Характеристика совр. пед. систем (система М.Монтессори, Г. Домана; методика Н.Зайцева, школа Никитиных и др.). 14

Педаг-ка как наука, объект и предмет ее исслед-ия. Основные педаг-ие категории.   1

Педагогика - наука о воспитании ч/ка. Вос-ие в широком смысле, - образ-ие, обуч-е, раз-е. Греческое слово пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает детоводитель. Впоследствии педагогами стали называть людей, к/е занимались обуч-м и вос-м детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика. По мнению В.В.Краевского, педагогика – это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения. А.С.Макаренко – ученый и практик, писал, что объектом исследования научной педаг-и я/ся педагогический факт (явление). При этом р/к, ч/к не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о ч/ке, педагогика изучает целенаправленную деят-ть по развитию и формированию его личности.

Предметом педагогики я/я целостная система вос-ия, образ-ия, обуч-ия, социализации и творческого саморазвития. Задачи современной пед. науки следующие 3 группы:1.установить законы развития пед. систем (например, системы нравственного воспитания); 2.педаг-ка д. быть практически ориентированной наукой (как наилучшим образом поступить учителю в конкретной ситуации);3.педаг-ка д. дать научный прогноз и раскрыть основные перспективы развития пед. теории и практики. Пед. категории – это общие понятия, отражающие наиболее устойчивые, существенные, закономерно повторяющиеся признаки пед. процессов. К пед. категориям относят - вос-ие, образ-ие, обуч-ие, социализация, форм-ие, раз-ие.

Вос-иев широком значении пред-ет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку ее к труд. и общественной деятельности.

Образ-ие – это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый образованный человек. Образованный человек овладевает определенным объемом систематизированных знаний, привык логически мыслить. Критерий образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что ч-к способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. Обуч-е - два взаимосвязанных вида деятельности (преподавание - деятельность учителя, и учение - деятельность учащихся), целью к/ых я/я овладение учащимися системой (ЗУН). Фор-ие - процесс становления ч/а как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экол-х, соц-х, экон-х, идеологических, психологических. Фор-ие –проявление «сущностных сил» личности, оно подразумевает некую законченность ч-ческой личности, достижение уровня ее зрелости и устойчивости. Раз-ие - процесс и результат количественных и качественных изменений в организме ч-а. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от высшего к низшему. Составные компоненты развития – физ-е, психическое, дух-е, соц-е развитие. Социализация – раз-ие ч-а на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения соц-х норм и куль-х ценностей, а также саморазвитие и самореализация в том обществе, к к-у он принадлежит. Соц-ция личности может вносить как позитивный, так и негативный вклад в развитие личности. Все зависит от того, какими социально-ролевыми функциями овладевает личность (примеры социально-ролевых функций: школьники, сын, дочь, студент, друг, мать).

 

2.Формы и методы пед. взаимодействия. 6 - такой процесс, который происходит м/у воспитателем и воспитанником в ходе учебно-вос-й работы и направлен на развитие личности р/а.Пед. взаимодействие – одно из ключевых понятий педагогики и науч. принцип, лежащий в основе вос-я.Пед. взаим-ие - сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, вос-х и социально-пед. взаим-ий. Оно обусловлено: 1)учебно-вос-йдеят-ю; 2)целью обучения 3)воспитанием.Пед. взаимодействие присутствует во всех видах чел-й деят-ти: 1) познав-й; 2)труд-й; 3)творческой. В его основе лежит, гл. образом, сотрудничество, к/ое я/я началом социальной жизни человечества. Пед. взаим-ие может рассматриваться как процесс, к/й выступает в нескольких формах: 1)индивидуальный (между воспитателем и воспитанником); 2)социально-психологический (взаимодействие в коллективе); 3)интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Пед. взаим-е всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: пед. воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п. Можно определить следующие связи между субъектами и объектами воспитания в результате пед. взаим-я. 1. Информационные связи. 2. Организационно-деятельностные связи. 3. Коммуникативные связи. 4. Управления и самоуправления. Все данные виды связей находятся в постоянной взаимосвязи и взаимодействии, только так может получиться целостный процесс пед. взаим-я. Взаим-ие становится пед., когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. Пед. взаим-ие предполагает равенство отношений. Очень часто этот принцип забывается, и в отношениях с детьми взрослые используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и проф-е (пед.) преимущества Авторитаризм- это насилие над личностью. Важное значение пед. взаим-ия состоит в том, что, совершенствуясь по мере усложнения дух-х и интеллектуальных потребностей его участников, оно способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.

Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные занятия, курсовые, консультации, дополнительные занятия, формы контроля и т.п.) и общими. Коллективная ф. об. - урок, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. Уроки могут быть классифицированы по типам: уроки-лекции; лабораторные (практические) занятия; уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.); комбинированные уроки. Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми. Экскурсии - форма обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения. Домашняя работа - форма обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя. Внеклассная работа - олимпиады, кружки и т.п., - должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся. Метод обучения– процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) – кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка. Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей (А.В. Хуторской). Метод – это способ, путь достижения цели. От выбора применяемых методов во многом зависит успех всего образовательного процесса. Этим вызвано особое внимание к методам обучения. Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Выбор методов обучения определяется: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью конкретного урока, возможностями учащихся, наличием времени и средств обучения, предпочтениями учителя и особенностями используемой им дидактической системы.

Основные методы объединяются в следующие пять групп: 1.Методы объяснительно-иллюстративного обучения: лекции, семинары, рассказ, беседа, самостоятельная работа над учебным материалом.

2.Методы репродуктивного обучения: упражнения, практикум, программированное обучение, тренинги навыков. 3.Методы проблемно-поискового обучения: проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический, или сократический), исследовательский, «мозговой штурм». 4.Коммуникативные методы обучения: дискуссия, диалог, полемика, «жужжащие группы», «снежный ком», метод проектов, презентации.

5.Имитационно-ролевые методы обучения: имитационные упражнения, деловая игра, ролевая игра, организационно-деятельностные игры, организационно-мыслительные игры, «аквариум», анализ конкретной ситуации (кейс-стади).

 

3 Развитие и формирование личности. Ребенок как объект и субъект педагогического процесса. 11

Личностное развитие ч/а происходит на протяжении всей жизни. Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность форм-ся и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а соц. окружение при этом играет весьма незначительную роль.Представители др. точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – это некоторый продукт, полностью форм-й в ходе соц. опыта. Форм-иеличности –нач. этап становления личностных свойств ч/а. Личностный рост обусловлен множеством внеш. и внутр. факторов. К внеш. относятся: принадлежность индивидуума к определ-й культуре, социально-экон-му классу и уникальной для каждого семей. среде. С др. стороны, внутр-е детерминанты включают генетические, биол-е и фи-е факторы.

Обучение и развитие стержень педагогики. Обучение - это не просто фактор, но и средство, и основа развития ч/а:- способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления;- обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения;- сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях;- перенос приемов умст-й деят-ти;- чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практ-х задач, связанных с материальным воздействием на окружающих;-теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий»;- фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума.

Развитие личности – это процесс становления готовности ч\а (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или постав-и задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутых. Развитая личность – это ч/к, успешно обуч-й знаниям, способам деят-ти (умениям и навыкам), опыту твор-й деят-ти и эмоц-но-чувственному отношению к миру. Пед. процесс представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов: учителя и руководимых или обучающихся – учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы ЗУН, форм-е способности применять их в жизни, в том числе в процессе проф-й деят-ти, раз-е познав-х умений, овладение компонентами культуры умст-го и физ-о труда, форм-я мировоззрения и т.д.

Основным и глав. компонентом пед. процесса, его объектом и субъектом я/ся ребенок (одновременно). Вместе с воспитателем он образует динамичную систему «педагог — р\к» при ведущей роли педагога. Р\к как объект пед. процесса представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с пед. целями. Р\к как субъект пед. процесса есть развивающаяся личность, наделенная естественными потребностями и задатками, стремящаяся к творческому самопроявлению, удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способная к активному усвоению пед. воздействий или сопротивлению, им.

 

4.Современная система образования в России.  3

Образование в РФ осущ-ся в соответствии с закон-вом нашей страны и нормами м\н права. Право на образование - это одно из ведущих и неотъемлемых прав граждан России, предусмотренных основным Законом стран, закреплено в статье 43 Конституции РФ. 1.Каждый имеет право на образ-е.2.Гарантируются общедоступность и бесплатность дош-го, основного общего и ср. проф-го образования в гос-ных или муниципальных образ-х организациях и на предприятиях. 3.Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить выс. образ-е в гос-м или муниципальном образ-ной организации и на предприятии. 4. Основное общее образ-е обязательно. Родители, или лица их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образ-я. 5.РФ устанавливает ФГОС, поддерживает различные формы образ-я и самообразования. Под системой образования понимается совокупность образов-х стандартов и программ, сеть образ-х организаций и органов управления, а также комплекс принципов, определяющих функционирование системы. Основ. элементом современной системы образ-я является образов-я организация. Образов-я организация – это некоммер-я организация, осуществляющая в качестве основного(уставного) вида деят-ти в соответствии с целями, ради которых такая организация создана, образов-ю деят-ть. Система уровней современного образ-я:-Уровни образования; -Подуровни образования;-Дош. Образ-е; Общее образ-е включает:- Начальное общее;-Основное общее; -Среднее общее: Сред. проф-е образ-е: Подготовка квалиф-х рабочих Подготовка специалистов среднего звена Высшее образ-е: бакалавриат; Магистратура; специалитет; Подготовка научно-пед. кадров. Типология образов-х организаций определяется уровнем получения образования и зависит от того, является ли образ-я деят-ть основным видом деятельности данной организации. Образ-е организации: Образовательные организации (образование - основной вид деятельности);-Организации, осуществляющие обучение (образование - дополнительный вид деятельности);-Дошкольные образовательные организации;-Общеобразовательные организации;-Профессиональные образовательные организации;-Образовательные организации высшего образования;-Организации дополнительного образования;-Организации дополнительного профессионального образования;-Научные организации;-Организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;-Организации, осуществляющие лечение, оздоровление и (или) отдых детей;-Организации, осуществляющие социальное обслуживание;-Иные юридические лица независимо от их организационно-правовой формы.

