Тема в когнитивной психологии 48 страница

Первую стадию можно было бы назвать стадией примитивного поведения или при­митивной психологии. В эксперименте она сказывается в том, что ребенок, обычно более раннего возраста, пытается соответ­ственно мере своей заинтересованности за­помнить предлагаемый ему материал ес­тественным или примитивным способом. Сколько он при этом запоминает, опреде­ляется мерой его внимания, мерой его ин­дивидуальной памяти, мерой его заинтере­сованности. Обычно только трудности, встречаемые на этом пути ребенком, при­водят его ко второй стадии.

В нашем опыте это происходит обыч­но так. Или ребенок сам “открывает” мне-мотехнический прием запоминания, или мы приходим на помощь ребенку, который не может справиться с задачей силами сво­ей натуральной памяти. Мы раскладыва­ем, например, перед ребенком картинки и подбираем слова для запоминания так,

247

чтобы они находились в какой-нибудь ес­тественной связи с картинками. Ребенок, слушая слово, взглядывает на картинку, а затем легко воспроизводит весь ряд, так как картинки помимо его намерения на­поминают ему только что прослушанные им слова.

Ребенок обычно очень быстро ухваты­вается за способ, к которому мы его под­вели, но не зная обычно, каким способом картинки помогли ему припомнить сло­ва, он ведет себя так. Когда ему вновь предъявляется ряд слов, он опять, на этот раз уже по своей инициативе, кладет око­ло себя картинки, опять взглядывает на них, но так как связи на этот раз нет, а ребенок не знает, как использовать кар­тинку для того, чтобы запомнить данное слово, он при воспроизведении, взгляды­вая на картинку, воспроизводит не то слово, которое было ему задано, а то, ко­торое напоминает ему картинка.

Эту стадию условно называем мы ста­дией “наивной психологии" по аналогии с тем, что немецкие исследователи называ­ют “наивной физикой” в поведении обезь­ян и детей при употреблении орудий. Упот­ребление простейших орудий у детей предполагает наличие известного наивно­го физического опыта относительно про­стейших физических свойств своего соб­ственного тела и тех объектов и орудий, с которыми ребенок имеет дело. Очень час­то этот опыт оказывается недостаточным, и тогда “наивная физика" обезьяны или ребенка приводит его к неудаче.

Нечто подобное видим мы и в нашем эксперименте, когда ребенок уловил внеш­нюю связь между использованием карти­нок и запоминанием слов. Однако “наив­ная психология”, т. е. накопленный им наивный опыт относительно собственных процессов запоминания, оказывается еще слишком незначительным для того, что­бы ребенок мог адекватно использовать картинку в качестве знака или средства для запоминания. Так точно, как в маги­ческом мышлении примитивного челове­ка связь мыслей принимается за связь ве­щей, так здесь у ребенка связь вещей принимается за связь мыслей. Если там магическое мышление обусловлено недо­статком знания законов природы, то здесь оно обусловлено недостатком знания собст­венной психологии.

Эта вторая стадия играет обычно роль переходной. От нее ребенок обычно очень быстро в эксперименте переходит к тре­тьей стадии, которую можно назвать ста­дией внешнего культурного приема. Ребе­нок после нескольких проб обычно обнаруживает, если его психологический опыт достаточно велик, в чем дело, науча­ется правильно пользоваться карточкой. Теперь он заменяет процессы запоминания довольно сложной внешней деятельностью. Когда ему представляется слово, он выис­кивает из множества лежащих перед ним картинок ту, которая оказывается для него наиболее тесно связанной с заданным сло­вом. При этом вначале он обычно старает­ся использовать естественную связь, суще­ствующую между картинкой и словом, а затем довольно быстро переходит к созда­нию и образованию новых связей.

Однако и эта третья стадия длится в эксперименте сравнительно недолго и сме­няется четвертой стадией, непосредствен­но возникающей из третьей. Внешняя де­ятельность ребенка при запоминании с помощью знака переходит во внутреннюю деятельность. Внешний прием как бы вра-щивается и становится внутренним. Про­ще всего наблюдать это тогда, когда ребе­нок должен запомнить предъявляемые ему слова, пользуясь картинками, разложенны­ми в определенном порядке. После не­скольких раз ребенок обычно “заучивает” уже и самые картинки и ему нет больше надобности прибегать к ним. Он связыва­ет теперь задаваемое слово с названием той картинки, порядок которых он уже знает.

Такое "вращивание целиком” основы­вается на том, что внешние стимулы заме­няются внутренними. Мнемотехническая карта, лежащая перед ребенком, стала его внутренней схемой. Наряду с этим при­емом вращивания мы наблюдали еще не­сколько типов перехода третьей стадии в четвертую, из которых мы назовем только два главнейших.

