кінця першого десятиліття XXI ст. дещо уповільнила ці процеси, але загальні тенденції зберігаються.
На тлі міжнародних зіставлень особливо відчутна вітчизняна недооцінка значення розвитку науки у вищій школі. Більшість ВНЗ України (як і всього СНД) – це в основному поки все ще тільки навчальні заклади; їх внесок у «велику» науку значно менший, ніж аналогічних зарубіжних структур. Це завдає збитку як перспективам розвитку науки, так і результатам навчального процесу у ВНЗ. Певні перспективи у плані зміни такого положення намітилися, проте темпи їх реалізації відчутно відстають від потреб часу. Як результат – «витік розумів» зберігає свою актуальність для вітчизняної вищої школи до цих пір. Хоча гострота і форми цього процесу відчутно відрізняються від 90-х років ХХ століття, але проблема відтоку наукової еліти за кордон поки не вирішена.
Проте переважна увага до дослідницької діяльності має і певні негативні наслідки. Кар’єра і реноме викладача при такому підході залежать не стільки від педагогічної діяльності, скільки від участі у дослідженнях і особливо від числа персональних публікацій. Наскільки б успішною не була педагогічна робота викладача, він ніколи не зможе отримати посаду і звання без авторських наукових робіт. Звідси і формула, поширена серед викладачів найбільш престижних американських університетів: «publish or perish» («публікуйся або гинь»). Як результат – власне навчальні функції ВНЗ деколи фактично опиняються на другому плані. Це «інша сторона медалі» дослідницької діяльності університетів і вона також вимагає до себе уваги і пошуку компромісних рішень.
Сутнісної трансформації зазнають не тільки соціально-економічні, але, природно, і соціально-політичні функції вищої освіти, що пов’язане з кардинальними змінами як усередині самої освітньої системи, так і в тому зовнішньому середовищі, яке забезпечує фонові впливи.
Великі політичні катаклізми кінця ХХ – початку XXI століття істотно змінили середовище формування і розвитку освіти в цілому і вищої зокрема.
Це привело до того, що у літературі все частіше почала зустрічатися згадка про достатньо нову функцію, яку виконує післясередня освіта (в даному випадку у нерозривному зв’язку з середньою) у сучасному суспільстві. Мова йде про забезпеченні національної безпеки.
Сьогодні слово «національний» звично використовується для позначення всього, що відноситься до держави: «національний бюджет», «національні інтереси», «національна безпека». Під поняттям «національна безпека» мається на увазі не тільки безпека конкретної країни, але і безпека етносів, що її населяють.
Безпека, у широкому розумінні слова, є система умов і чинників, в якій країна і суспільство органічно функціонують і розвиваються за своїми внутрішніми законами, делегуючи структурам управління право стимулювати позитивні тенденції і зрушення, а також коректувати негативні відхилення, захищаючи при цьому країну від погроз зовнішнього середовища[23].
Протягом багатьох століть національна безпека Росії, потім СРСР забезпечувалася, перш за все, військовою потужністю і жорсткою державною ідеологією.
Курс на корінне реформування, ліквідація ідеологічного і військового протистояння двох систем надали державам СНД можливість розпочати процес демілітаризації. Друга половина 1980-х років (перебудова, початок ринкового реформування тощо) породила у суспільній свідомості і владних структурах певну ейфорію від уявної легкості вирішення проблем національної безпеки. Передбачалося, що отриманий передих і можна спокійно вирішувати цю комплексну задачу в умовах внутрішньої і зовнішньої стабільності, але розвиток подій показав, що проблема безпеки для країн пострадянського простору загострюється. Підтвердження цьому вислову можна знайти, на жаль, навіть у щоденних теленовинах; при цьому мова йде не тільки про зіткнення колишніх союзних республік. Глобальні геополітичні зміни в світі ставлять у принципово іншу площину питання забезпечення національної безпеки у найширшому трактуванні цього поняття.
Економічний аспект безпеки виявився підірваним реформами з непередбачуваними результатами, а потім і важкою соціально-економічною кризою початку XXI століття. Межі багатьох країн виявилися надовго відкритими для контрабанди цінностей, зброї, наркотиків і навіть радіоактивних матеріалів. Реалізуються побоювання розвитку сепаратизму. У цей же час інші країни не тільки підсилили захист своїх національних інтересів, але й зайнялися їх експансією за рахунок інтересів держав СНД. З’явилися претенденти на значні ділянки спірних прикордонних територій; стала швидкими темпами здійснюватися ідеологічна і культурна експансія. Але найголовніше – інші держави почали чинити тиск на СНД за допомогою своєї основної переваги – технологій виробництва товарів народного споживання, тим самим збільшуючи реальну небезпеку технологічної залежності держав СНД.