 

5.Проф. подготовка (педколледж, ВУЗ, университет) и личностное развитие педагога ДОО. Стили педаг-ого общения. Педаг-ий такт и эмпатия 10

По классификации Е.А.Климова, профессия педагога относится к типу «ч/к – ч/к». Это означает, что в деят-ти учителя принципиальным я/я умение влиять на другого ч/а с целью становления и развития его личности.

Развитый интеллект позволяет преподу познавать не отдельные единичные факты и явления, а познавать и осмысливать пед. идеи, теории обучения и вос-я учащейся молодежи. Развитое пед. мышление преломляет знания и способы деят-ти через призму собственного инд. проф-но-пед. опыта и помогает обрести личностный смысл проф-й деят-ти. Личностный смысл профессиональной деят-ти требует от педагога высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникшими или специально поставленными задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких проф-х черт личности, как инициативность, самос-ть, ответственность и др.

Педагог как часть целостного пед. процесса выполняет следующиефункции: Ф. руководителя, организатора (организует и руководит воспит. деят-тью); -Адаптивная ф. (помогает детям приспособиться и реализовать свои возможности в меняющихся условиях); -Ф. превращения объекта воспитания в субъекта; -Превращение общественно значимого содержания в акт инд-го познания (размышления над знаниями учащегося)

Совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу определяется как проф. готовность к пед. деят-ти. С одной стороны, это взаимосвязь научно-теоретической и прак. подготовки, а с другой стороны – психолог-я и физ. готовность педагога. Успешное пед. общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей: 1.Наличие потребности и умений общения, коммуник-е качества;2. Способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;3.Гибкость, оперативно-творческое мышление;4. Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении; У/е управлять собой (мимикой, жестами, настроением, психическим состоянием, настроением и т.д.);5.Умение прогнозировать возможные пед. ситуации, последствия своих воздействий.6.Хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств; 7.Способность к пед. импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия ( убеждение, внушение, заражение). Стили пед. общения – это индивидуально-типологическая особенность взаимодействия педагога с учащимися. Выделяют следующие виды: Общение на основе высоких проф-х установок педагога, его отношение к пед. деят-ти в целом. Общение на основе дружеского расположения. Общение-дистанция: в этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах. Недопустимы: Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая пед. несостоятельность преподавателя. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.Пед. тактможно определить как соблюдение пед-го принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, как умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними. Пед. такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и проф. мастерства. (вырастает духовная близость между учителями и учащимися, зарождается и крепнет дружба. Эмпатия - это понимание другого человека без помощи слов через ощущения, чувства, эмоции с последующим их осознанием. Часто воспитанник не может выразить свою мысль так, чтобы учитель правильно его понял, но педагог должен обладать умением «прочитать» душевное состояние ребенка, «расшифровать» скрытый смысл сказанного учеником даже по тону произнесенной фразы.

Характеристика совр. пед. систем (система М.Монтессори, Г. Домана; методика Н.Зайцева, школа Никитиных и др.). 14

Пед. система - это «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного пед. влияния на формирование личности с заданными качествами». Методики общего развития р/а. К методикам, к/ые охватывают способы обуч-ия детей чтению, письму, математики, а также развивают у детей желание и способности к самообучению можно отнести: Вальдорфскую систему, педагогику Марии М. методики Николая Зайцева

Педагогика М. Монтессори – итальянский педагог, теоретик дошк-го воспитания.В центре системы Монтессори стоит р/к - независимо от его социального и психологического статуса и пр. Суть метода:-В уникальной системе самовоспитания и саморазвития маленьких детей основное внимание уделяется воспитанию самостоятельности, развитию чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и т.д.) и мелкой моторики. Каждый р/к работает в собственном темпе и занимается только тем, что ему интересно.Главный принцип системы М.М. - «Помоги мне сделать это самому!». Это значит, что взрослый д. понять, что интересует малыша в данный момент, создать ему оптимальную среду для занятий и ненавязчиво научить пользоваться этой средой.Основная задача взрослого: не мешать р/у осваивать окружающий мир, не передавать свои знания, а помогать собирать, анализировать и систематизировать свои собственныеРазвитие детей идет в 5 областях:- сенсорика (развитие органов чувств);- навыки практической жизни;- математика; - родной язык; - космическое воспитание. Дидак-кий материал имеет две цели: прямую - способствует актуальному движению ребенка (расстегивание и застегивание пуговиц, нахождение одинаково звучащих цилиндров),и косвенную - нацелена на перспективу (развитие самос-ти, координации движений, утончение слуха). Недостатки:- Система концентрируется лишь на развитии интеллекта и практических навыков; - В системе нет ролевых и подвижных игр.

М. Н/ых. заключается в том что нельзя ограничивать развитие рамками и предписаниями 1ое требование Свободное движение - основа развития, причем не только физ-го, но и интел-го. 2ое требование - не делать за своего малыша то, что он может сделать сам. Каждый лишний шаг, сделанный самос-но, дает функции развиваться, а главное - увеличивает веру в себя. М. обучения Н. З/а. я/ся универсальными. Пособий у автора по обучению чтению, письму, математике, английскому языку для дома и д/садов. Интересной я/ся методика обучения чтению. З/в изобрел кубики(46 признаков) разных цветов, размеров и звучания для того, чтобы процесс понимания и запоминания взаимосвязи букв и звуков для ребенка был интересен и прост. М. Глен Доман- американский педиатр отдает первенство в развитии ребенка матери. Он советует мамам постоянно обучать детей, делая это в процессе повседневных дел. Он учит родителей подавать энциклопедические сведения р/у с помощью изоб-х на карточках рисунков (животных, растений и др.), их озвучивания и построения в некий связующий ряд. С помощью карточек он предлагает обучать детей чтению, матем-ке, истории, естествознанию и другим наукам. М. Сесиль Лупан настаивает на том, что рисунки должны отображать реальный мир вокруг ребенка. ; - настаивает, чтобы ребенок быстрее привык к буквам, он д. слышать их звучание с рождения. Валь-я система обучения система обучения детей делает ставку на творчество, дух. развитие и восп-ие. Д.-ие/с-ы, работающие по этой методике, оснащены исключительно натуральными предметами. Речь идет о деревянном интерьере и игрушках, изготовленных из дерева, шерсти и др. натуральных материалов. Как правило, большинство “живых” игрушек сделаны воспитателями собственноручно. Такие игрушки становятся настоящими друзьями малышей и развивают их фантазию.

 

7.Психологические основы игры. Структура сюжетно-ролевой игры и её роль в развитии дошкольника. 4

Психологическое значение игры: игра является средством умственного воспитания (формирование символических действий, взятие на себя роли, отображение окружающих явлений); нравственное воспитание (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность, умение согласовывать действия, сопереживать); эстетическое воспитание, проявление творчества; физическое воспитание – совершенствование разнообразных движений.

Сюжетно-ролевая игра. Игры, которые придумали сами дети, отражают знания, впечатления, представления об окружающем мире, условно воссоздают социальные отношения между людьми.

Компоненты с\ригры: 1 – воображаемая ситуация (складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в игре), 2 – сюжет (с 1 персонажем, 1 действием в 1 предметной ситуации; несколько персонажей, с одинаковыми видами действий в 1 предметной ситуации; 2 взаимодополняющих персонажа в одной предметной ситуации; взаимодействие персонажей + отношения между ними), 3) роли (чаще роль взрослого, роль отражается в действиях: речь, мимика).  Сюжеты: бытовые игры, семья, детский сад, на тему труда, с обществ. тематикой Этапы развития. Сюжетно-ролевая игра возникает на 3 году жизни. 1этап – действия с предметами, в определенно последовательности, но часто нарушается, действия однообразные, и часто повторяющиеся, роли не обозначены, цепочка действий носит сюжетный характер, на бытовые темы, по форме – это игра рядом, или одиночная, охотно со взрослым, кратковременная, стимулом являются игрушка, предмет. 2 этап – действия с предметами, но более полно и последовательно в соответствии с ролью –обозначена словом., основной сюжет – бытовые темы, в игре объединяется 2-3 человека, игрушки заранее не подбираются, взаимодействие детей на основе использования общей игрушки; 3этап – действия с предметами, но появляются контакты с партнерами по игре, роли четко обозначены и распределены, действия определены ролью, игрушки и предметы подбираются по ходу игры, игра – совместная, увеличивается ее продолжительность, сюжеты разнообразны: быт, труд, общественные явления. 4этап – в игре отражаются отношения и взаимодействие взрослых друг с другом, темы разнообразны, носят совместный, коллективный характер, объединения устойчивы, строятся на интересе, длительные, развив.Руководство:приемы; косвенные (без вмешательства, внесение игрушки, создание игровой обстановки) и прямые (ролевое участие воспитателя в сговоре, в игре, разъяснение, помощь, совет по ходу). В мл гр работа на развитие и обогащение сюжета, умение играть рядом, затем вместе; совместная игра с воспитателем, который обогащает замысел, игровые действия, воспитатель должен обучать детей игровым действиям (показывать образец игрового действия, включать предметы -заместители). В средней группе воспитатели обогащают содержание игры, организовывают игру небольшими группами, поддерживают дружеские отношения, воспитатель использует косвенные приемы, вопросы, приучает обдумывать тему, распределять роли, подбирать игрушки, помогает объединиться двум и более детям для общей игры, воспитатель- второстепенная роль, чтобы направить, оказать помощь) для развития сюжета: показ действий игры, напоминание, совет, совместное обсужден. В старшей группе задачи: обогащение содержания, формирование взаимоотношений, развитие самостоятельности, умения договариваться, распределять роли, наметить сюжет, подготовить игровую обстановку; правила: во что будем играть?, с кем будешь играть, доводить игру до конца, играть дружно. Воспитатель для того, чтобы заинтересовать детей игрой, читает художественную литературу, рассказы, как сам играл, организовывает экскурсии, совместно с детьми изготавливает атрибутику.