Первый из них можно назвать вращи-ванием по типу шва. Подобно тому, как шов, соединяя две части органической тка­ни, очень быстро приводит к образованию соединительной ткани, так что сам шов становится более ненужным, подобно это­му происходит и выключение знака, при помощи которого была опосредствована та или иная психологическая операция.

248

Легче всего это наблюдать при слож-ных реакциях выбора у ребенка, когда каждый из предъявляемых стимулов свя­зывается с соответствующим ему движе-нием при помощи вспомогательного зна-ка, например, той же картинки. После ряда повторений знак становится более ненуж-ным, стимул непосредственно вызывает соответствующую реакцию. Наши иссле-дования в этом отношении всецело под­твердили то, что было найдено еще Лема-ном, который установил, что при сложной реакции выбора сначала вдвигаются меж-ду стимулом и реакцией названия, или другие какие-либо ассоциативные посред­ники. После упражнения эти промежуточ­ные члены выпадают, реакция переходит в простую сенсорную, а затем в простую моторную форму. Время реакции у Лема-на при этом падало с 300 до 240 и 140. Прибавим к этому, что то же самое явле-ние, только в менее развернутом виде, на-блюдалось исследователями и в процессе простой реакции, которая, как это показал Вундт, по мере упражнения падает до вре-мени простого рефлекса.

Наконец, вторым типом перехода тре-тьей стадии в четвертую, или вращивания внешнего приема внутрь, является следу-ющий. Ребенок, усвоив структуру како-го-нибудь внешнего приема, уже в даль-нейшем строит внутренние процессы по этому типу. Он сразу начинает прибегать к внутренним схемам, начинает использо­вать в качестве знака свои воспоминания, прежние знания и т. д. В этом случае ис­следователя поражает, как однажды раз-решенная задача приводит к правильному решению задач во всех аналогичных ситу-ациях при глубоко измененных внешних условиях. Здесь, естественно, вспоминают­ся такие же переносы, которые наблюдал Келер, у обезьяны, раз верно разрешившей стоявшую перед ней задачу.

Эти схематически намеченные нами четыре стадии являются только первой предположительной наметкой того пути, по которому идет развитие культурного поведения. Однако нам хотелось бы ука-зать, что путь, намечаемый этой схемой, совпадает с некоторыми данными, имею-щимися уже в психологической литера-туре по этому вопросу. Мы приведем три примера, обнаруживающих в главных чер­тах совпадение с этой схемой.

Первый — это развитие арифметичес­ких операций у ребенка. Первую стадию здесь образует натуральная арифметика ребенка, т. е. все его оперирование с коли­чествами до того, как он умеет считать. Сюда входят непосредственно восприятие количеств, сравнение больших и меньших групп, опознавание какой-нибудь количе-ственной группы, распределение по одному там, где надо разделить, и т. д.

Следующей, стадией “наивной психоло-гии”, является та наблюдающаяся у всех решительно детей стадия, когда ребенок, зная внешние приемы счета, повторяет, подражая взрослым, — один, два, три, когда хочет что-либо сосчитать, но совершенно еще не знает, как именно при помощи чи­сел производится счет. На этой стадии находится девочка, описанная Штерном, которая на его просьбу сосчитать, сколько у него пальцев, ответила, что она умеет считать только свои. Третьей стадией яв-ляется пора счета на пальцах, и четвертой — счет в уме, когда пальцы становятся бо-лее не нужны.

Так же легко располагается в этой схе-ме развитие памяти в детском возрасте. Три типа, намеченные Мейманом: механи­ческий, мнемотехнический и логический (дошкольный возраст, школьный и зрелый), явно совпадают с первой, третьей и четвер­той стадиями нашей схемы. Мейман и сам, в другом месте, пытается показать, что эти три типа представляют собою генетичес­кий ряд, в котором один тип переходит в другой. С этой точки зрения логическая память взрослого человека и есть “вращен-ная внутрь” мнемотехническая память.

Если бы эти предположения хоть сколь-ко-нибудь оправдались, мы получили бы новое доказательство тому, как важно при­менять историческую точку зрения в под­ходе к изучению высших функций пове-дения. Во всяком случае есть одно чрезвычайно веское обстоятельство, кото-рое говорит в пользу этого предположе-ния. Это прежде всего тот факт, что сло-весная память, т. е. запоминание чего-либо в словах, является памятью мнемотехни-ческой. Напомним, что Компейрэ еще оп-ределял язык как мнемотехническое орудие. Мейман справедливо показал, что слова в отношении нашей памяти имеют двоякую функцию. Они могут выступать или сами по себе, как материал памяти,

249

или в качестве знака, при помощи которо­го совершается запоминание.

