Тема в когнитивной психологии 12 страница
В обучении, ориентированном только на приобретение знаний и закрепление навыков, никогда не формируется ни познавательная мотивация, ни умение ориентироваться в предмете. Поэтому получаемая сумма знаний лежит в голове ученика “мертвым грузом”. Такое обучение не становится развивающим, не ведет за собой психического развития и не формирует потребности в обучении. Занятия в школе переживаются как скучная необходимость.
Еще в начале 30-х годов выдающийся психолог Л.С.Выготский выдвинул и обосновал точку зрения, согласно которой обучение должно идти впереди психического развития ребенка, "вести его за собой”. Это
значит, что обучение призвано не только опираться на достигнутый детьми уровень развития мышления, внимания, памяти и других психических процессов, но и активно строить новые способы ориентировки в действительности, новые уровни познавательной деятельности. В дальнейшем это положение Л.С.Выготского было развито и конкретизировано его учениками и последователями. Советские психологи П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и другие выяснили конкретные закономерности связи обучения и умственного развития детей и на этой основе разработали принципы новых программ и методы обучения ряду учебных предметов.
Было установлено, что к подлинному развитию ведет только такое обучение, которое формирует у ребенка умение анализировать изучаемый материал, ориентироваться в нем, выделять главное, существенное. В каждой науке и соответственно в каждом учебном предмете отражено определенное предметное содержание, определенная сторона действительности. Структура каждого такого предмета должна базироваться на исходных, фундаментальных отношениях, без выяснения которых усвоение знаний превращается в слепое заучивание формулировок, правил, способов решения задач. На выявление таких фундаментальных отношений и должны быть в первую очередь направлены действия учащегося. При этом первоначально и сам материал, и действия по его усвоению должны быть представлены во внешней, максимально развернутой форме, т.е. в форме реальных действий с реальными предметами и их изображениями, схемами, чертежами. Только впоследствии в результате ряда превращений такие действия могут стать внутренними, т.е. выполняться “в уме”, без опоры на реальные предметы.
|
|
Попробуем проиллюстрировать это несколькими примерами. Исходя из приведенных выше общих положений, Д.Б.Эльконин разработал новую программу обучения чтению в начальной школе. Она строится на выделении и усвоении детьми главного компонента соотношения графического (письменного) и звукового (произносимого или слышимого) образа слова, соотношения звуков в слове с отображающим
|
|
59
его отношением букв. Чтобы читать, мало помнить, какой звук обозначает данная буква, надо уметь анализировать звуковой состав слова — выделять звуки и уста-навливать их последовательность. Однако именно этому никогда всерьез не учили в школе, считая, что выделение звукового состава слова и определение последова-тельности звуков — дело чрезвычайно простое и доступное каждому без всякого обу-чения. Необходимо было найти такие формы и способы обучения, которые открывали бы ребенку звуковую сторону речи, формировали бы умение находить отношения звуков. В качестве подобного действия было избрано составление таблиц звукового состава слова из фишек — цветных квадратиков, каждый из которых обозначает одну букву. В процессе обучения дети получают карточку с изображением предмета и рядом клеток, количество которых соответствует количеству звуков в слове, обозначающем этот предмет. Ребенок должен назвать предмет и заполнить клетки фишками, указывая, ка-кой звук обозначает каждая из них. По-степенно вводятся разные фишки для обозначения звуков разного типа: гласные звуки обозначаются фишками одного цве-та, согласные — фишками другого цвета, позднее разными цветами обозначаются также твердые и мягкие согласные. Развернутое действие по анализу звукового состава слова при помощи фишек сменяется анализом, производимым только на слух. И лишь в конечном итоге фишки заменяются буквами. При таком обучении дети не просто приобретают навыки чтения. Оно ведет к значительному сдвигу в общем умственном развитии, к совершенно новому (по сути дела, научному, лин-гвистическому) осознанию речи и позднее оказывает неоценимую помощь в овладении орфографией.
|
|
Другим примером может служить разработанная под руководством П.Я.Гальпе-рина методика обучения письму. Сравнивались три типа обучения. Первый из них был, так сказать, классическим. Ученику давался образец буквы и показывалось ее написание. Он должен был повторить действие и научиться правильно писать букву. Результаты обучения такого типа пока-зали: для правильного написания первой буквы ученику необходимо 174 повторе-
ния, второй — 163 и 20 повторений для двадцатой по счету буквы.