С/р и имеет свою специфическую структуру. Эта структура вкл в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль. Содержания с\р и определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его лич. опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деят-ти и взаимоотношениях взрослых. Содержание с/р игры воплощается р/ком с помощью роли, к/ую он берет, роль – средство реализации с/р игры. Для р/ка роль – это его игр. позиция: он отожествляет себя с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые р\ком из окруж. жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дош-в роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, р/ок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

 

8.Развитие и форм-е способностей у детей дош. возраста. Одарённые дошкольники и особенности их 9 обученияРазвитие р\а связано с его способностями (инд-но-психол-е особенности, к/е обеспечивают высокие достижения личности). Природно-биологической основой способностей являются задатки. В дет. возрасте начинают форм-ться познавательные, практические, некоторые специальные способности.

Познав-е способности связаны с познанием окруж. мира (сенсорное восприятие предметов и их внешних свойств); интеллект (обеспечивает легкое овладение знаниями

Дет. возраст - благоприятный период для проявления задатков и развития конструктивно-технических способностей (в процессе конструирования по условиям ребенок учится варьировать, по-разному решать задачи на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для творчества).

Специальные способности – индивидуально-психологические свойства личности, которые обуславливают возможность успеха в специальных областях деят-ти. Очень рано начинают развиваться у детей муз. способности, к изоб. дея-ти, к театр. деят-ти; литературные способности.

Итак, дет. возраст – важный период, когда начинают формироваться способности. Важный компонент способностей – трудолюбие. Взрослые уделяют внимание, помогают проявлять ребенку его замыслы, способности в обучении специальным умениям. Одаренность основывается на совокупности особых качеств личности. Эта совокупность внутр. предпосылок, возникших и стабилизировавшихся в процессе инд-го развития, и определяет успешность деят-ти личности в той или иной области. Эта систематически организованная структура индив-ых качеств личности форм-ся в течение всей жизни ч\а и является тем самым продуктом взаимоотношений ч\а и окруж. среды.Кратко одаренность- это высокий уровень развития каких-либо способностей.

Имеющиеся в психологии подходы позволяют выделить три категории одар. детей: 1) с необыкновенно высоким общим уровнем умст-го развития при прочих равных условиях; 2) с признаками специальной умственной одаренности, например, к математике или языкам; 3) проявляющие яркую познав-ую активность, отличающиеся оригинальностью психического склада, незаурядными умственными способностями. Это случай потенциальной творческой одаренности. Таким образом, можно говорить об общей, специальной и творческой видах одаренности детей.

Признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, и долговременными,

Понятие «одаренный» применительно к ребенку имеет два разных значения: одаренный именно как ребенок, и одаренный в более полном смысле – как носитель долговременного, пожизненного дара. Это очень важное различение. Оно не должно позволить забывать о том, насколько это сложное и ответственное дело – судить о признаках одаренности у ребенка.

В работе с одареннымидетьми важно понять неординарность, не игнорировать уникальность, учитывать индивидуальность, не восторгаться сверх, не перегружать, не гасить инициативу, учить терпению, поощрять, помогать, но – учить проигрывать, не занижать самооценку, налаживать отношения со сверстниками, способствовать гармонии физического и умственного развития.

 

9.Классификация методов психолого-педагогических исследований. 2

Под исс-м в области педагогики понимается процесс и результат науч. Деят-ти, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Пед. Исс-е объясняет и предсказывает факты и явления. Подходы к построению системы методов психологии и педагогики обычно подразделяются по степени общности на три группы: 1.Диалектический метод как основа всех др. методов 2.общенаучными логическими методы познания. 3. Частные. В.П. Давыдовым условно выделял на группы эмпирических и теоретических методов 1.К теор-м методам исс-я он относит – теор-й анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, индукцию и дедукцию, метод моделирования, к группе 2. К эмпирическим – наблюдение, беседу, опрос. методы (анкет-е, интервьюирование, тест-е, социометрия), эксперимент и др. К ним относятся:-научное наблюдение; - разные виды психолог-х и пед.экспериментов;- работа снауч. фактами-описание полученных результатов, классификация фактов, их систематизация, всевозможные способы анализа и обобщения; - опросы;- беседы; - изучение результатов деят-ти конкретных лиц и др.В отдельную группу вспомогательных методов психолого-пед. исс-я, к которым относятсяматематические и статистическиеметодыинтерпретациирезультатов научной работы.

В психолого-пед. исс-х так же выделяют констатирующий (констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между яв-ми, полученные данные могут служить материалом для описания ситуации)и формирующий эксперименты. (в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления). Одной из известных классификаций методов психолого-пед. Исс-я я/ся классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Он разделил на 4 группы: 1.организационные; 2.эмпирические; 3.по способу обработки данных;4. интерпретационные.

К организ. методам ученый отнес: -сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деят-ти и т.п.;-·лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;- комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:- обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);- эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);- психодиагностический метод;- анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);- моделирование;- биографический метод.

По способу обработки данных:- методы математико-статистического анализа данных и методы качественного описания. К интерпретационным:-генетический (фило- и онтогенетический) метод;- структурный метод (классификация, типологизация и др.).Субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами). Это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

1) Наблюдение - сбора информации, направленностью к ясной, конкретной цели; 4.Беседа правила применения метода беседы:– беседовать только по вопросам, непосредственно связанным с исследуемой проблемой;– формулировать вопросы четко и ясно;– подбирать и ставить вопросы в понятной форме;

5.Методы опроса психолого-педагогического исследованиях применяются в следующих формах: в виде интервью (устного опроса), анкетирования (письменного опроса), экспертного опроса, тестирования (со стандартизированными формами оценки результатов опроса), Социометрический методпозволяет в кратчайший срок вскрыть структуру межличностных отношений в группе, систему симпатий и антипатий,

Метод тестирования -.позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности,

 

10. Методика проведения психолого-пед-го иссл-ия. Интерпретация, апробация и внедрение полученных результатов иссл-ия. 7

Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познава­тельной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использова­ние в педагогической практике новых способов, средств и прие­мов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития человека. Это - трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Методика психолого-педагогического исследования – это оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов.

Обычно процесс психолого-педагогического исследо­вания в обобщенном виде состоит из следующих этапов: Выбор, формулирование и обоснование темы исследования. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения. Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся исследуемой проблемы. Анализ психолого-педагогической практики, опыта прошлого и настоящего как позитивного, так и негативного. Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских материалов. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования. Формулирование основных выводов по результатам исследования. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.

Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ).

Заключительный этап исследования связан с систематизацией результатов, их интерпретацией и изложением.

Интерпретация (от лат. interpretatio) в науке – толкование, раскрытие смысла, разъяснение; в искусстве – творческое исполнение художественного произведения, авторская трактовка текста или сценария.

Особая роль в интерпретации четко зафиксированных явлений принадлежит статистическим методам.

В задачи интерпретации входит выявление объективного значения полученных результатов для теории и практики обучения и воспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективности в использовании, а также выявление смысла, т.е. значения для самого исследователя или заинтересованного в результатах исследования круга лиц. Слово «апробация» латинского происхождения и дословно означает «одобрение, утверждение, установление качеств» (не путать с опробованием, т.е. проверкой на практике). В современном понимании это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов работы. В роли ценителей, судей, критиков, оппонентов выступают отдельные компетентные в области исследования ученые и практики, а также научные и педагогические коллективы и аудитории.

Апробация может проходить в форме публичных докладов, обсуждений, дискуссий, а также в форме рецензирования (устного или письменного) представленных работ. Официальная апробация выполненных работ часто связана с их публичной защитой (защита проекта, отчета, курсовой или выпускной работы, диссертации).

Для того чтобы психолого-педагогическое исследование было полностью завершено, недостаточно сделать научные выводы. Необходимо также, чтобы на основе этих выводов были сформулированы и по возможности внедрены в жизнь практические психолого-педагогические результаты. Внедрение, в свою очередь, предполагает выработку соответствующей программы и ее последующую реализацию.

Однако прежде, чем приступать к разработке программы внедрения полученных результатов в практику, желательно соотнести эти результаты с реальной педагогической ситуацией.
Такая необходимость возникает несмотря на то, что проведенный психолого-педагогический эксперимент с самого начала исходил из проблемы, связанной с жизнью, и был нацелен на ее решение. Практика проведения экспериментальных исследований показывает, что в их итоге чаще всего получаются результаты, не полностью совпадающие с запланированными, и, следовательно, по окончании эксперимента вновь возникает необходимость их соотнесения с жизнью.

 

11.Социализация: факторы, средства, механизмы. 5

Соц-я - процесс и результат активного усвоения и воспроизводства индивидом соц. опыта. Интеграция ч/а в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация), усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых фор-ся качества личности. Соци-ция протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на ч/а условия принято называть факторами.-можно объединить в четыре группы: 1.мегафакторы- космос, планета, мир, к/е в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли. 2.макрофакторы- страна, этнос, общество, государство, к/е влияют на социализацию всех живущих в определенных Н/р, природно-климатические условия тех или иных стран различны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. либо облегчают труд. 3. мезофакторы-условия соц-и больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в к/х они живут (регион...); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам. 4.микрофакторы. -, непосредственно влияющие на конк. людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общест-е, гос-е, религ., частные и контрсоциальные организации, микросоциум.Основные средства соц-и, обеспечивающие социальный контакт между личностями, личностью и группой: 1)Язык - основной инструмент соц-и. (ч/к принимает, анализирует, обобщает и передает информацию); 2)Ценности – идеальные представления, принципы, с которыми личность соотносит свои поступки; 3)Нормы – усвоенный личностью образ мышления, поведения, общения; 4) Навыки и умения – образцы деят-и. Образование навыков и умений называют социализацией для социализации, так закрепление навыка и умения помогают быстрее и увереннее овладевать новыми навыками и умениями. Механизмы соци-ции.Соци-ция ч/а во взаимодействии с разл-и факторами и агентами происходит с помощью ряда «механизмов».Подразделяются на: 1). Социально-психол-е механизмы: - Импринтинг(запечатление) - фиксирование человеком на ре-цепторном и подсоз-м уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов; -Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм соц. поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.- Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком соц. опыта.-Идентификация(отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.-Рефлексия - внутренний диалог, в котором ч-к рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д.