У нових геополітичних умовах армія та інші силові структури стали для справи безпеки країн зовсім не вичерпним чинником, хоча їх значення і ролі зменшувати ніхто не збирається. Перетворювати їх необхідно, але при цьому ясно розуміти, що потреба у професійній, мобільній, оснащеній новітньою військовою технікою армії залишається досить високою і на перспективу. Сильна армія виконує у сучасних умовах надзвичайну функцію забезпечення безпеки країни, вона ж – її латентний аргумент.
Але дійсна безпека з урахуванням прогресу світової цивілізації визначається рівнем розвитку людських ресурсів як основної передумови створення наукового, економічного, соціокультурного і духовного потенціалу. Саме на цьому напрямі розгортається у ХХI ст. суперництво розвинених країн і цілих регіонів за лідерство, а, отже, за рівень власної безпеки, збереження самобутнього розвитку і, врешті решт, за полікультурну систему, багатобарвність світової спільноти. У світлі цих перспектив освіта і наука, їх масштабність, рівень і якість (в першу чергу вищої освіти) стають провідними, вирішальними чинниками розвитку і забезпечення національної безпеки.
Якщо вищеописана функція належить до відносно нових, то соціальний контроль і соціальна мобільність стоять у ряду тих соціальних функцій, які добре відомі, хоча і зазнають трансформації, оскільки обумовлені потребами часу.
Незаперечним є той факт, що освіта як соціальний інститут у сучасних суспільствах є одним з основних каналів соціальної мобільності, граючи важливу роль у соціальній диференціації членів суспільства, розподілі їх як по соціальних верствах, так і усередині цих шарів. У різні періоди існування суспільства освіта (і в першу чергу вища) здійснювала цю свою соціальну функцію різною мірою. На початку становлення шкільної освіти основною функцією шкіл було розповсюдження знання і затвердження релігійних цінностей. Зміни у суспільному житті, подальший розвиток господарської діяльності зажадали, відповідно, великого числа не просто грамотних людей, а фахівців у різних галузях знання. Для їх підготовки вже створювалися спеціальні навчальні заклади.
Освіта поступово ставала чинником, що сприяє просуванню по соціальних сходах, умовою для занять торгівлею, для надходження на службу до державних установ і т. д.
Але довгі роки основним механізмом соціального контролю за розподілом членів суспільства усередині соціальної будівлі по ієрархічних сходах залишалися сімейний статус і церква.
У ХIХ столітті у Російській імперії був встановлений порядок надання цивільних чинів колезького асесора і статського радника (Указ від 6 серпня 1809 року). Новий Указ фактично забороняв проводити у ці чини службовців, що не мали свідоцтв про закінчення курсу в одному з російських університетів або що не витримали в університеті екзамену за затвердженою програмою, яка додавалася до Указу. Цікаво, що для отримання чинів колезького асесора і статського радника потрібні знання російської і якої-небудь іноземної мови, знання природного, римського і цивільного права, державної економіки, кримінальних законів, грунтовне знайомство з вітчизняною історією, пізнання в географії, математиці і навіть фізиці.
Вперше у вітчизняній історії освіті відводилася така важлива роль у соціальному сходженні індивідів по службових сходах.
У історії можна легко знайти підтвердження тієї думки, що у дореволюційній Росії, як і в переважній більшості цивілізованих держав, школа (і особливо післясередня освіта) грала помітну роль у процесі соціальної мобільності, розмиванні станових перегородок у суспільстві, появі нових соціальних шарів. Але завжди у разі виникнення загрози держава приймала заходи, щоб не допустити зламу станових перегородок, зокрема обмежувала доступ у школу, особливо вищу, вихідцям з непривілейованих верств. Соціальне походження залишалося своєрідним «ситом», що не допускає у верхні шари суспільства.
ХХ століття принесло значущі зміни у систему суспільних відносин. Проте визначальну роль у соціальній мобільності (за наявності вельми істотних регіональних особливостей), як і раніше, відігравало соціальне походження.