Второй тип обучения был основан на анализе строения букв, выделении опорных точек, определяющих место, в кото-ром линия меняет свое направление. Однако такой анализ производил взрослый, ученику же давались уже размеченные образцы. Он переносил опорные точки с образца на специально разграфленную бумагу, а потом соединял их. При таком способе обучения для правильного написания первой буквы потребовалось 22 про-бы, второй — 17 и от 5 до 11 проб для пятнадцатой—двадцатой букв. При третьем типе обучения ребенка учили самостоятельно анализировать буквы, находить опорные точки и затем использовать их (проставлять в образце, наносить на бума-гу и соединять). При таком обучении на первую букву затрачивалось 14 повторений, на вторую — 8, а начиная с девятой, все буквы писались правильно с первого раза. Выигрыш от такого способа обуче-ния очевиден: время обучения сокращается в несколько раз, а качество обучения значительно повышается.
|
|
Остановимся, наконец, на методике обу-чения счету, разработанной П.Я.Гальпериным и В.В.Давыдовым.
Традиционное обучение счету, так же как чтению и письму, не основывается на психологическом анализе действия счета и выделении лежащего в его основе отношения вещей. За единицу принимается либо отдельный предмет, либо элемент со-вокупности, множества. В результате дети хотя и обучаются считать, но выполняют это действие механически и нередко захо-дят в тупик, сталкиваясь с более сложными математическими действиями и отношениями.
Психологами было выделено главное отношение, лежащее в основе понятия единицы и числа, — отношение меры и измеряемого. Дети выполняли действия по измерению при помощи реальных мерок как дискретных (раздельных), так и непрерывных величин — протяженностей, объемов сыпучих тел и др. Они убежда-лись в том, что в зависимости от единицы измерения величина одного и того же предмета может быть выражена разными цифрами. Понятие единицы, числа насыщалось, таким образом, реальным содер-
60
жанием. И дети, наряду с овладением счетом, учились по-новому видеть мир, выражать в отношениях вещей их количественную сторону. Это сказывалось и в легкости последующего перехода к выполнению действий сложения и вычитания, решения арифметических задач, и в возникновении правильной зрительной (теперь уже без реального действия измерения!) оценки соотношений величины в затрудненных условиях, обычно вызывающих неизбежные ошибки.
Приведенные примеры не единственные. В последние годы в школу пришли психологи, они практически показали возможности психологии в создании научно обоснованных методов обучения.
Вместе с проблемой разработки новых программ и методик есть в школьном обучении не менее сложная проблема формирования положительных учебных мотивов, формирования учебных интересов.
Учебная деятельность школьника по-лимотивирована, это значит, что имеется несколько причин, по которым ученик ходит в школу и изучает школьные предметы. Это и познавательный интерес, и стремление приобщиться к миру взрослых, и потребность доставить удовольствие родителям хорошими отметками, и удовлетворение своего самолюбия, и желание не огорчать первого учителя, и многое другое. Обычно выделяют три типа мотивов учебной деятельности: познавательные, социальные и собственно учебные. Познавательные — это когда ученик учится ради познания. Тесно связаны с учением и учебные мотивы — желание стать умнее, получить больше знаний. Социальные мотивы могут быть положительными (стать специалистом и приносить пользу родине, доставить радость родителям, самоутвердиться и т.д.) и отрицательными (избегнуть наказания). Среди мотивов обычно выделяется один главный, который в большей мере определяет учебную деятельность (ведущий мотив). Соотношение этих мотивов не остается неизменным. В процессе обучения происходит смена ведущего мотива.
Школьная практика и специальные работы психологов показали, что успехи в обучении самым тесным образом связаны с мотивацией. Было замечено, что отрицательная мотивация обучения не приво-
дит к успехам в развитии. Не всегда является развивающим и учение с положительной мотивацией. Все дело в том, какое место в системе интересов ребенка занимает новое знание, новое умение. Если никакого, то это новое, появившись в сознании ребенка, исчезает почти бесследно, не оставляя того развивающего эффекта, на который рассчитывали обучающие. Развивает то, что входит в основную ведущую деятельность, отвечает ведущему мотиву. Даже самая лучшая программа и методика обучения предмету не даст эффекта, если ученик не хочет заниматься этим предметом. <...>
В психолого-педагогическом эксперименте слабо успевающим было предложено заниматься с неуспевающими младших классов, и такое изменение позиции заставило старшего восполнять свои пробелы в знаниях, чтобы успешно выполнять функции “учителя”. Постепенно это приводило к повышению интереса к школьным предметам, повышению самооценки и изменению реального положения его собственных учебных дел.
В одной московской школе в экспериментальный класс собрали всех неуспевающих, создав более благоприятные условия для учебы. Первой задачей учителей было постараться заменить отрицательное отношение к учебе положительным. В течение первого года обучения это достигалось путем поощрения учеников, успешно выполняющих простые задачи. Уже на фоне измененной мотивации к обучению проводились и другие мероприятия по преодолению отставания в учебе.