2.Ксоциально-пед. механизмы:-Традиционный механизм социализации(стихийной) представляет собой усвоение ч/ом норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, к/ые характерны для его семьи и ближ. окружения (сосед, приятельго и др.-Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия ч/а с институтами об-ва и различными организациями;-Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Субкультура влияет на социализацию ч/а постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.);-Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия ч/а с субъективно значимыми для него лицами. ( родители взрослый). Социализация ч/а, а особенно детей, подростков, юношей, происходит с помощью всех названных выше механизмов.

 

12. Социальное-личностное развитие 13 - это процесс, во время к/го р/к усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в к/ом ему предстоит жить. Социализация продолжается в течение всей жизни ч/а, но дош. период необычайно значим для вхождения р/а в мир социальных отношений. Социально-личностное развитие - это процесс и результат двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов: социализации и интериоризации, которые направлены на вхождение ребёнка в социокультурную среду.

В мл. дош. возрасте: развивать у детей доброжелательное отношение к близким людям; пробуждать эмоциональную отзывчивость на состояние близких людей, сверстников, героев сказок и др.; помогать осваивать способы взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игре, в повседневном общении; приучать к выполнению элементарных правил поведения; развивать умение передавать разные эмоциональные состояния в играх, сопереживать настроению сверстников; обогащать представления детей о людях (внешнем виде, половых различиях и др.), о семье. В ср. дош. возрасте: развивать у дошкольников умение понимать окружающих людей, проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию; расширять представления об окружающем мире; учить ориентироваться в правилах и нормах культуры поведения и общения; развивать эмоциональную отзывчивость. В ст. дош. возрасте: обогащать представления о людях, их взаимоотношениях, эмоциональных и физических состояниях; учить «прочитывать» эмоции в мимике, жестах, интонации; побуждать к активному проявлению эмоциональной отзывчивости (пожалеть, утешить, угостить и др.); воспитывать культуру поведения и общения; углублять представления о семье, родственных отношениях; активно выражать доброе отношение к близким; знакомить с формами приветствия, прощания, выражения признательности, обращения с просьбой; развивать самоконтроль над своими действиями; углублять представления о себе, своём организме, личностных качествах, возможностях, достижениях; развивать чувство самоуважения, собственного достоинства; направлять сознание, чувства и действия детей на совершение гуманных и справедливых поступков.

 Процесс социально-личностного развития дошкольников включает различные виды деятельности:

 • Игровая деятельность – дает ребенку почувствовать себя равноправным членом человеческого общества. В игре у ребенка появляется уверенность в собственных силах, в способности получать реальный результат.

• Исследовательская деятельность – дает возможность ребенку самостоятельно находить решение или опровержение собственных представлений. • Изобразительная - позволяет ребенку с помощью работы, фантазии вжиться в мир взрослых, познать его и принять в нем участие. • Предметная – удовлетворяет познавательные интересы ребенка в определенный период, помогает ориентировать в окружающем мире.

• Наблюдение – обогащает опыт ребенка, стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства. • Коммуникативная (общение) – объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым, в его поддержке и оценке.

• Проектная – активизирует самостоятельную деятельность ребенка, обеспечивает объединение и интеграцию разных видов деятельности. • Конструктивная – дает возможность формировать сложные мыслительные действия, творческое воображение, механизмы управления собственным поведением.

Основные принципы организации процесса социально-личностного воспитания • индивидуальная помощь в ликвидации конфликтных и критических ситуаций в социальном взаимодействии личности, ценностном становлении ее жизненных отношений; • воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности; • развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним; • развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества; • становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека. Поэтому перед педагогами встаютзадачи: Оказывать педагогическую поддержку детям, имеющим проблемы в обучении, трудности в общении, адаптации; 2.Способствовать созданию благоприятного микроклимата в группе; 3.Развивать социальную компетентность дошкольников (познавательные, общекультурные, коммуникативные, личностные компетенции, необходимые для вхождения в общество); 4. Задача дошкольного воспитания – это воспитание активной творческой личности, способной к самореализации, умеющей устанавливать гармоничные отношения с другими людьми, с самим собой.

 

13.Раннее детство: деятельность, умственное развитие (восп-ие, вооб-е, память, мыш-е), развитие речи и особенности общения. Кризис трех лет.Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать: 1) наличие тесной взаимосвязи физ-го и псих-го развития (любые отклонения в физ.развитии могут привести к психическим нарушениям); 2)индив темпы развития (организм развиваются не одинаково быстро); 3) высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его вос-ю; 4) восприимчивость детей к обучению (легко образуются условные связи);Манипулятивная деят-ть, свойственная раннему младенческому возр, начинает сменяться в раннем детстве предмет. Деят-тью, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.П.Я. Гальперин выделил 4 стадии становления предметного действия: 1) сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются, хотя их становится по ходу выполнения задачи больше - стадия целенаправленных проб; 2) быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений орудия — это стадия подстерегания;

3) теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета - стадия навязчивого вмешательства; 4) р/к в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиямзадачи - стадией объективной регуляции. В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой и изобразительной деятельности. Имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). На 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла. От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все более дифференцированным преднамеренным движениям. После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным: дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. В отдельных случаях дети начинают заранее объявлять о том, что именно они сейчас нарисуют, и выполняют графические построения в соответствии с наименованием. После 2 лет реб учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже-образец взрослого. Ведущей психической функцией этого периода яв-ся: восприятие.К началу раннего детства у р/а складывается предметное восприятие:он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи м/у предметами. - Ребенок овладевает зрительными действиями, к/ые позволяют определить нек/ые свойства предметов. Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно, восприятие речи, в основе к/го лежит фонематический слух.Воображение- в раннем детстве носит воссоздающий характер. Р/к может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Она возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств.

Внимание носит непроизвольный характер; ребёнка привлекает новизна, яркие признаки объектов. Объем внимания остаётся узким (если что-то рассматривает, то перестаёт слушать).

Развивается образная память (ребёнок узнаёт близких людей по голосу);- носит непроизвольный характер, р/к не может выполнить специальных действий с целью запомнить. Преобладающие виды памяти – двигательная, эмоциональная и частично образная

Основным типом мышления в раннем детстве является наглядно-действенное. Н/р, если ломается механическая игрушка, ребенок тут же начинает ее трясти, пытаясь ее исправить. Мышление в к/ом решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.

Речевая активность р/а резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения -он уже может общаться с помощью речи со всеми людьми, Словарный запас достигает 1200-1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта,самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!» и ведет к началу кризиса 3 лет.

1. Негативизм 2. Упрямство - такая реакция, когда р/к настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал,и он настаивает на своем требовании. 3.Строптивость. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, пренебрежении к тому, что предлагают и делают. 4.Своеволие, своенравие. стремлением р/а к самостоятельности, р/к все хочет делать сам.5.Протест-бунт, выражающийся в постоянной готовности р/а к ссоре, 7. Деспотизм, продемонстрирует власть над окружающими

 

14.Дош. возраст: деят-ть и ее роль в развитии р/а. Д\в: умст-е развитие (восп-ие, внима-е, память, вооб-е, развитие мыш-я и речи).

Дош-ое детство - большой отрезок жизни р-а. Основная потребность дош-ка — жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно; и жизнь р-а проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игр. деят-ть р/а. В структуре игры можно выделить несколько элементов: 1.Тема - та область действительности, к/ую р/к воспроизводит в игре. 2.Сюжет, сценарий игры - определенная последовательность событий, разыгрываемых в игре. 3. Роль - обязательный набор действий и правил их выполнения, моделирование реальных отношений, существующих между людьми. 4.Содержание игры — то, что р/к выделяет как основной момент деят-ти или отношений взрослых. 5.Игр. материал — игрушки и разно-е др. предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. 6. Игровое пространство - границы, в пределах к/ых территориально разворачивается игра.

В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры.

1.Предметная игра. Способом я/ся разворачивание и обозначение в игре условных предмет. действий («кормить куклу», «резать хлеб»). 2. Рол. игра- (играть «во врача», «в дочки-матери», «в зачарованных», «в милиционеров»). 3.Игра с правилами. Третий способ построения игры - сюжетосложение, связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «в парикмахерскую»).

Другой важной деят-тью дошкольного возраста является изодеят-ть р/а. К 3 годам р/к имеет уже нек/ый графический опыт и нек/ый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Шаблонные образцы изображения отдельных предметов (домика, лодочки, и т.д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах. Стар. дош. возраст- возраст расцвета рисования, когда р/к может выполнять до 25 рисунков в день. Детипереходят, к сюжет. рисованию со множеством предметов и персонажей. Особенностями рисунков дош-ов я/ся следующие:-пользуются ластиком, исправляя рисунок;-большинство рисунков плоскостные;-выражение в рисунке собственного отношения к изображаемым предметам и явлениям

В дошк. возрасте выделяется конструирование, Развитие конструирующей деят-ти проходит три последовательных этапа: 1) конструирование по образцу 2) конструирование по 3) конструирование по замыслу

Стиль общения в семье оказывает значительное влияние на формирование личностных качеств ребенка.

Авторитарный стиль отличается жестокостью, подавлением инициативы, требованием неукоснительного подчинения, опорой на окрики и наказания. Это не означает, что родители не любят ребенка. Часто, напротив, от ребенка ожидают великих достижений и стремятся «ограничить его жизнь для его же блага». Любовь в такой семье изливается экспрессивно, зависит от настроения родителей, и ребенок никогда не может быть уверен, похвалят его или поругают. Данный стиль воспитания формирует у ребенка несамостоятельность, неуверенность, тревожность, конформизм, либо, напротив, агрессивность и авторитарность (в подражание родителям).

Либерально-попустительский стиль отличается вседозволенностью, потаканием капризам ребенка, отсутствием четких требований, правил и ограничений. Данный стиль воспитания формирует у ребенка эгоистичность, обидчивость, неумение строить нормальные отношения с другими, повышенные требования к другим, утверждение себя через требования и капризы.

Гиперопекающий стиль является вариантом либерально-попустительского и иногда называется «стилем бабушек и дедушек». Семья полностью фиксирована на ребенке, растворяется в нем, посвящает ему всю жизнь. Такой стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном планах. Данный стиль воспитания формирует у ребенка инфантильность, неуверенность в себе, эгоизм, несамостоятельность, потребительское отношение к другим.

