Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 8 страница

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях не­преднамеренного запоминания.

Даже ученики средних и старших классов, запоминая словес­ный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами — делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выраже­ния, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки ше-

56

потом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение — наиболее известный, если не един­ственный мнемический прием, применяемый умственно отста­лыми детьми. Соответственно результаты запоминания, получен­ные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выра­ботка умения пользоваться ими — актуальная задача учебной ра­боты с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запо­минанием.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что уче­ники успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тек­сты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и не­посредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельству­ют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для за­поминания прозаического текста такого же объема и содержания.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в па­мяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — напечатанные особым шриф­том слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опор­ных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из пер­вых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже вла­деют техникой чтения и Прочитывание небольшого текста не вы­зывает у них серьезных трудностей.

Мышление

Большую роль в становлении и развитии познавательной дея­тельности ребенка играет мышление.

57

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их за­трудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за­дач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изобра­жения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выпол­няют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повто­ряются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успе­ха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осу­ществление практических действий само по себе затрудняет оли-гофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание не­полноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импуль­сивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызыва­ют у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохра­нить в своей памяти показанный им образец и действуют оши­бочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении. Многие из них, по существу несложные, оказываются не­доступными даже тем детям, которые два-три года посещали спе­циальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполня­ются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определе­ния, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво­дят их.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы дет­ского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, кон­феты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.

Работа над развитием всех форм мышления умственно отста­лых дошкольников — одно из основных направлений коррекци-онной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обуче­нию в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполне­нии заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дош­кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или

58

правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащих­ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В млад­шем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся 1—11 классов зада­чи, предусматривающие использование наглядно-образного мыш­ления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от де­тей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цвет­ную картинку, изображающую определенное время года, школь­ники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе опреде­лить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дош­кольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят матери­ал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере проводимого в школе специального обучения недо­статки мышления учеников корригируются, но не преодолевают­ся полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъяв­ляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляют­ся с заданиями, которые вполне посильны нормально развиваю­щимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно­стью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет дале­ко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хоро­шо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чуче­ло вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее тулови­ща, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу­ществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по­следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его осо-

59

бенностям, производимый ими анализ обогащается незначитель­но. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги мож­но наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получае­мых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупоря­доченность, бессистемность самостоятельно выполняемого ана­лиза, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб­но, придерживаясь определенной последовательности, характе­ризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указы­вать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собствен­ного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравне­ние предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случа­ях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно об­ращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотип­ных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают раз­личие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточ­ной критичности, неумения контролировать свои действия и по­лучаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле слож­ного для него задания и непроизвольно заменяет его более про­стым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения об­наруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 — 12 годам. Оно про­является в меньшем количестве случаев отклонения от выполня-

60

емого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт раз­личия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обу­чения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети го­раздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение пред­метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание оли-гофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарел­ки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цве­та, но отказываются присоединить к группе предметов, относя­щихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слиш­ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры — квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам — по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олиго-френам патологическая инертность нервных процессов.

Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результа­там своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми ус­пехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Ве­роятно, в этом определенную роль играет ограниченность зна­ний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пас­сивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого про­цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол­нению задания.

61

Речь

Орудием человеческого мышления, средством общения, вы­ражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятель­ности служит речь.

Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально развивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его заботящимися о нем людьми, обыч­но — с матерью. Он отвечает улыбкой и характерными движения­ми на обращенные к нему слова, произносимые с ласковой инто­нацией. Позднее к этим реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные коман­ды. По предложению взрослого он с явным удовольствием пока­зывает, «где у него глазки, носик» и т.п., и радуется своим успе­хам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользуется ими. Его словарь быстро увеличивается, про­изношение совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много, довольно правильно и связно говорит на различные темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложно­подчиненные конструкции. Может достаточно правильно пере­сказать прослушанный текст или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследо­ватели отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмо­циональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуа­тивные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержа­ние обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыва­нием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладе­вают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посе­щают специального дошкольного учреждения. Это связано с не­обходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружа­ющими.

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена

62

существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонети­ческий строй речи почти у всех детей к началу школьного обуче­ния оказывается сформированным далеко не полностью. Исклю­чения встречаются весьма редко.

К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережи­того события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понима­ют, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Направленность на речевое общение с окружающими у ум­ственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными же­стами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть­ми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои пред­ложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, много­кратно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к не­лепым ответам.

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выра­жено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказывают­ся у него отклонения в различных видах познавательной деятель­ности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображе­ние, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспри­нятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользую­щиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстни­ков в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как до­школьники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода зада­ниями.

63

У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в рече­вом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях рече­вой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быст­ро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в извест­ной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных усло­виях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользова­ния ею.

Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливо­стью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания де­тей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаружива­ется в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основа­ния говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нор­мой становлении у детей-олигофренов фонематического слуха — функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 226; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!