Сейчас психологи считают (и в этом их убеждает опыт лучших школ нашей страны), что оценивать следует у детей не просто знание, а успех, победу, преодоление трудностей в учении. Успех — вот первопричина радости в учении. Замечательный педагог и психолог-практик В.А.Сухом-линский призывал: “Не ловите детей на незнании, отметка — не наказание, отметка — радость". <...>
В психологии уже стало аксиомой: ребенок развивается только в деятельности. Растущий человек не может быть без дела — он растет в делах, мужает в поступках. В деятельности дети проверяют усвоенные ими представления и правила, вырабатывают свое отношение к поступ-
61
кам других. Собственный поступок для них и эксперимент, и проба сил, и самоутверждение, и выражение направленности личности. Поступок, мотивы которого родились из сплава мыслей и чувств растущего человека, свидетельствует о том, что интересы и склонности его уже избирательны, что процесс самовоспитания становится основным, главным в его развитии. <...>
В школе почти все поощрения и наказания связаны с успехами и неудачами в изучении школьных предметов. А поскольку дети не равны по своим психофизиологическим и другим возможностям, то успехи в школе у всех разные. Более того, глядя на ученика сквозь призму его отметок за предмет, учителя рассматривают слабоуспевающего либо как ленивого, либо как неспособного. И сами ученики эти отметки за предмет воспринимают не только как оценку своим способностям, но и своей личности. Поэтому учебные успехи уже в первом классе могут определить отношения ребенка со взрослыми, с другими детьми, могут определить отношение его к самому себе.
Исследования показали: к слабым ученикам учителя подчас относятся хуже, чем к сильным. Установлено, что “плохому" ученику дается на ответ меньше времени. При неверном ответе его не просят подумать, ему не предлагают вопросы в качестве подсказки и ругают за поведение и учебу слабого ученика чаще. Его реже спрашивают, если он поднимает руку, с ним меньше работают на уроке. А желание учиться у такого всегда оценивается ниже, чем у сильного. Часто оцениваются по-разному объективно одинаковые ответы.
Такое отношение к слабому ученику не может не сказываться на формировании его личности. Оно усугубляет учебные трудности, снижает интерес к учебе; это ведет к тому, что плохой ученик начинает искать на уроке и вообще в школе возможности развлечься, что, в свою очередь, усиливает негативное отношение к нему учителей и других учеников. На такое их отношение ученик зачастую отвечает грубостью, агрессивностью, ложью, прогулами. А всегда ли первый ученик, имеющий одни отличные отметки, самый лучший товарищ, самый авторитетный?
62
Самый способный и самый справедливый, самый смелый? <...>
Механизм формирования отрицательных черт личности у всех детей одинаков. При невыполнении требований старших или детского коллектива ребенок порицается, наказывается. Возникающая аффективная реакция требует выхода из эмоционально неприятного положения. А поскольку аффект возникает всегда, когда желания ребенка превышают его возможности, то выход находится, например, в снижении притязаний, и тогда вырастает тихий, забитый и пассивный человек, неуверенный в своих силах, хотя объективно в своей области он может хорошо делать свое дело. Чаще ребенок ищет причину неудач не в реальных своих возможностях, а в чрезмерных требованиях или других объективных, по его мнению, условиях, т.е. фактически причину он выдумывает, а затем начинает оправдывать свое поведение, прибегая к лжи, грубости и т.д. Если конфликт продолжается долго, то формируются устойчивые негативные черты характера. Иногда выход находится в игнорировании своих неудач в школе и желании самоутвердиться в других делах (спорт, уличные компании и т.д.).
Нормальный выход из конфликта — это работа над собой в плане расширения своих возможностей — выбирается детьми, к сожалению, относительно редко. Поэтому перевоспитание должно идти через переключение с интереса к себе на интерес к какой-то реальной деятельности, а затем, после того как достигнуты успехи там, на интересы коллектива. При этом необходимо помнить, что формирование нового поведения возможно лишь при положительных мотивах, а не в результате принуждения. Ни об одном ребенке нельзя сказать, что он плохой. Ведь дети растут, меняются. Они сложны. Один и тот же бывает в чем-то плох, в чем-то хорош. <...>
Особую проблему создают в начальных классах дети с задержками умственного развития. Ведь при поступлении в школу проверка готовности к школьному обучению отсутствует. Причины умственной отсталости детей не всегда лежат в органических дефектах развития мозга. Часто отставание от сверстников связано с недос-
таточными контактами ребенка со взрослыми и другими детьми (неблагополучная семья, физические дефекты, препятствую-щие общению, частые болезни, ограничивающие активность ребенка, и т.д.).