Дружеский стиль характеризуется совместными играми, разговорами на интересующие темы, частым совместным времяпровождением, четкой системой требований и обязанностей. В подобной семье у ребенка возникает уверенность в себе, умение общаться с другими, самостоятельность, инициативность, любознательность.

Отчужденный стиль характеризуется глубоким безразличием к личности ребенка, когда его «не видят», избегают, поддерживают психологическую дистанцию. Ребенок чувствует себя одиноким и несчастным. На этом фоне возникает отчужденное отношение к людям, агрессивность, потребительское отношение, или, напротив, переоценка отношений, стремление во что бы то ни стало быть включенным в какую-нибудь группу.

В общении с воспитателем дети постигают и осваивают свойства других людей и собственные качества, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемыена основе происходящего (смекалка, ум и др.). Самооценка детей остается хрупкой и неустойчивой, но наличие высказываний о себе, критическое отношение к своим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехах в становлении самосознания ребенка. Этот факт определяет потребностьребенка в уважении со сторонывзрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы. Кроме того, отношение воспитателя к ребенку часто отражается и на отношении к нему сверстников.

Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позволяющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками. 1. Ребенок нацелен преимущественно на совместную деятельность со сверстником и на ее организацию. Существует 3 варианта проявлений этого комплекса: ребенок преимущественно учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности; ребенок сам организует деятельность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера; ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценивает деятельность партнера.

2. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчеркивая свои реальные или приписываемые умения («Я построил...», «Я могу...»). Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастнойформе («А ты так можешь?»); он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним.

3.Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Его взгляд почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатлениями, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение, оценки.

4. Переход от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию. Дети сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и дело специально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародирует действия сверстника.

Восприятие раз-ся вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по 3 основным направлениям: 1)расширяются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсор. эталоны; 2) способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными; 3) исследования внеш. мира становятся более систематизированными и целенаправленными, более осмысленными.

Внимание: • значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания;• складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе раз-я речи, познав-х интересов;• внимание становится опосредованным;• внимание связано с интересами ребенка к деят-ти;• появляются элементы послепроизвольного внимания

Память в млад. дош. возрасте непроизвольная. В среднем - начинает форм-я произвольная память. В дош. возрасте наиболее развиты двигат-я и эмоц-я память, начинают форм-я элементы словесно-логич-й памяти.

Воображение, как и др-е психические процессы, в дош. детстве непроизвольно.К концу дош. возраста воображение р/а становится управляемым. Формируются действия воображения:-• замысел в форме наглядной модели; -• образ воображаемого объекта; -• образ действия с объектом.

Развитие мышления и речи. мышления характерно переходом от. наглядно-действенной формы кнаглядно-образной в конце- к словесному мышлению. В тесной связи с мышлением развивается речь. Растет словар. запас р/а по сравнению с ранним детством в три раза больше. 6-летний ребенок знает 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. Словарь р/а включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать, овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). (До 2лет-20 - 50слов, 3-250-700, 4-1500-2000, 5- 2500-3000)

В дош. возрасте обнаруживаются и зачатки чувства долга. , формируется и ч/во ответственностиза совершаемые поступки, ,появляются чу/о прекрасного, чу/о красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чу/а, Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку.

 

15.Соц. ситуация развития и деят-ть в младшем школьном возрасте. Умственное развитие в (внимание, память, и т. д.). Кризис 6-7 лет.

Традиционно выделяют три аспекта психологической готовности к школе:

Интеллектуальная зрелость, которая подразумевает дифференцированное восприятие (перцептивную зрелость), включающее выделение фигуры и фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление,выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сеномоторную координацию. По сути, понимаемая таким образом интеллек-я зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание голов. мозга; Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам дет. групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В работах Л.И. Божович основным критерием готовности к школе выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей (мотивов) учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

В ст. дош воз-те выделяются две группы детей: 1) дети, к/ые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учеб. деят-ть; 2) дети, к/ые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игр. деят-ти. Отсюда и 2 варианта переживания кризиса.

I. Кризис 6-7 лет, переживемый в стар. Дош. возрасте (дети, идущие в школу из кризиса). II. Кризис 6-7 лет, переживаемый в млад. школьном возрасте (дети, идущие в школу в кризис).

Протекание кризиса всегда окрашено индивид-ми особенностями р\а и своеобразными вариантами его развития. У некоторых детей он протекает мягко, почти незаметно, а у других — остро, демонстративно, травматично. Кризис 6—7 лет, как и любой другой, требует внимания со стороны взрослых, помощи ребенку,

Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это — развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения. Как следует из специальных психолог-х исследований, каждый из этих процессов связан с остальными. В начале обучения является непроизвольноевнимание. Даже при сосредоточении внимания млад. школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале. формируется произвольное внимание.

Восприятие непроизвольное;хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дош. возрасте. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности.И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учеб. материале в частности.

Память – непроизвольная. Школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Можно отметить, млад. школьники лучше запоминают нагляд.материал и значительно хуже - словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее - абстрактные понятия

Мышление. две основные стадии. стадии (I-II классы) анализ учеб. материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями.

1. К III классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, форм-ся аналитико-синтетический тип деят-ти, осваивается действие моделирования значит, что начинает формир-ся формально-логическое мышление.

Воображение. в своем развитии проходит также две стадии: 1ой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение. 2 стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов — это продуктивноевоображение.

Речь я/ся одним из важнейших психических процессов млад. школьника. Речь млад. школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. Особенностью развития речи в млад. школьном возрасте я/ся форм/ие письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, но при этом более развернутая.

 

16.Нарушения развития: классификация психи-го дизонтогенеза по В.В. Лебединскому.

Термин «дизонтогенез» (от греч., «dys» - приставка, означающая отклонение от нормы, «ontos» - сущее, существо, «genesis» - развитие) впервые был употреблен Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. В отечественной дефектологии данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений) развития.

В настоящее время понятие «дизонтогенез» включает в себя также постнатальный дизонтогенез, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. В широком смысле слова термин дизонтогенез -отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие. Психический дизонтогенез - нарушение психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер и различных компонентов внутри отдельных сфер.

Основными типами психического дизонтогенеза являются регрессия, распад, ретардация и асинхрония психического развития.

Классификация по Лебединскому

Отставание развитии: недоразвитие,задержанное

поломка развития:поврежденное,дефицентарное

асинхромия в развитии:искаженное, дисгармоническая

недоразвитие – грубые нарушения ЦНС

задержанное –развитие не грубое, обратимое нарушение ЦНС

поврежденное,- это грубые необратимые нарушения ЦНС

дефицентарное- нарушение анализаторов (слуха, зрения),тяжелые нарушения речи, ДЦП

искаженное,- ранний детский аутизм

 дисгармоническая – нарушение эмоционально волевой сферы (психопатия)

 

17.Психолого-педагогическая классификация нарушений речи.

В настоящее время в современной логопедии существуют две классификации нарушений речи:психолого-педаг-ая и клинико-педаг-ая.Они дополняют друг друга и служат общим задачам: определение логопедического заключения, комплектование групп детей с речевой патологией, осуществление системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены, в какой степени и служит основой для направления детей в логопедические группы соответствующего типа.

1. ФН(фонетические нарушения) – н-ие произношения одного звука, одной группы звуков.

2.ФФН(фонетико-фонематическое недоразвитие) – н-ие произношения одного звука, одной группы звуков или нескольких групп звуков, а также недоразвитие фонематических процессов (фонематического слуха, фонематического восприятия).

3.ОНР(общее недоразвитие речи) – системное недоразвитие речи, при к/ом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В зависимости от степени тяжести ОНР соответствует (Роза Евгеневна Левина) уровням речевого развития: 1- чем меньше уровень тем больше проблем речи; 2-фразывая речь появляетя.3-равернутая речь

4.Заикание – н-ие коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения (возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ФН, ФФН, ОНР). В данной классификации нарушения чтения и письмарассматриваются в составе ФФН, ОНР как вторичные нарушения в структуре дефекта.

Клинико-педаг-я классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств с учетом психолого-лингвистических критериев: 1. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Механическая (органическая) дислалия – вид неправильного звукопроизношения, к/й вызывается органическими дефектами периферического речевого аппарата,его костного и мышечного строения. Функциональной дислалией – вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. 2Дизартрия–(темп речи, голоса, силы голоса,), н/ем иннервации мышц артикуляционного аппарата. Это речевое нарушение органического характера, то есть, обусловлено поражениями ЦНС. 3.Ринолалия- нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиолог- ическими дефектами речевого аппарата. 4.Алалия - представляет собой системное недоразвитие речи, при к/ом нарушаются все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связное высказывание. Формы алалии: моторная алалия, сенсорная алалия. 5Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга (утрата, распад речи в результате черепно-мозговых травм,). 6Заикание – н-ие темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. 7 Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. 8Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. 9.Дисфония – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата (нарушения голоса). 10Брадилалия – патологически замедленный темп речи. 11.Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

 

18.Современные психолого-педагогические подходы к классификации интеллектуальных нарушений (ЗПР, олигофрения, деменция)

Изучение нарушений интеллектуальной деят-ти (УО, ЗПР) я\я в настоящее время одним из наиболее интенсивно разрабатываемых направлении в педагогике и психологии. Выделяют три осн. формы интеллектуальной нарушении: -Олигофрения; -деменция; -ЗПР.

1.Олигофрения - это форма умс-о и псих-го недораз-я, возникающая в результате поражения ЦНС .традиционно выделяют три степени: идиотия, имбецильность и дебильность.

Идиотия – тежелая степень, айкью - ниже 20. Они имеют нарушения моторики, координации движений, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно формируются элементарные навыки самообслуживания

Имбецильность сред. степени (21-49) Они обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных труд. навыков. Они практически необучаемые даже во вспомогательной школе. Дебильность – лег. степени (50-70).позволяет обучать такого р/а по программе вспом-й школы,№7. дальнейшем относительно благополучно адаптируются в социальной среде.

2.ЗПР выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллек-ой деят-ти, эмоциональной незрелости.

Различают: ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм); ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вред. воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни р\а; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения. К.С.Лебединская, считает, что ЗПР психогенного происхождения лишь условно можно относить к группе ЗПР. Эту форму ЗПР трудно дифференцировать с педагогической запущенностью.