Приблизно з середини 1960-х років в умовах установки суспільства на масовість і доступність освіти і деякої лібералізації режимів у Східній Європі освіта як соціальний інститут стала основним механізмом соціального тестування, відбору і розподілу індивідів по соціальних шарах, групах. На систему освіти покладалися функції соціального контролю за процесами інтелектуального, морального, фізичного розвитку молодого покоління, а на систему професійної освіти, крім того, – ще і функції контролю за розподілом покоління, що вступає у самостійне трудове життя, по різних осередках соціальної структури суспільства: класах, соціальних групах, верствах, виробничих колективах.
Освіта придбала статус найважливішого засобу соціальної мобільності, виступаючи як канал масових соціальних переміщень з одних соціальних груп, шарів в інші. Що ж до освіти як каналу вертикальної циркуляції індивідів і механізму відбору усередині різних соціальних груп, то тут даний соціальний інститут у ряді країн (в першу чергу соціалістичного табору) поступався такому засобу, як членство у політичній (особливо правлячій) партії.
В умовах переходу до ринкових відносин у СНД роль освіти як чинника соціальної диференціації і соціальної мобільності змінилася. Значення диференціюючої функції освіти відчутно послабилось. Вона вже не грає колишньої ролі каналу соціальних переміщень. Сама система освіти у результаті її реорганізації, появи великого числа елітарних навчальних закладів втрачає колишню масовість і доступність у дійсному розумінні цих понять. Здобуття якісної освіти стає все більш дорогим задоволенням. Отже, положення індивіда у суспільстві, можливості для його успішного просування по службових сходах визначаються якістю здобутої освіти, багато в чому пов’язаної з престижем навчального закладу. Але разом з тим у якості каналів вертикальної циркуляції індивідів все більше виступають такі з них, як соціально-економічний статус, членство у політехнічних, суспільних організаціях, особисті зв’язки.
З введенням платної освіти у більшості держав СНД звужується соціальна база формування студентського контингенту (що, у свою чергу, негативно позначається на механізмі відбору абітурієнтів, якості підготовки фахівців). Соціальна орієнтація на здобуття вищої освіти починає превалювати над професійною. У результаті значення освіти як каналу соціальних переміщень зменшується. Розвиток цих тенденцій вступає у суперечність з необхідністю нарощування інтелектуального потенціалу, з тими завданнями соціально-економічного і політичного плану, які вирішують держави СНД.
Істотно змінилися цілі і завдання вищої школи у провідних західних державах: вона тепер формує не тільки майбутню соціальну еліту, але і численні шари працівників розумової праці у різних сферах економіки, культури, управління. Разом із збереженням певного числа елітарних ВНЗ, розширюється мережа різноманітних післясередніх навчальних закладів, що проявляють тенденцію до того, щоб стати масовими.
Соціальна нерівність у сфері вищої освіти ще далеко не подолана. Численні соціологічні дослідження, що проводяться у США і країнах Західної Європи, переконливо показують, що у складі студентських контингентів (особливо якщо мати на увазі найбільш престижні вузи) непропорційно великий відсоток займають вихідці з привілейованих верств населення. Не дивлячись на те, що плата за навчання у вищій школі ніде не стягується з метою отримання доходу, у деяких приватних університетах, особливо у США, вона дуже велика, і виявляється непосильною навіть середньому класу. Широка мережа різних стипендій, грантів, кредитів відчутно пом’якшують проблему, роблять якісну освіту доступнішою, але фінансовий ценз часто, як і раніше, залишається непереборною перешкодою. Якщо говорити про Україну, то тут інші проблеми і форми прояву «фінансового цензу», але він також присутній і відчутно гальмує процес ліквідації соціальної нерівності.
Проте принцип доступності поступово пробиває собі дорогу. У США, Канаді, Франції, Італії багато вищих навчальних закладів (включаючи ряд університетів) зараховують без іспитів всіх абітурієнтів, що мають свідоцтва про успішне закінчення повної середньої школи; число вакансій на перших курсах не лімітується. Іншими словами, вступ до вищої школи починає розглядатися не як привілей, а як природне право і необхідна умова досягнення бажаного соціального статусу. Між рівнем освіти і розміром заробітної плати виявляється чітка кореляція. Наприклад, у США працівники, що закінчили лише середню школу, заробляють у середньому в півтора-два рази менше, ніж їх однолітки, що мають диплом бакалавра, і майже втричі менше, ніж дипломовані доктори. Приблизно така ж пропорція у країнах Європи. Скрізь функціонують механізми, що стимулюють прагнення молодих людей до підвищення свого освітнього рівня. Кожен крок вгору по освітніх сходах певним чином винагороджується, бо у суспільстві міцно укорінялося сприйняття вищої освіти не тільки як соціального блага, але і як суспільній необхідності. Тому вона повинна оплачуватися і стимулюватися суспільством.