Стоит еще напомнить установленную в экспериментах Бюлером независимость запоминания смысла от запоминания слов и важную роль, которую играет внутрен­няя речь в процессе логического запоми­нания, для того чтобы генетическое род­ство мнемотехнической и логической памяти выступало со всей ясностью через соединяющее их звено памяти словесной. Отсутствующая в схеме Меймана вторая стадия обычно, вероятно, проходит очень быстро в развитии памяти и поэтому ус­кользает от наблюдения.

Наконец, укажем и на то, что такая центральная проблема для истории куль­турного развития ребенка, как проблема развития речи и мышления, оказывается в согласии с нашей схемой. Эта схема, дума­ется нам, позволяет нащупать верный под­ход к этой в высшей степени сложной и запутанной проблеме. Как известно, одни авторы считают речь и мышление совер­шенно различными процессами, из кото­рых один служит выражением или внеш­ним одеянием другого. Другие, наоборот, отождествляют мышление и речь и вслед за Мюллером определяют мысль как речь минус звук.

Что говорит по этому поводу история культурного развития ребенка? Она пока­зывает, во-первых, что генетически мыш­ление и речь имеют совершенно раз­личные корни. Уже это одно должно предостеречь нас от поспешного отожде­ствления того, что генетически оказыва­ется различным. Как установило иссле­дование, и в онто- и в филогенезе развитие речи и мышления идет до известного эта­па независимыми путями. Доинтеллекту-альные корни речи в филогенезе, как язык птиц и животных, были известны очень давно. Келеру удалось установить в фи­логенезе доречевые корни интеллекта. Точно так же доинтеллектуальные корни в онтогенезе речи, как крик и лепет ре­бенка, были известны давно. Келеру, Бю-леру и другим удалось и в развитии ре­бенка установить доречевые корни интеллекта. Эту пору первого проявления интеллектуальных действий у ребенка, предшествующую образованию речи, Бю-лер предложил называть шимпанзеподоб-ным возрастом.

Самым замечательным в интеллекту­альном поведении обезьян и ребенка это­го возраста является независимость интел­лекта от речи. Именно это обстоятельство приводит Бюлера к заключению, что ин­теллектуальное поведение в форме "инст­рументального мышления” предшествует образованию речи <...>.

В известный момент обе линии разви­тия пересекаются, перекрещиваются. Этот момент в развитии ребенка Штерн назвал величайшим открытием, которое делает ребенок в своей жизни. Именно, он откры­вает “инструментальную функцию” сло­ва. Он открывает, что “каждая вещь имеет свое имя” <...>. Этот перелом в развитии ребенка сказывается объективно в том, что ребенок начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой вещи: как это называется. Бюлер, а вслед за ним Коффка указывают, что с психологической стороны существует полная параллель меж­ду этим открытием ребенка и изобрете­ниями обезьян. Функциональное значение слова, открываемое ребенком, подобно фун­кциональному значению палки, открывае­мому обезьяной. Слово, говорит Коффка, входит в структуру вещи так, как палка в ситуацию “стремления получить плод”.

Следующим наиболее важным этапом в развитии мышления и речи является переход внешней речи во внутреннюю. Когда и как совершается этот важнейший процесс развития внутренней речи? Иссле­дования Пьяже над эгоцентризмом дет­ской речи позволяют, думается нам, дать ответ на этот вопрос. Пьяже показал, что речь становится психологически внутрен­ней прежде, нежели она становится внут­ренней физиологически. Эгоцентрическая речь ребенка является внутренней речью по психологической функции (это — речь для себя) и внешней по форме. Она есть переходная форма от внешней речи к внут­ренней, и в этом ее огромное значение для генетического изучения. Коэффициент эго­центрической речи резко падает на грани­це школьного возраста (с 0,50 до 0,25). Это указывает, что именно в эту пору соверша­ется переход внешней речи во внутреннюю.

Нетрудно заметить, что три главней­ших этапа в развитии мышления и речи, как они нами намечены, вполне отвеча­ют трем основным стадиям культурно­го развития, как они последовательно

250

проявляются в эксперименте. Доречевое мышление отвечает в этой схеме первой стадии натурального или примитивного поведения. “Величайшее открытие в жиз­ни ребенка", — как указали Бюлер и Коф-фка, представляет полную параллель с изобретением орудий, следовательно, соот­ветствует третьей стадии нашей схемы. Наконец, переход внешней речи во внут­реннюю, эгоцентризм в детской речи, со­ставляет переход из третьей в четвертую стадию, означающий превращение внеш­ней деятельности во внутреннюю.

5. Метод

Своеобразие культурного развития ре­бенка требует применения соответствую­щего метода исследования. Этот метод можно было бы условно назвать “инстру­ментальным”, так как он основан на рас­крытии “инструментальной функции” культурных знаков в поведении и его раз­витии.