Многие из них при адекватном индив-м подходе способны удовлет-но осваивать программу обучения мас. школы. Однако большая часть детей с ЗПР обучаются по рекомендации психолого-медико-пед. консультаций (комиссий) по коррек. программам в стенах массовой общеоб-й школы. И для ЗПР существует спец-ое учреждение шк №7

3.Деменция (от лат. - безумие) –стойкое снижение познав-й деят-ти, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волев. сферы. В дет. возрасте деменция возникает в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга, травмах мозга (сотрясения).

 

19.Предмет и задачи ДП как науки. Орг-я дошк. Образ-я в свете ФГОС

ДП – наука, которая изучает воз. аспекты вос-я детей от рож-я до школы. Она я/ся самос-й наукой, так как имеет свой предмет, объект изучения, задачи, категории и содержание. Объектом изучения дош. пед-ки я\я р\к дош. возраста, который обладает большим своеобразием психичес-го и физиологического развития. Предметом дош. пед-ки я\я изучение закономерностей в вос-и и раз-и детей от рож-я до школы. Задачи дош. пед-ки: – выявление характерных особенностей периода дош. детства, обоснование закономерностей вос-я, обу-я и раз-я; – определение содержания форм и методов в организации вос-я и обу-я детей; – разработка содержания форм и методов работы с семьей; – изучение и обобщение передов. опыта работы в дош. образ-ой орган-и; – определение путей и форм преемственности между д\с и школой.

Источники развития дошкольной педагогики как науки:

1) народ. Пед-ка (отражение нар. мудрости и опыта вос-я в уст. Нар. творчестве – сказки, потешки, поговорки). Пед. идеи проявлялись в в труде, в традициях, в обычаях, в семей. укладе жизни, в нар. Твор-ве (игры, песни, танцы, обряды). 2) идеи выдающихся мыслителей прошлого о вос-ии дош-в .(Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко) 3) нормативные и законодательные документы в области дош. вос-я (закон «Об образ-и», Конвенция правах р\а, Концепция дош. образ-я, ФГОС к организации дош. образ-я) 4) данные смежных наук (дет. психология, этика, эстетики, анатомия…) 5) передовой пед. опыт.

Закономерности дош. пед-ки: - 1.атмосфера любви и защищенности (основ. цель – вос-е счастливого р/а) - 2. единство воспитательных усилий 3. Включение личности в деят-ть, стимулирование ее активности (вос-е в деят-ти: игр-й, уч-й, труд-й, худ-й, познав-но-практич-й, общении); 4. Гуманизм, уважение к личности р/а (взаимосвязь гуманизма с высокой требовательностью); 5. Создание ситуации успеха, опора на положительное; 6. Учет возр-х, индивид-х особенностей.7. Воспитание в коллективе

Для обеспечения к/му р/у того самого равного старта, к/ый позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дош. образ-я, в каком бы образ-м учр-и (или в семье) р/к его ни получал.С 01.09.2013 года с учетом вступления в силу нового закона «Об образовании» детский сад становится первой обязательной ступенью образовательного процесса. Вводится ФГОС ДОО, что согласно статье 2 пункту 6 нового закона «Об образовании» означает «совокупность обязательных требований к дошкольному образованию, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования».

Основ. целями ФГОС дошкольного образования я/ся: • обеспечения гос-вом равенства возможностей для каждого р/а в получении качест-го дош. обр-я; • обеспечение гос-х гарантий уровня и качества образ-я на основе единства обязательных требований к условиям реализации основ. Образов-х программ, их структуре и результатам освоения; • сохранения единства образов-го пространства РФ относительно уровня дош. образ-я. Основ. требовании, позволяющих получить дош-ку доступ. и качест-е образ-е:1. Пр-ма определяет содержание и организацию образов-го процесса на уровне дош. образ-я. 2. Пр-ма обеспечивает раз-е детей дош. возраста с учетом их психолого-воз-х и индивид-х особенностей.3. Содержание пр-мы должно охватывать следующие ОО:

-.СКР (личностное) (безопасность,труд социализация); ПР(познания); -РР(комм-я); -. ХЭР(музыка, чтение, худ. твор-во); -. ФР(физкуль. здоровье).

ФГОС дошкольного образования состоит из трех групп требований.

1. ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2. ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

 

20.Сущность воспитания и его место в целостной структуре

образовательного процесса. Виды и методы воспитания дошкольников.

1.Сущность вос-ия. Вос-ие тесно связано с рядом психо-их и пед. понятий, главными из к/ых выступают следующие: •форми-ние; развитие; •саморазвитие; •самовоспитание

Вос-ие как пед. явление выступает неотъемлемой частью целостного образов-го процесса как деят-ти, в ходе к/ой идет овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, закладываются основы мировоззрения, развив-ся познав-е силы, творч-е способности и эмоц-но-волевая сфера личности, форми-ся нрав-е качества и привычки поведения. Взаимосвязь процессов обуч-я и вос-я в целостной структуре образов-го процесса выражается в нескольких аспектах. 1.Оба эти процесса протекают в рамках одного образов-го учр-я (д/с, школа, и др), осущест-ся одним и тем же ч/ом (педагогом) и направлены на достижение общей цели – подготовку личности к активной жизнедеятельности в общ-ве. 2.Вос-ие всегда содержит в себе элементы обуч-я, 3.В ходе процесса обуч-я, направленного на освоение науч. знаний, всегда имеет место воспитат-й аспект, реализуемый через содержание учеб. материала, методику его подачи, характер пед. взаимодействия учителя и учащихся. Обуч-е и вос-ие – это самост-е процессы, каждый из к/ых в целостной структуре образ-го процесса имеет свою специфику Целью процесса обуч-я я/ся передача ЗУН; цель воспит-го процесса – освоение норм поведения, т.е. формир-е поведенческой культуры личности. Процесс обуч-я строго регламентирован, поскольку имеет четкие времен. границы (урок), осуществ-ся на основе обязательных учеб. планов, его результаты замеряются на основе четкой нормы оценок; процесс вос-ия не имеет четкой регламентации, во многом хаотичен, не ограничен во времени, не имеет конкретных качеств-х и количест-х показателей.

Вос-ие — целенап-е формир-е личности в целях подготовки её к участию в общест. и культ-й жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. С содержательной точки зрения вос-ия классифицируется по разному: умст-е, труд-е и физ-е вос-е. 1.Физ. вос-ие. развитии физ. качеств и укрепление здоровья. 2.Умст-е (интеллектуальное) вос-ие. развивается у р/ка интеллект и др. психические процессы (ощущения и восприятие, вооб-ие и мыш-е, память, речь), способность к сознанию и самосознанию, самоорганизации уч-й деят-ти. А.Матем-е и логическое развитие. (анализ, синтез, обобщение, классификация, конкретизация, сравнение) у р/ка. выбор.Б.Развитие речи. Р/ка необходимо научить говорить красиво и правильно,. От развития речи и словаря напрямую зависит развитие мышления и мыслительных операций. 3.Нравст-е и этическое вос-ие. Малыш с детства д. обучаться культуре общения и поведения, формировать свою жизненную позицию к семье, стране и т.д. 4.Труд. вос-ие. - предполагает обучение р/ка тем или иным навыкам труда, 5.Муз. вос-ие. Р/ка необходимо научить оперировать элементарными муз. средствами (темп, ритм). 6.Худ-о-эстет-е вос-ие. Дети д. научиться чувствовать искусство, передавать заложенный сюжет и эмоционально сопереживать происходящему. Т.о., разные виды дош-го вос-ия направлены на форм-е всесторонне развитой личности. 3 основных метода вос-ия детей дош. возраста: 1.Авторитарный метод вос-ия - стремление добиваться дет. послушания как главного результата вос-ия. 2.Индукция – вед. типом взаимоотношений я/ся сотрудничество – при возникновении каких-либо недоразумений родители вместе с р/ом пытаются найти выход из сложившейся ситуации. Т.о., р/ку дают понять, что он тоже имеет право голоса. 3.Демонстрация нелюбви», при к/ом родители демонстративно показывают р/ку свою обиду, не общаются с ним они дают понять р/ку, что он поступил неправильно и не оправдал их надежд.

 

21.Роль семьи в формировании ребенка-дошкольника.

Семья – важнейший компонент воспит-ой среды, это основанная на браке или родстве малая соц. группа. Функции совр. семьи: репрод-ая; хозяй-но-экон-я; воспит-я; нрав-но-психолог-я; коммун-я; функция организации отдыха детей. Специфика формирующего влияния семьи: воспит-е отношение в семье, основанное на чувствах родства, любви, взаимной ответственности; общение и взаимодействие в семье людей раз. возраста, имеющих раз. область интересов и деят-ти; взаимная направленность формирующих воздействий (на детей влияют взрослые и наоборот); благоприятная возможность для учета индиви-ых особенностей, интересов и потребностей; преимущественно эмоц-й харак-р сем. отношений и сем. влияния. Семья удовлетворяет потребности ч\а в любви и счастье, содружестве, отцовстве, в дом. уюте, в признании и авторитете. В дош. годы р\к почти полностью отождествляет других людей через призму суждений, оценок проступков родителей

Типологии семьи:1. в зависимости от количества детей (бездет, однодет, малодет, многодет)2.в зависимости от состава (однопоколен, двупоколен, межпоколен); 3. В зависимости от структуры (пол, непол, небрач); 4. В зависимости от характера взаимоотношений (благопо-е, неблаг-е, гармон-е, распадающиеся, распавшиеся, неполные). Стили сем. Вос-я: авторит-й (ограничивается самос-ть р\а, он становится зажатым. Запреты, наказания – осн. методы воздействия). Демократ-й (предполагает единство и уважение прав и обязанностей). Стимулирование активности и целеустремленности). Либеральный (абсолютная свобода в любых поступках).

Типы современных семей и их влияние на воспитание дошкольников.

Можно выделить несколько типов семей.1 тип. Благополучные семьи.Для этого типа семьи характерны идейная убежденность, высокие дух-е интересы и потребности, гражданственность. Отношения между родителями в этих семьях строятся на любви и уважении друг к другу, заметен творческий подход к семейному воспитанию.