Суспільна затребуваність знань виявляється і в тому, що оплата малоосвічених працівників відносно знижується, а високоосвічених – росте і відносно, і абсолютно. Діє ряд матеріальних стимулів, що сприяють залученню талановитої молоді до наукової діяльності.
Високий освітній рівень розглядається у розвинених зарубіжних країнах як певна гарантія від безробіття. Збільшення зайнятості йде, головним чином, за рахунок осіб з відносно високим освітнім цензом, саме для них у першу чергу призначаються нові місця. Правда, кон’юнктура на ринку праці у багатьох країнах показує, що певну частину безробітних складають і дипломовані фахівці, які не зуміли знайти собі застосування відповідно до отриманої професії і кваліфікації. Але все ж таки першими, хто страждає від безробіття, стають саме працівники з мінімальним рівнем освіти, особливо молодь, серед якої частка безробітних, як правило, у 2–3 рази більша, ніж серед дорослого населення. Така тенденція повністю підтвердилася і у ході світової соціально-економічної кризи, що розпочалася у 2008–2009 роках.
Підвищилося значення освіти і для молоді з привілейованих груп населення, що пов’язано з новими способами формування еліти західного суспільства. Ще у недалекому минулому окремим достатньо енергійним і заповзятливим людям вдавалося досягти вищих ступенів соціальних сходів і з мінімальною освітою. Проте у сьогоднішній ситуації такі варіанти практично виключені. Зрозуміло, енергійність і працьовитість сприяють життєвому успіху. Істотну роль грають і такі чинники, як матеріальне благополуччя, походження, протекціонізм, але тільки цього вже недостатньо. Найважливішою умовою входження до складу економічного і політичного істеблішменту є наявність диплома престижного університету. У нинішніх умовах до таких університетів вступає невелике число здатних юнаків і дівчат і з бідних сімей. Їх навчання оплачується великими корпораціями і добродійними фондами. Описана ситуація, звичайно ж, має певні особливості у різних країнах і регіонах. Наприклад, в Україні фахівці відзначають деяке зниження інтересу працедавців до приналежності випускника до того або іншого відомого вузівського бренду. Зросла значущість здібностей і якостей самого випускника, його реальної підготовленості до роботи на певній ділянці або посаді.
Певну роль у розширенні охоплення молоді з не дуже спроможних сімей післясередньою освітою грає державна допомога на дітей. Система такої допомоги досить ретельно розроблена у ряді країн Західної Європи, де сім’ї, незалежно від доходів, отримують щомісячну допомогу, починаючи з появи першої дитини.
Істотно вплинув на підвищення доступності, а, відповідно, і соціальної мобільності той факт, що у державних післясередніх навчальних закладах низки західноєвропейських країн плата за навчання або повністю відмінена (Німеччина, Австрія, Скандинавські країни), або значно понижена, деколи практично до символічного значення. Частина студентів отримують стипендії: у Франції близько 20%, в Італії і Іспанії – 10%. Функціонує система позик, що надаються студентам великими корпораціями і добродійними фондами.
Приведені дані зовсім не означають, що країни Заходу у повному об’ємі вирішили ті проблеми, про які йшла мова. Але наявність відносно ефективно діючої системи пом’якшення соціальних перешкод при вирішенні питань здобуття післясередньої освіти безумовна. Зрозуміло, що напрацьовані схеми і підходи, про які йшла мова, не є тим «вічним двигуном», що працює без збоїв і осічок. На початок XXI ст. провідні фахівці Франції, Іспанії все частіше почали піднімати питання про непосильність для держави пільг, що існують у системі університетської освіти. Німеччина ж просто прийняла поетапну програму згортання безкоштовної освіти на університетському рівні.
Добре відомо, що процес освіти пов’язаний не тільки з підготовкою учнів до певного виду діяльності, але й істотно впливає на соціальний статус індивіда. Проте так само добре відомо, що освіта – чинник, але жодною мірою не гарантія соціальної мобільності.
