II этап. Знакомство с рассказом
Логопед может использовать или уже знакомый детям рассказ, или читает новый, например:
Как-то раз пастух в поле поймал лисенка. Лисенка принесли ребятам. Ребята посадили лисенка в пустой амбар. Прямо за амбаром начинался лес. Ночью из леса пришла лисица. Лисица принесла лисенку зайчонка.
III этап. Построение картинно-графического плана к рассказу.
На этом этапе дети уже могут самостоятельно выстроить смысловую программу к рассказу из предложенных логопедом предметных картинок.
IV этап. Знакомство с правилами лексико-синтаксической свя-
зи предложений в рассказе
Наиболее полная реализация учебных задач по усвоению, новых средств связи предложений обеспечивается освоением действия подстановки запрограммированного средства в определенное место предметно-графической схемы. Данное место, т.е. определенные предметные картинки, логопед маркирует:
— или фишкой «запрета», не разрешающей ребенку называть данную картинку;
— или фишкой «вопроса» (квадрат со знаком вопроса), побуждающей к поиску нового слова;
— или фишкой «пробела» (квадрат, не заполненный предметным изображением), стимулирующей поиск нового слова.
Графическая схема записи смысловой программы рассказа может быть представлена в таком виде (схема 16):
Работая по такой записи, дети первое предложение — «Однажды пастухи поймали лисенка» — «прочитывают» так, как оно дано в рассказе и обозначено или предметными картинками, или пластинками с записанными на них словами. Но к первому слову второго предложения уже необходимо подыскать новое слово, так чтобы оно не разрушило их смысловой связи. Таким словом может быть или притяжательное местоимение («его»), или сочетание указательного местоимения с существительным («этого лисенка»), или контекстный синоним («детеныша, зверька»).
|
|
Такую же речевую операцию необходимо проделать для соединения третьего и четвертого предложений.
Производя подобные лексические подстановки, дети обнаруживают, что содержание рассказа не меняется, в то время как способы рассказывания, т.е. языковая форма сообщения, становятся более разнообразными и интересными.
V этап. Пересказ рассказа.
Пересказ проводится аналогично тому, как это делалось на предыдущем занятии, т.е. поочередно: один ребенок «прочитывает» предложение так, как оно дано в рассказе, другой ребенок — с новым словом.
Таким образом, в результате проведения указанных типов логопедических занятий дети с системными нарушениями речи знакомятся и практически начинают овладевать закономерностями смысловой и языковой организации связной повествовательной речи и, что самое важное, начинают осознавать, нарушение каких правил приводит к «поломке» программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнером по коммуникации.
|
|
После того как дети поняли, как устроен рассказ повествовательного характера, следует показать правила построения рассказа описательного характера.
114
115
Схема 16
Формирование навыков связной описательной речи
Как известно, описательный рассказ имеет параллельную структуру, когда мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего предложения, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общей теме — рассказу о качествах и свойствах предмета. Отсюда все мысли в таком рассказе являются равноценными или, как принято говорить, рядоположенными. Поэтому структура такого текста и носит название параллельной.
Сложность овладения описательной речью связана с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сенсорного опыта ребенка, а необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и тех его качеств, которые не представлены в явном виде. С другой стороны, трудности обучения описательной речи сопряжены с тем, что внутренняя, смысловая организация такого связного сообщения не имеет «жесткой» программы, как в рассказах повествовательного типа. Программа описательного рассказа носит условный, субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации. Так, в общедидактической методике принята последовательность от общего к частному.
|
|
Определяя последовательность логопедической работы при обучении навыкам описательной речи, мы исходили из того факта, что мыслительная работа всегда опережает речевую. Поэтому вначале, до формирования навыка описательной связной речи, необходимо уделить особое внимание развитию исследовательской способности детей, привлечь их внимание к признакам предмета, научить не только слышать слова, характеризующие предмет, но и запоминать их ансамбль. С этой целью в канву логопедического занятия (любого типа) целесообразно включать задания по аудированию текстов-загадок. В результате прослушивания такого рассказа дети должны отгадать, о каком предмете (или о ком) рассказывается в нем. Сам текст рассказа должен иметь комбинированный, повествовательно-описательный, характер. Повествовательная канва сюжета дает возможность ввести детей в определенную ситуацию и поддерживает мотивацион-
|
|
ный фон речемыслительной деятельности, а наличие в нем опи-
сания — решить те учебные задачи, которые наметил логопед.
Желательно, чтобы лексика таких рассказов включала глаголы с перцептивной семантикой: «увидел, заметил, почувствовал, ус-
лышал» и т.д. В качестве образца приведем отрывок из рассказа
«Подарок» (по Е. Пермяку):
117
«Хороший подарок прислал дедушка своему внуку Алику. Одна половинка подарка синяя-синяя, как небо в ясный день. Другая половинка красная-красная, как ясное солнышко. А посередине поясочек золотистый пробегает. И весь он такой блестящий, гладкий, величиной с маленький арбуз. Все подарком любуются, гладят его. Ребята просят Алика поиграть с ними. Ему и самому хочется посмотреть, как дедушкин подарок скачет. Но жалко, ведь дорога-то пыльная».
После отгадывания предмета логопед побуждает исследовательскую деятельность детей вопросами («По каким признакам вы догадались, что это мяч?» — «Каким образом ребята узнали, что мяч разноцветный?» - «Как дети обнаружили, что мяч блестящий?» — «Увидели глазами» и т.д.).
Постепенно структура текста усложняется, в нем кодируется менее известный предмет сообщения, а сам рассказ становится более объемным. Усложнение содержания текста-загадки определяется уровнем развития речи детей, более продвинутым в этом отношении детям предлагаются для аудирования тексты, рассчитанные на более высокий уровень когнитивного развития, например:
«На берегу озера я увидел животное. Короткие мощные лапы были спрятаны в рыхлом песке. Крошечные глазки закрыты. Тело лежало совершенно неподвижно: можно было не заметить его. Только длинный хвост шлепал по грязи у самой воды. Я стал рассматривать животное. Оно только что вылезло на берег. Зеленая кожа блестела. Животное зашевелилось, разомкнуло мощные челюсти и показало ряд острых неровных зубов. Я осторожно отступил назад. А чудовище медленно развернуло свое длинное тело и поползло к воде. В воде оно было похоже на бревно», (по Б. Крампу).
В случаях затруднения в опознании предмета по его описанию предлагается выполнить это задание с опорой на предметные картинки, среди которых находится картинка-отгадка.
Подготовительные упражнения дают возможность перейти к логопедическим занятиям по формированию навыков описательной речи, которые имеют различную коррекционную направленность. Далее остановимся на типологии таких занятий.
Первый тип логопедического занятия. Цели:
1. Формирование исследовательской деятельности;
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 463; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!