2 тип. Формально-благополучные семьи. Для них характерна идейная убежденность, ответственное отношение к производственным обязанностям, но отсутствуют уважение между членами семьи, духовная близость.

3 тип. Неблагополучные семьи. Отсутствуют духовные интересы, безразличное отношение к производственным и семейным обязанностям, отсутствие в семье трудовых традиций, беспорядок в ведении хозяйства.

4 тип. Неполная семья. Это семьи в которых нет одного из родителей. Такая семья может быть благополучной, если для нее характерна идейная направленность, знание целей и задач воспитания, и неблагополучной, если эти условия нарушаются.

 

22.Адаптация детей к дошкольной образовательной организации.

Адаптация- приспособление организма и личности к новой обстановке, а для р/а ДОУ, несомненно, я/ся новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер к/ых зависит от психофизиологических и личностных особенностей р/а, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольной образовательной организации. Поэтому темпы адаптации у разных детей будут различны..

Различают три степени тяжести прохождения острой фазыадаптационного периода:

1.Лёгкая адаптация. Сдвиги нормализуются в течение 10-15 дней, р/ок прибавляет в весе, адекватно ведет себя в коллективе, болеет не чаще обычного. 2. Адаптация средней тяжести Сдвиги нормализуются в течение месяца, при этом ребенок на короткое время теряет в весе, может наступить заболевание длительностью 5-7 дней, есть признаки психического стресса; 3. Тяжелая адаптация Длится от 2 до 6 месяцев, ребенок часто болеет, теряет уже имеющиеся навыки, может наступить как физическое, так и психическое истощение организма.

С приходом малыша в детский сад начинается новый этап в его жизни. В привычный, сложившийся образ жизни вносятся большие перемены: - четкий режим дня; - отсутствие самых близких людей (особенно мамы); - длительный контакт со сверстниками; - необходимость слушаться, подчиняться незнакомому, чужому (пока что) взрослому; - уменьшение количества внимания именно его личности; - нахождение в новом незнакомом пространстве. Чтобы период адаптации проходил легче, необходима профессиональная, педагогическая помощь семье. Ребенок чуток к эмоциональному настрою взрослых, поэтому первая встреча должна проходить в спокойной, знакомой для ребенка, доброжелательной атмосфере. Подготовительный этап начинается за 1-2 месяца до поступления ребенка в д/ сад. Основная задача родителей в этот период - сформировать у р/ка такие стереотипы поведения, к/ые ему помогут в дальнейшем безболезненно войти в новые для него условия. В первую очередь - распорядок дня.

Адаптационный период считается законченным, если р/к хорошо, с аппетитом ест, быстро засыпает и вовремя просыпается в бодром настроении, играет один или со сверстниками. малыш говорит родителям: «Ну пока» и срывается в группу, Игра помогает ребенку быстро приспособиться к новому окружению. Игра – самая любимая и естественная деятельность детей. Игра поднимают настроение, сближают детей, помогают забыть минуты расставания с родителями.

 

23.Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности дошкольниковДошкольники - прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самос-но находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деят-ть, а наоборот, активно помогать. Познавательно-исследовательская деят-ть, зарождается в ран. детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе к/го дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсор. эталоны, простые орудийные действия. Познавательно-исследовательская деят-ть старш. дош-ка в естественной форме проявляется в виде так называемого дет. экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?). Путей развития потенциала личности существует много, но собственно исследовательская деят-ть, бесспорно, один из самых эффективных. Этапы процесса познания окружающей действительности детей дошк. возраста с позиций личностного развития р\а: 1.этап характеризуется проявлением любопытства. Р\к – дошкольник в процессе восприятия окруж. мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития. 2этап восприятия окруж. мира у дош-ков я/я резкое увеличение его осмысленности. Они не просто смотрят на яркий, незнакомый окруж. мир, а выделяют интересные, значимые для них объекты. (дает толчок мышлению, развитию любознательности).3 этап- в познании дош-ком окруж. мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают р/у возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Изучая заинтересовавший их объект, дош-ки могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей. Начинаются закладываться основы логич. мышления. 4этап характеризуется удовлетворением исследовательской деят-ти; используя разные (приобретенные) способы действий, р/к начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат, достижение к/го приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У р/а формируется механизм вероятного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деят-ти. Развивается способность к обобщению явлений окруж. действительности и способность к преодолению трудностей. 5этап исследовательской деят-ти характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познав-й, а не практический. Р\к выполняет эту деят-ть не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно. Познав-я направленность р\а позволяет ему черпать различные сведения из окруж. действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу.Умения и навыки исследователя, полученные в дет. играх и в специально организованной деят-ти, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деят-ти. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания – не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Предметная исследовательская деят-ть развивает и закрепляет познав-е отношение ребенка к окруж. миру. С овладением речью познав-я деят-ть дош-ка поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, форм-ся способность к аналитическо-синтетической деят-ти не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений.Любой р\к вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение синички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство.

Если рассматривать структуру дет. исследования, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы: - Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);- Выдвижение гипотезы;- Поиск и предложение возможных вариантов решения; - Сбор материала; - Обобщение полученных данных.

 

24.Сенсор. вос-е в ДОО: понятие, значение, задачи, содержание, методика.Сенсо́рика (от лат) восприятие. Сенсор. вос-ие означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсор. процессов (ощущений, восприятий, представлений). С восприятия предметов и явлений окруж. мира начинается познание. Все другие формы познания (память, мышление) строятся на основе образов восприятия, я/ся результатом их переработки. Поэтому умст. развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Сенсор. вос-ие – основа умст. вос-ия. На 1ом году жизни это обогащение р/ка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины. На 2ом – 3ем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основ. разновидностях цвета и формы и об отношении м/у двумя предметами по величине. Начиная с 4ого года жизни у детей формируют сенсор. эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геом. фигурах и отношениях по величине м/у несколькими предметами. Позднее следует знакомить с оттенками цвета. Д/и и упражнения по сенсор. вос-ию для детей 3-5 лет сгруппированы по возраст. группам, а для каждой группы – по видам внешних свойств предметов, с к/ми работают дети (форма, величина, цвет, сочетание разных свойств.) Сенсор. эталоны:- Э/ы цвета .Э/ы формы - . Слуховые э/ы - ..- Вкусы ..- Запахи - . и т.д. Значение сенсор. вос-ия состоит в том, чтооно:- я/ся основой для интеллек-го развития;- упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром;- развивает наблюдательность; - готовит к реальной жизни;- позитивно влияет на эстет-е чувство;- я/ся основой для развития воображения; - развивает внимание;- дает ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познав-й деят-ти;- обеспечивает усвоение сенсор. эталонов;- обеспечивает освоение навыков учеб. деят-ти;- влияет на расширение словарного запаса ребенка;- влияет на развитие зритель., слух-й, моторной, образной и др. видов памяти. Содержание сенсор. вос-ия должно быть согласованно содержанием дет. деят-ти. Это значит, что обучение детей восприятию предметов, умению их анализировать, сравнивать д. быть согласованно с последующим процессом изоб-й, констр-й или др. деят-ти. В противном случае значительно снижается эффект обучения и создаются определенные трудности при решении детьми изоб-х, констр-х и др. задач. Методика сенсор. вос-ия дош-каНа занятиях рисованием, лепкой, аппликацией мы учим детей различным видам изображения: предметному, сюжетному, декоративному. Сенсор. развитие детей обеспечивается на любом из этих занятий. Занятия предметного содержания чаще всего проводятся на основе обследования предметов, их частей, строении предметов, их положении в пространстве. Вначале детей знакомят с основным положением предмета в пространстве в состоянии покоя. И в первых изображениях дети отражают именно эти положения. Постепенно надо подводит детей к пониманию изменчивости пространственного положения вещей и живых существ, к обогащению их представлений об окружающем мире.

 

25.Подготовка р\а к школе (понятие и виды готовности к школь. обучению, аспекты школь. зрелости). Деят-ть воспитателя по подготовке р/а к школе.

Психологическая готовность к школь. обуч-ю – это многокомплексное я/е, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации р\а в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учеб. готовность и социально-психологическую готовность. По данным Л.А.Венгера, и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: 1.Личностная 2. Интеллектуальная 3. Социально-псих-ческая 4. Эмоционально-волевая готовность. 1.Личностная готовность, детей к школе охватывает следующие три основ. сферы жизненных отношений: отношение с окруж. взрослыми людьми; взаимоотношения со сверстниками; отношение р\а к самому себе. Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к шк-е играет мотивация дош\ка. Мотивационная г-сть: - выраженность познав-х интересов; - стремление освоить роль школьника (хочет ходить в школу, и т.п.); - принятие системы требований, предъявляемой школой и учителем 2. Интеллектуальная г-сть р/а к школе предполагает наличие у р/а кругозора и развития познав-х процессов: – дифференцированность восприятия как основа мышления; – развитое воображение; – хорошая ориентировка в пространстве и времени; – развитое наглядно-образное мышление (умение выделять существенное в явлениях окруж. действительности, а также умение сравнивать их, видеть сходное и отличное; – развитая тонкая моторика рук (владение ручкой, ножницами, навыки рисования); – хорошая память; - развита регулирующая функция речи (выполняет словесные инструкции); – интеллектуальная активность (умение превратить учебную задачу в самостоятельную цель деятельности); – предпосылки абстрактно-логического мышления (способность понимать символы, сп-сть самостоятельно рассуждать, делать простые выводы). 3.Социально-психологическая г-стьвключает в себя формирование у детей нрав-х и коммуник-х способностей: – желание общаться со взрослыми и детьми; – умение установить контакт с учителем; – сохранение чувства дистанции; – способность к личностному контакту со взрослым (в противовес ситуативному); – умение устанавливать контакт со сверстниками; – умение войти в дет. коллектив и найти свое место в нем; – умение выполнять совместную работу; – умение поддерживать равноправные взаимоотношения со сверстниками. 4.Эмоционально-волевая г-сть считается сформированной, если ребенок умеет: - ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации; – умение управлять своим поведением (на уроке, во время перемены); – сохранение работоспособности в течение одного урока и в течение учебного дня; – эмоциональная устойчивость (регуляция эмоций); – произвольная регуляция внимания (концентрация, устойчивость, переключение внимания); – умение задерживать свои импульсы (например, не перебивать других в разговоре); – умение продлить действие, приложив к этому волевое усилие.