Таким чином, якщо слідувати теорії Н. Дж. Смелзера, вища освіта має одночасно і практичне, і символічне значення[24]. Індивід використовує свої знання для досягнення специфічних цілей. Наприклад, після закінчення навчання на медичному факультеті, ставши лікарем, фахівець використовує отримані знання з практики. Але диплом лікаря вважається також показником престижу. Диплом стає символом соціального статусу, а в цьому знаходить відображення непрямий, символічний аспект освіти.
Достатньо цікаві думки щодо прояву в освітній сфері такої її функції, як соціальна мобільність, висловив американський вчений Рендалл Коллінз. За його твердженням, розширення системи освіти у США обумовлене не тільки потребою у кваліфікованих спеціалістах, але і боротьбою різних «статусних груп» за владні функції, матеріальне благополуччя і престиж. Динаміка цієї боротьби, у викладі Коллінза, виглядає таким чином: різні привілейовані групи (наприклад, лікарі і юристи), прагнуть до зміцнення своїх позицій у суспільстві. Вони «підтримують своїх» і створюють негласні перешкоди для «чужих». Одна з таких традиційних перешкод – високі вимоги до рівня освіти і обов’язкова наявність ліцензії. Таким чином, вважає американський фахівець, часто боротьба з приводу вимог до рівня освіти насправді обумовлена конфліктами статусного характеру. При цьому у виникаючих конфліктах привілейовані групи наполягають на жорсткій відповідності «стандартам», а групи підлеглі вимагають «доступу» до благ. Це іноді стимулює надмірне розширення системи освіти, що далеко не завжди відповідає реальним потребам економіки даного конкретного періоду[25].
У соціологічній літературі давно сформувалася точка зору, що ставить під сумнів абсолютну пряму залежність між освітнім цензом індивіда і його шансами скористатися винагородою, яку може запропонувати суспільство.
Цілком зрозуміло, що чим більше індивід вчиться, тим вище його шанси добитися високого доходу і висхідної соціальної мобільності. Саме освіта дає атестати, дипломи, свідоцтва, необхідні для занять багатьма видами діяльності. Існує висока взаємозалежність між освітнім цензом або кількістю років, проведених у навчальному закладі, і успішною роботою. Проте разом з цим виявлено, що на професійні досягнення впливають (і у вельми значній мірі) і інші чинники, наприклад, розумові здібності, соціоекономічний статус батьків, умови середовища.
Освіта дійсно сприяє висхідній мобільності, але дає не тільки знання, необхідні для оволодіння професіями високого статусу. Наприклад, чим довше індивід знаходиться в освітній системі, тим більш глибоко і усвідомлено він сприймає суспільні процеси, політичні колізії, екологічні проблеми.
Таким чином, крім освіти (в першу чергу післясередньої) на мобільність, в усякому разі у розвинених країнах, впливає таке вагоме по кількості число чинників (наприклад, соціоекономічний статус, умови на ринку праці, характер розвитку економіки, ступінь протекціонізму при вирішенні кадрових питань у кожному конкретному суспільстві і т. д.), що важко збудувати чітку ієрархію і взаємозв’язки між освітнім цензом, соціальною мобільністю, положенням у суспільстві, доходами.
Коли у результаті економічних змін інтенсифікується процес виникнення нових престижних посад, якоюсь мірою це сприяє висхідній мобільності. Коливання на ринку робочої сили також впливають на мобільність і доходи. Таким чином, стан народногосподарського механізму, рівень розвитку економіки і тих або інших її складових на кожному конкретному етапі, умови попиту і пропозиції можуть відчутно впливати на освіту як на чинник, що визначає рівень соціальної мобільності і працевлаштування.
Проте, беручи до уваги, що освіта завжди була важливою для пом’якшення соціальної нерівності і розглядалася як чинник досягнення соціальної єдності, вона завжди перебувала під контролем або, принаймні, під впливом тих, хто знаходиться на вершині владних структур.
В умовах інтеграції наукового знання, що заглиблюється, існуюче чітке розділення вищої освіти на гуманітарну, природничонаукову і технічну наочно виявляє свої уразливі риси. Питання не зводиться лише до організаційних аспектів. Воно вписується у проблему набагато ширшу: який внесок повинна і може внести вища школа у розвиток культури і духовності, яка її культуротворча місія.