В плане экспериментального исследо­вания этот метод опирается на функцио­нальную методику двойной стимуляции, сущность которой сводится к организации поведения ребенка при помощи двух ря­дов стимулов, из которых каждый имеет различное “функциональное значение” в поведении. При этом непременным усло­вием разрешения стоящей перед ребенком задачи является "инструментальное упот­ребление" одного ряда стимулов, т. е. ис­пользование его в качестве вспомогатель­ного средства для выполнения той или иной психологической операции.

Есть основание полагать, что изобрете­ние и употребление этих знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо задачи, стоящей перед ребен­ком, с психологической точки зрения пред­ставляют структуру поведения, сходную с изобретением и употреблением орудий.

Внутри общего отношения стимул — реакция, лежащего в основе обычной мето­дики психологического эксперимента, сле­дует еще, с точки зрения развитых здесь мыслей, различать двоякую функцию, вы­полняемую стимулом по отношению к по­ведению. Стимул может играть в одном случае роль объекта, на который направлен акт поведения, разрешающий ту или иную задачу, стоящую перед ребенком (запом-

нить, сравнить, выбрать, оценить, взвесить что-либо); в другом случае — роль средства, при помощи которого мы направляем и осуществляем необходимые для разреше­ния задачи психологические операции (за­поминания, сравнения, выбора и т.п.). В обоих случаях функциональное отношение между актом поведения и стимулом суще­ственно разное. В обоих случаях стимул со­вершенно по-разному, совершенно свое­образным способом определяет, обуслов­ливает и организует наше поведение. Своеобразием психологической ситуации, создаваемой в наших экспериментах, явля­ется одновременное наличие стимулов обо­его порядка, из которых каждый играет ка­чественно и функционально иную роль.

Выраженное в наиболее общей форме основное допущение, лежащее в основе этого метода, гласит: ребенок в овладении собой (своим поведением) идет в общем тем же путем, что и в овладении внешней природой, т. е. извне. Человек овладевает собой как одной из сил природы, извне — при помощи особой культурной техники знаков. Положение Бэкона о руке и ин­теллекте могло бы служить девизом всех подобных исследований:

Nee manus nuda, пес intellects sibi permis sus multum valet; instrumentis et auxiliis res perficitur (“Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум не имеют большой силы; дело совершается орудиями”).

Этот метод, по самому своему существу, является методом историко-генетическим. В исследование он вносит историческую точку зрения: “Поведение может быть понято только как история поведения” (Блонский). Это положение является ис­ходной точкой всего метода.

Применение этого метода возможно в плане: а) анализа состава культурного приема поведения, б) структуры этого приема как целого и как функционально­го единства всех входящих в его состав процессов, в) психогенеза культурного по­ведения ребенка. Метод этот является не только ключом к пониманию высших, воз­никающих в процессе культурного разви­тия форм поведения ребенка, но и путем к практическому овладению ими в воспита­нии и школьном обучении.

Этот метод опирается как на свою осно­ву на естественнонаучные методы изучения

251

поведения, в частности — на метод услов­ных рефлексов. Своеобразие его заключа­ется в изучении сложных функциональных структур поведения и их специфических закономерностей. Объективность — вот что роднит его с естественнонаучными метода­ми изучения поведения. В исследовании он пользуется объективными средствами пси­хологического эксперимента. При исследо­вании высших функций поведения, скла­дывающихся из сложных внутренних процессов, этот метод пытается эксперимен­тально вызвать самый процесс образования высших форм поведения, вместо того что­бы изучать сложившуюся уже функцию в ее развитом виде. При этом особенно бла­гоприятной для изучения оказывается тре­тья стадия — внешнего культурного при­ема поведения.

Связывая сложную внутреннюю дея­тельность с деятельностью внешней, застав­ляя, например, ребенка при запоминании выбирать и раскладывать карточки, при образовании понятий — передвигать и распределять фигуры и пр., мы создаем внешний, объективный ряд реакций, фун-

кционально связанный с внутренней дея­тельностью и служащий отправной точ­кой для объективного исследования. Мы поступаем при этом так, как — допустим сравнение — поступил бы тот, кто хотел бы проследить путь, который проходит рыба в глубине от той точки, где она по­гружается в воду, до той, где она снова всплывает на поверхность. Мы набрасыва­ем веревочную петлю на рыбу и по движе­нию того конца веревки, который мы дер­жим в руках, стараемся восстановить кривую этого пути. В наших эксперимен­тах мы также все время стараемся дер­жать в своих руках внешнюю нить от внут­реннего процесса.

Примерами применения этого метода могут служить произведенные автором и по его почину экспериментальные иссле­дования памяти, счета, образования поня­тий и других высших функций поведе­ния у детей. Эти исследования мы надеемся опубликовать особо. Здесь мы хотели только в самом сжатом очерке представить проблему культурного разви­тия ребенка.

252

А.Р.Лурия

КУЛЬТУРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ¹

---

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 183; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!