Неудачи обучения таких детей уже в первом классе приводят к резко негатив-ным изменениям в их характере, к формированию агрессивности, лживости, по-вышенной обидчивости, невозможности общения с классом, а в конечном счете и к полной порой неспособности учиться в школе с детьми своего возраста. Практика работы психологов показывает, что этих нежелательных последствий в формирова-нии личности детей с задержками психического развития можно избежать, если проверять заранее готовность к обучению, организовать специальные формы учебы таких детей.
Все отмеченные недостатки в школь-ном воспитании и образовании требуют привлечения в той или иной форме к школьной работе психолога. Есть пробле-мы, требующие совместных усилий педа-гога и психолога, а есть такие, с которы-ми, кроме психолога, не сможет справиться никто. Это, например, диагностика умственного и личностного развития, анализ отношений в детском коллективе и отношений учитель — ученик, рекомендации по профессиональной ориентации и т.д. <...>
Психология и техника
В наш век НТР большинство современ-ных машин, освобождая человека от огром-ных физических нагрузок и расширяя диапазон его активности, резко увеличивает его психическую нагрузку. Представим себе, к примеру, психическое напряжение летчика или подводника. Современные ЭВМ, частично снимая нагрузки на про-стые психические функции (память, восприятие, внимание, счет), предъявляют по-вышенные требования к планирующим и прогностическим способностям человека. Чем сложнее техника, тем больше она требует от человека; использовать многие психические функции (и часто на пределе их возможностей), уметь решать сложные задачи, контролировать свое эмоциональное состояние, обладать высокой профессио-нальной выучкой и т. д. Пульт управле-
ния современной мартеновской печи — это несколько десятков приборов, а на пульте современной электростанции приборов и индикаторов около 2 тыс., современный ре-активный самолет имеет около полутысячи индикаторов, кнопок и рукояток. Лег-ко себе представить, что произойдет, если все приборы и ручки управления располо-жить без учета возможностей человеческих движений, восприятия, памяти или если общая конструкция машины будет безостановочно требовать от работника максимального использования всех его психических возможностей.
Раньше срок жизни орудий и машин исчислялся столетиями; за этот срок путем проб и ошибок удавалось нащупать наибо-лее подходящую форму орудия и машинных характеристик. Современная же техника изменяется столь быстро, обходится так дорого, что отлаживать и приспосабливать машину в ходе ее работы некогда — необходимо заранее научно обосновывать требования будущего работника к машине и создавать ее с учетом его человеческих возможностей. Эти задачи призваны решать психология труда и инженерная психология. Они разрабатывают методы оцен-ки состояний и психических возможностей человека в трудовой деятельности, оценки степени владения профессией, психологической оценки машин и изделий. Они же дают рекомендации по психологическому проектированию новой техники и деятель-ности человека.
Современная техника приносит нам не только облегчение и удобства. За комфорт, скорость, свободу от физических нагрузок приходится порой расплачиваться травмами, а то и смертельным исходом. Причиной ава-рий машин зачастую выступают неправиль-ные действия самого управляющего техни-кой. 70—80% всех катастроф в авиации и на автотранспорте происходит из-за таких действий. Ежегодно в мире в автокатастро-фах погибает около 200 тыс. человек и 7 млн человек получают травмы. <...>
Но еще чаще возникает проблема эф-фективности использования новой машины, а в ряде случаев вообще ее нормальной работы.
...На двух новых шлифовальных стан-ках органы управления были расположены очень низко (на расстоянии 47—65 см от пола) и примерно в 1 м от основного
63
рабочего места. Такое расположение вне зоны оптимальной досягаемости заставляло станочника бесполезно терять время и быстро утомляло. В результате производительность станков оказалась на 22—37% ниже расчетной. Все эти неудачи произошли от того, что, конструктор станков исходил лишь из технических характеристик и не учел физических возможностей человека. Приведенный пример демонстрирует очень грубую ошибку проектировщика, которую можно было заметить без всякого научного анализа.
Но возникают проблемы, которые не решаются на уровне элементарного здравого смысла. Вот факт, имевший место в электротехнической промышленности. Каждому ясно, если два станка наматывают провод на катушку, то, естественно, больше намотает тот, у которого скорость намотки выше. И конструкторы стремились всемерно ее увеличить. На последних станках удалось добиться очень высокой скорости. Но увеличения производительности не последовало, а процент брака увеличился. В чем причина? Найти ее помог психологический анализ деятельности намотчиц. Оказалось, виновата во всем... скорость намотки провода! Она была выше психических возможностей работниц — люди не успевали замечать дефекты намотки, обрывы, перекосы. В результате станки приходилось часто останавливать, простои тормозили выработку. Когда психологами Московского университета была предложена оптимальная скорость намотки провода, производительность труда возросла на 15%. <...>
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 203; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!