Існують діаметрально протилежні позиції відносно гуманітаризації вищої освіти. До навчальних планів внесені курси філософії, соціології, політології, історії. Посилилася увага до формування екологічної свідомості майбутніх фахівців. Ряд західних університетів ввели самостійну дисципліну «Соціальна екологія», що грунтується на системному підході до соціальних і власне екологічних проблем.
Поступово посилюється вплив тих вузівських учених і викладачів, які вважають за необхідне підсилити формування духовних якостей особи, розвивати у студентів здатність цілісно бачити світ, усвідомлювати значення актуальних соціальних проблем і міжособистісних відносин, оволодівати відчуттям соціальної відповідальності.
З цією метою широко моделюється «програвання» різних життєвих ситуацій і людських відносин у малих групах за допомогою соціометричних процедур. Цікаві експерименти такого роду проводяться у ряді західноєвропейських країн.
Гуманітаризація змісту освіти на природничонаукових і технічних напрямах навчання вельми виразно виявляється у США, де у минулому підготовка фахівців в більшості ВНЗ носила суто прагматичний, вузькопрофесійний характер. Тепер у ряді університетів розроблені міждисциплінарні курси (наприклад, «Етика техніки» або «Бізнес у художній культурі»), що поєднують матеріали гуманітарних, природничих, математичних і технічних наук.
Вже у другій половині ХХ століття формування самостійного креативного мислення було визнане найважливішим очікуваним результатом освіти. Проте, не дивлячись на те, що ця декларація прийнята повсюдно, у практиці масової освіти – на всіх її ступенях – культура мислення не тільки не перемогла, але все більш відчутно поступається позиціями культурі заучування і відповідності стандарту. Разом з тим сучасне суспільство характеризується інформаційним перевантаженням і включенням попереднього знання у більшість виробничих і соціальних процесів, з чого виходить, що культура засвоєння повинна заміщатися культурою пошуку і оновлення.
Представляється, що у таких умовах ключовим завданням освіти стає розуміння.
Швидкість суспільних змін, викликаних постійно зростаючими об’ємами інформації, крайня суперечливість, фрагментарність, суміш правдивої і недостовірної інформації надзвичайно ускладнили картину світу. І річ не лише у тому, що свідомість людини не встигає за подіями і явищами. Скоріше просто їх калейдоскоп не дозволяє адаптуватися до змін, усвідомити в повному обсязі їх складність і диверсифікацію того, що відбувається. Людина не розуміє (у кращому разі розуміє не цілком), що відбувається. А раз не розуміє, то і не може управляти тим, що відбувається. І це в тих умовах, коли саме розуміння – найважливіша ланка ефективної діяльності. Розуміння за своїм характером є соціальним; без розуміння неможлива довіра, без довіри – ефективна співпраця. Саме цим пояснюється необхідність включення розуміння у предметну область освіти.
Враховуючи нескороминуще значення вищої школи у культуротворчій і духовній сферах, ЮНЕСКО у своїй Декларації про вищу освіту для ХХI століття підкреслювала, що одна з найважливіших функцій вищої освіти – «допомагати розуміти, інтерпретувати, зберігати, розширювати, розвивати і поширювати національні і регіональні, міжнародні та історичні культури в умовах культурного плюралізму і різноманітності; сприяти захисту і зміцненню суспільних цінностей, що складають основу демократичної громадянськості, здійснювати критичний і неупереджений аналіз і робити таким чином внесок в обговорення стратегічних напрямів і у розширення перспектив гуманізму»[26].
Культуротворча і духовна місія вищої освіти на початку ХХI ст. переживає не менш серйозні потрясіння і трансформації, ніж функції соціально-економічного і соціально-політичного напряму. ХХ століття принесло великі динамічні зміни, які кардинально видозмінили світ. Італійський письменник, засновник і теоретик футуризму, Ф. Марінетті у своєму маніфесті «Нова релігія – мораль швидкості» писав про ХХ століття: «Пишність життя збагатилася новою красою – красою швидкості»[27]. Стрімке і перманентне прискорення і оновлення стали провідними характеристиками сучасного життя індустріальних суспільств. Науково-технічні революції зробили їх надзвичайно динамічними системами, стимулюючи радикальну зміну соціальних зв’язків і форм людських комунікацій.
