Формирование мотивации учения школьников

Четвертым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи.
И. Ломпшер и А. Коссаковски выделяют в структуре УД следующие учебные действия:

o восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);

o наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;

o сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;

o предметно-практические действия;

o устное или письменное изложение усвоенного материала;

o языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;

o подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез;

o выполнение различных задач и упражнений;

o оценка качества действия, события, поведения.

· В состав учебных действий входят:

o принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;

o преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;

o моделирование выделенного отношения;

o преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде;

o построение системы частных задач, решаемых общим способом;

o контроль за выполнением предыдущих действий;

o оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

· Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются:

· действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи;

· действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида;

· действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем;

· действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия;

· действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности;

· действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче.

17.17.

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения.

Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности»

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.

18.В младшем школьном возрасте у каждого ребёнка формируется индивидуальный стиль учебной деятельности. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и во многом определяет интеллектуальное развитие детей. Если с первых дней учёбы сам процесс учения организуется системно и целенаправленно, то к старшим классам ученик овладеет основами учения (способами учебных действий, самоконтролем и саморегуляцией). Если же этот процесс пущен на самотёк, трудно сказать, каким сформируется стиль учебной деятельности ребёнка и будет ли он соответствовать оптимальному. Большое значение в формировании личности младшего школьника играет формирование самостоятельности и желания участвовать в трудовой деятельности. Младший школьный возраст является переломным в формировании самостоятельности. Если ребёнок чрезмерно доверчив, послушен, это может привести к формированию таких качеств как зависимость от чужого мнения, боязнь говорить правду. Излишняя самостоятельность ребёнка может привести к отсутствию послушания и к вседозволенности. Существуют различные способы развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

 К примеру:

-Ребёнку нужно поручать конкретные дела и требовать их самостоятельного выполнения;

-Выполненное самостоятельно дело должно быть отмечено взрослым положительно;

-Давать ребёнку возможность проявить инициативу в выборе различных дел;

-Стимулировать самостоятельное качественное выполнение домашних заданий;

-Оказывать минимальную помощь ребёнку в выполнении домашних заданий.

Прежде чем предлагать ребёнку помощь, необходимо дать ему возможность решить проблему самостоятельно. Если ребёнок попытается решить проблему сам и убедится в том, что решить её не в состоянии – обращение его за помощью будет осознанным. При этом помощь взрослых становится эффективной, ибо ребёнок совершил огромную внутреннюю работу, прежде чем пришёл к пониманию необходимости сотрудничества в решении проблемы.

19.19. Причины неуспеваемости ребенка в школе могут быть самые разнообразные. И необязательно предполагать главной причиной «ненормальность» ребенка или его не старательность. Порой причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением.

Проблема неуспеваемости: условия обучения.В первую очередь для ребенка, конечно, должно быть предусмотрено место, где он мог бы заниматься. Согласитесь, трудно научиться красиво писать, сидя на табуретке в кухне, да еще когда вокруг тебя постоянно происходит движение желающих удовлетворить голод.

Неуспеваемость учащихся: эмоциональный фон, что важно – это хороший психологический климат. Встревоженный, расстроенный или напуганный ребенок не сможет сконцентрироваться на уроке. Порой и взрослому трудно дается переключение в рабочий режим, когда «нервы не в порядке».

Психологические причины неуспеваемости: первичные причины.Незрелость высших психических функций, таких как внимание, память, мышление могут препятствовать успешному обучению. Быстрая истощаемость, расстройства речи, частые простудные заболевания не дают ребенку приспособиться к темпу и выполнять задания качественно. Эти причины не зависят ни от самого ребенка, ни от поведения окружения. Но они вполне устранимы действиями специалистов: врачей, логопедов, психологов. Школьная неуспеваемость: высокая тревожность.Слишком сильное беспокойство за результаты деятельности может мешать исполнению самой деятельности. Ребенок сбивается и не успевает, поскольку боится не оправдать ожидания, ошибиться, плохо выглядеть в глазах окружающих. Такая боязнь часто возникает из-за упреков ученика взрослыми. Ребенок теряет право на ошибку и не может ничего делать, чтобы не быть наказанным за неправильные действия.

Причины школьной неуспеваемости: инфантилизм и несамостоятельность.Иногда случается, что ребенок недостаточно готов к школе и никак не может перестроиться и начать жить по-взрослому. Он привык играть, не сидеть на месте, не приучен к порядку. Естественно, ему трудно будет планомерно заниматься уроками и домашними заданиями. Если вовремя не перестроить поведение ребенка, то он еще долго будет находиться в «детском» возрасте и не переходить в «школьный». Тогда об успеваемости не может быть и речи.

Причины неуспеваемости учащихся: несоответствие учебной программы.Если учебная программа устроена не по способностям ребенка (слишком трудная или слишком легкая), то обучения не получится. Желательно, чтобы уровень обучения соответствовал способностям обучаемого.

Психологические проблемы неуспеваемости: конфликты.Конфликтная ситуация всякому осложняет жизнь. Если у ребенка конфликты с одноклассниками или учителями, ему трудно будет сконцентрироваться на учебе. Иногда случается, что у ребенка формируется внутриличностный конфликт, спровоцированный ближайшим окружением – учителями, родителями, и прочими, желающими усилить успеваемость количеством упреков и оплеух. Во-первых, ребенок может стать замкнутым и тревожным, если его постоянно наставлять на отличное обучение. А это не даст желаемого результата. Во-вторых, у ребенка может сформироваться протест и соответствующий негативизм в поведении.

20.20. Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

-выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

-выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

=системно-структурный анализ педагогического процесса;

-раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.

Психологические составляющие обучения.Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые ("статические") компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать "скелетом" учебной деятельности. Это те ее составляющие, которые являются для нее относительно стабильными

и абсолютными. Проще говоря, без них деятельности просто не существует. Такими составляющими являются:

- предмет обучения;

- ученик (субъект обучения);

- собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

- учитель (субъект обучения).

21.21. Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

22.22. Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи.

Алгоритмы программированного обучения

-Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

1.малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

2.низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.

3.открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)

-Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

-сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.

-использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.

-наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции.

Адаптивный алгоритм

Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.

Мы поможем в написании ваших работ!