У сучасній культурі присутній яскраво виявлений шар інновацій, які постійно зламують і перебудовують культурну традицію, істотно ускладнюючи тим самим процеси соціалізації і адаптації молодої людини до постійно мінливих умов і вимог життя. Ускладнення і інтенсифікація соціокультурної реальності, що супроводжуються ломкою традицій і норм, стрімке і всеосяжне розповсюдження продуктів масової культури зумовили загрозливі масштаби сучасної кризи особи.
Держава, сім’я, школа, релігійні організації, політичні лідери, засоби масової інформації, різні субкультури рекламують вельми різноманітні і відмінні одну від одної цінності. Пошуки молодою людиною самої себе, своєї індивідуальності і соціального статусу у таких умовах ускладнюються широтою різноманітністю вибору, що поєднується з ефемерністю, динамізмом і новизною.
Всепоглинаючий динамізм, постійна мінливість середовища, ціннісних орієнтирів – все це характерно для сучасного цивілізованого суспільства і, безумовно, «диктує умови», в яких протікає освітньо-виховний процес.
Студентство держав СНД, у тому числі і України, відчуває вплив і тих і інших тенденцій, що позначається на формуванні його ціннісних орієнтацій, поведінкових стереотипів. Ситуацію, характерну для вузівського середовища країн СНД, з певною часткою відносності можна визначити як стадію між старою системою цінностей, яка пішла у минуле, і новою, такою, що ще тільки формується.
Кожен студент – своєрідний спадкоємець попередньої культури людства, що має право вибирати зі всього різноманіття її моральних, політичних, ідеологічних, естетичних та інших цінностей. Проте об’єктивними умовами існування вони вже поставлені в обмежене коло можливостей, обумовлене і генетичними, і соціально-політичними, і національними, і економічними, і іншими чинниками. Процеси, що протікають у пострадянському просторі, тільки ускладнюють такий вибір.
З одного боку, декілька поколінь наших співвітчизників, через відомі історичні причини, було відірвано від витоків своєї культури. З іншого боку, студентству, як і всій молоді у цілому, достатньо успішно нав’язуються сурогати інших культур, продукти масової культури, спрощені примітизовані цінності. Рівень тиску цих «цінностей» є досить вагомим як сам по собі (через загальноцивілізаційні проблеми), так і у багато разів зростає із-за відчутного зниження професіоналізму засобів масової інформації і структур, покликаних формувати і реалізовувати духовні потреби населення. Поступово складається ситуація, яку можна охарактеризувати не як заміну цінностей одних на інші, а як втрату самого поняття «цінність» і заміну його на прагматичне – «ціна».
Торкаючись ролі вищої школи у розвитку культуротворчих процесів і формуванні духовності, необхідно усвідомлювати те, що ціннісна система, що складається у молодіжному (і перш за все студентському) середовищі, через певний часовий відрізок може стати основною у суспільстві і ядром його культури.
Культура і цінності західної цивілізації, добре засвоєні у сучасних умовах студентством пострадянського простору і стали майже догматичними. Вони проникли у всі спектри життєдіяльності суспільства, у тому числі і у сферу освіти, у систему життєвих цінностей студентської молоді. Проте західна цивілізація, при всій своїй привабливості (особливо на тлі системних криз), сама відчуває потрясіння глобального масштабу. Мова йде не про кризу капіталізму самого по собі, а про кризу західноєвропейської цивілізації, викликану специфічною трансформацією породженого нею способу виробництва і продукованих ним цінностей.
Сучасна криза провідних західних держав полягає зовсім не в тому, що виробляється більше товарів, ніж населення може купити і спожити (хоча і це, безумовно, має місце), а у тому, що досягнутий такий достаток виробництва товарів і послуг, який в силу надмірного споживання пригнічує духовну свободу особи, що робить ілюзорними всі інші свободи. Криза, що почалася у 2008 році, зайве тому підтвердження.
Пріоритет споживчих цінностей, гедонізм і всі подібні «спокуси», що апелюють до низовинної природи людини, можуть привести до того, що, не вирішивши своїх власних проблем, країни, що розвиваються, і країни з перехідною економікою звалять на себе нові проблеми, які посилять і без того складну ситуацію. Формування духовних цінностей у середовищі сучасного студентства базується у своїй більшості на тому, що західний спосіб виробництва і західна демократія являють собою чи не кінцевий пункт людської історії. При цьому ігнорується, що у цьому суспільстві (дійсно сприятливішому для реалізації свободи, ніж усі попередні) зберігається залежність людини від грошей, речей, від праці і професій, важливих не як сфера творчої самореалізації індивіда, а лише як джерело заробітку або збагачення.
Іншими словами, визнаючи за вищою школою справді ключову роль у формуванні, розвитку, збереженні, трансляції культури і духовних цінностей, необхідно враховувати, що державна ідеологія у сфері освіти тільки у тому разі може бути «людинозберігаючою» і цивілізаційно ефективною, якщо вона враховує світовий досвід і власну історичну спадщину. Тільки такий інтеграційний підхід дає шанс на вихід з нав’язуваних сьогодні студентству тупикових схем споживача. Адже принцип «більше мати», якщо аналізувати історію людства, ніколи не був каталізатором прогресу.
Освіта (і в першу голову післясередня) – не єдиний інститут, що формує, зберігає і транслює духовність. Такі феномени, як література, кінематограф, театр, засоби масової комунікації, також є необхідними засобами для розвитку і трансляції духовних засад. Тим паче, що на початку ХХI століття вплив середовища на освіту, яка виходить безпосередньо за рамки меж освітніх структур, відчутно зріс. Проте. ідея відродження духовності через освіту є старою, як світ. Добре відомий афоризм: «Хочете прожити один день – варіть обід, хочете прожити рік – сійте хліб, але якщо хочете жити на землі вічно – виховуйте дітей».
Висновки
1. Соціально-економічні функції освіти на початку ХХI століття кардинально змінилися, і процес продовжує розвиватися достатньо динамічно. Освіта сьогодні покликана формувати інтелектуальний і кадровий потенціал суспільства, прагнути до забезпечення соціальних потреб особи і суспільства. Змінилися цілі, методи, суб’єкти освітнього процесу (особливо післясереднього). Відчутно змінилося середовище, в якому формується і розвивається освіта, у зв’язку з чим з’явилася така важлива функція, як забезпечення національної безпеки. Рівень розвитку людських ресурсів став ключовим у визначенні перспектив розвитку сучасного суспільства. Освіта зберегла своє значення як один із провідних каналів соціальної мобільності, хоча можливості, швидкість та інші параметри цього процесу помітно видозмінилися.
2.. Культуротворча функція освіти завжди була високозначущою, в сучасних умовах її роль зростає у багато разів. Освіта покликана зберегти у людині людське, збагатити її всім тим дивовижним духовним багатством, яке накопичило людство. Освіта – не єдиний інститут, що формує, зберігає і транслює духовність, але вона є провідною серед інших інститутів, таких як література, театр тощо.
3. Вища школа, враховуючи її соціальну роль і функції, здатність здійснювати діалог культур і справді транснаціональні масштаби, має унікальні можливості, адже освіта перестала бути сферою послуг, вона перетворилася на спосіб формування майбутнього людства. У ХХI столітті попит на вищу освіту досягне безпрецедентного рівня і диверсифікації разом зі все великим усвідомленням її вирішального значення для соціально-економічного, соціально-політичного і культурного розвитку.
4. Вища освіта, історія якої налічує декілька сторіч, продемонструвала свою життєздатність і здібність до постійного оновлення і зміни, сприяння перетворенням і прогресу суспільства. Масштабність і темпи трансформацій є такими, що суспільство все у більшій мірі потребує знань, базується на них. Тому вища освіта і наукові дослідження виступають у якості найважливіших компонентів соціально-економічного і екологічно стійкого розвитку індивіда, співтовариств і націй. У зв’язку з цим перед вищою освітою встають грандіозні завдання, що вимагають її найрадикальнішого реформування і оновлення, яким вона ще ніколи не підлягала, з тим, щоб наше суспільство, могло вийти за рамки чистих економічних міркувань і сприйняти біль глибокі і суттєві аспекти моральності і духовності.
5. Проблеми, з якими стикається вища освіта, перестають бути локальними і при всій специфічності її розвитку в окремих регіонах, набувають загальноцивілізаційного характеру. Істотні трансформації функцій освіти, пов’язані не тільки зі станом того або іншого конкретного суспільного організму (що, втім, теж не можна не враховувати), але і зі зміною цілепокладаючих установок щодо освіти, які диктуються переходом суспільства у постіндустріальну епоху і перетворенням значної частини суспільних процесів у масові, що привело до зміни і самої людини, і соціальних інститутів.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 366; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!