5.Педагогическая готовность: - входят хорошо развитое образное и словесно-логическое мышление, необходимый запас знаний об окружающем мире, о предметах, материалах и т.д., развитая сенсорика, общий уровень мыслительной деят-ти, умение оперировать знаниями при решении учебных и практических задач, овладение элементами учеб. деят-ти: – навыки чтения; – навыки письма; – навыки рисования; – ЗКР (чистая речь); – умение развернуто ответить на вопрос; – хороший словар. запас. Для физ. подготовки р/а к школе: хорошее состояние здоровья р/а, нормальное физ. и нервно-психическое развитие; развитая мелкая моторика руки; овладение р/ом к\г навыками.

Работа воспитателя - Подготовка начинается задолго до поступления в школу и осуществляется на занятиях в д\с на основе привычных для р/а видов деят-ти: игры, рисования, конструирования и др. Педагогам необходимо воспитывать у детей трудолюбие, усидчивость, отслеживать, чтобы дош-ки любое дело выполняли старательно и не бросали его на полпути. Дети, воспитанные в труде, меньше устают, отличаются творческим подходом ко всему, умением себя обслуживать, держать в порядке своё рабочее место. До школы дети должны усвоить определённую систему ЗУН, также у них д. быть сформированы психические процессы: внимание, память, мышление, речь. Организованная образ-я деятельность дош-ков д. быть организована педагогами так, чтобы дети могли свободно общаться, спорить, совместно выполнять различные задания. И главное, чтобы дош-ки учились совместно обсуждать, а их обсуждения были направлены на коллективный поиск правильного ответа, чтобы каждый р\к проявлял, как можно больше активности, рассуждал, высказывал своё мнение, не боялся при этом ошибиться.

 

26.Игрушка в жизни р\а. Классификация игрушек, требования к ним.Главной особенностью и-шки я/ся то, что в ней в обобщенном виде представлены типичные черты, свойства предмета. И-шка, по образному выражению (А.С.Макаренко), - «материальная основа» игры, она необходима для развития игр. деят-ти. К.Д. Ушинский одним из первых обратил внимание на то, что и-шка - это своеобразная школа воспитания чувств р/а.Любимые игрушки учат р/а доброте, сопереживанию.И-шка как специальный предмет игры. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деят-ти, это средство познания окр-его мира;в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

Воспит-е значение игрушек: - это обязательный спутник дет. игр; - участвуют в создании игры, оказывают влияние на личность р\а; -отвечают потребности р/а в активной деят\ти, в разнообразных движениях, помогают осуществить свой замысел, войти в роль, делают действия р/а реальными; - нередко подсказывают идею игры, напоминают об увиденном или прочитанном, влияют на воображение и чувства р/а; - приучают р/а к осмысленной, целенаправленной деят\ти, развивают мышление, память, воображение, внимание, вырабатывают выдержку, воспитывают волевые качества; - помогают воспитанию у детей интереса к труду, пытливости, любознательности; - способствуют воспитанию чувства патриотизма, симпатии, уважения к людям разных национальностей; - объединяют детей, требуя совместных усилий, согласованных действий; - наиболее доступное детям произведение искусства. Классификация игрушек в разной игровой деятельности: Сюжетно-образные игрушки: куклы, игрушки-животные, предметы домашнего обихода, которые способствуют развитию с\р игр.

Технические игрушки: водный, сухопутный, воздушный и космический транспорт; игрушки, отражающие бытовую, сельскохозяйственную и военную технику, промышленное оборудование, электронные игрушки и др. Строительно-конструктивные игрушки наборы геометрических тел (кубы, призмы, пирамиды, цилиндры, пластины), архитектурные или тематические наборы, включающие разные блоки (стены, колонны, арки); смешаный строительный материал. Дидактические игрушки: матрешки, вкладыши, яйца, башни, пирамидки; настолько-печатные игрушки (лото, парные картинки). Забавные игрушки: с механизмами, с сюрпризами, световыми и звуковыми эффектами. Моторные игрушки: мячи, обручи, кегли, серсо, скакалки. Музыкальные и театральные игрушки: бубен, рояль, металофон, декорации и атрибуты для различных видов театра и самостоятельной театрально-игровой деятельности. Игрушки-самоделки: из дерева, ткани, бумаги, природного и бросового материала; дополняют готовые игрушки и выполняют развивающую и воспитательную функции.

Требования к игрушкам: - они должны давать правильное представление о предметах, их особенностях, жизненном назначении, расширять кругозор ребенка, развивать интерес к технике, к труду; - содействовать воспитанию базиса личности, формировать ценности познания, преобразования; - иметь динамические свойства, обеспечивающие многоплановое использование их в игре: подвижность частей и деталей, механизмы звучания, дополнительные материалы для раскрытия игровых функций; - соответствовать возрастным особенностям восприятия детей; - должны быть безопасными и гигиеничными;

- развивать познавательные интересы, активизировать общение; - приучать к коллективной деятельности, воспитывать организаторские способности; - пробуждать творческое воображение, изобретательность.

 

27.Организация предметно-развивающей среды в ДОО. Понятие предметно-пространственная среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, содержание его духовного и физического развития, это единство социальных и предметных средств» (С.Л. Новоселова).Развивающая предметная среда детства –система условий, обеспечивающих всю полноту развития детской деятельности и личности ребенка, его полноценное физическое, эстетическое, познавательное и социальное развитие. Создаваяразвивающую среду важно учитывать особнности детей посещающийгруппу: - возраст, интересы, склонности детей. ФГОС при создании предметно – развивающей и игровой среды рекомендуют руководствоваться следующими принципами: - полифункциональности среды, т. е. предметно-пространственная среда д. открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле д. быть многофункциональной; - трансформируемости среды, к/ый связан с ее полифункциональностью – это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства; - вариативности, сообразно к/му характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками; - содержательно-насыщеной-- доступной и безопасной

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

1.Компоненты развивающей среды: - игровой центр (игрушки и атрибуты для сюжетных игр); - Ц. грамотности (уголок, книги, детские журналы, альбомы, сборники загадок, поговорок,) – Ц. речевого творчества (игры и оборудовании для развитие речи и подготовки р/а к освоению к чтению и письма);- Музыкально-театральный ц. (игры и предметы для организации театральные игры, уголок ряженое)- Ц. науки (оборудовании и материалы для организации детской экспериментирования и опытов (клеёнки фартуки свечи природные материалы), - Уголок природы (комнатные растения); – Ц. строительно-конструктивных игр (различные виды конструктора схемы, целуете чертежи, соответствующие игрушки); – Ц. занимательной математики (игротека, д. игры, игры на логическое мышление); – Ц. искусства (оборудование для изобразительной искусства) – Центр двигательной активности (кегли, ракетки, диски здоровья);– Ц. творческая мастерская; – Ц. повседневного бытового труда( дежурство); – Полочка красоты – образцы народного исскуства (дымка); – Минибиблиотека – книжные уголки. – Уголок свободной самостоятельной деятельности (полифункциональный); – Интелектуальный деятельности (д/ и, коллекция чего-то); – Иротека и видеотека. – Уголок личной коллекции ( наклейки).

2.Основные характеристики развивающей среды: -. Комфортность и безопасность обстановки. - Обеспечение богатства сенсорных впечатлений. -. Обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности дошкольников. -. Обеспечение возможностей для исследования, научения. -. Возможность включения в познавательную деятельность всех детей группы. Содержание предметно-развивающей среды должно соответствовать интересам мальчиков и девочек, периодически изменяется, постоянно обогащается с ариентацией на поддержание интереса детей, на обеспечение «зоня ближайшего развития», на неисчерпаемую информативность и индивидуальные возможности детей. Составляющие развивающего пространства ДОО

1. Пространство интеллектуального развития и творчества: - игровая комната (имеет стабильное оборудование, ориентированное на определенный возраст); - универсальная игровая зона – центральная зона ДОУ с высокой степенью трансформируемости пространства и оборудования, с тематическими подзонами: спортивными, игровыми;- дизайн-студия для занятий художественно-творческой деятельностью. 2. Пространство физического развития: - зоны моторных и спортивных игр (спортивные площадки с соответствующим оборудованием); - водная зона (бассейн, души-аттракционы, сауна). 3. Пространство экологического развития: - ландшафтные зоны (естественный и искусственный рельеф искусственные водопады, живописные холмики и пр.); - природная среда (озеленение); - зоны для сельскохозяйственных работ (огород, теплица); - зеленые уголки в интерьере групповой комнаты; 4. Компьютерное пространство: компьютерный зал; игровой зал; спорткомплекс; комната психологической разгрузки.

 

28.Принципы, формы, методы, приемы и средства в вос-ии безопасного поведения дош-в.

Правовой основой формирования у детей дошкольного возраста основ безопасности на современном этапе являются: 1. Конвенция о правах ребенка. 2. Закон Российской Федерации «Об образовании».

3. «Концепция дошкольного воспитания», В.В.Давыдов, В.А.Петровский. 4. Программа «Безопасность», Р.Б. Стеркина, Н.Н.Авдеева, О.Л. Князева, рекомендованная Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации к использованию в работе с дошкольниками.

Понятие безопасности жизнедеятельности в ДОУ ранее включало в себя следующие аспекты: охрана жизни и здоровья детей, обеспечение безопасных условий труда сотрудников ДОУ. Но современный мир изменил подход к проблеме безопасности, в нее вошли и такие понятия, как экологическая катастрофа и терроризм

Дошкольный возраст характеризуется нарастанием двигательной активности и увеличением физических возможностей ребёнка, к/ые, сочетаясь с повышенной любознательностью, стремлением к самостоятельности, нередко приводят к возникновению травмоопасных ситуаций.

Для того, чтобы р/ок не растерялся и принял правильное решение, необходимо: -дать определенный объем знаний об общепринятых человеком нормах поведения; - научить адекватно, осознанно действовать в той или иной обстановке, ситуации, помочь дошкольникам овладеть элементарными навыками поведения дома, на улице, в парке, в транспорте; - развить у дошкольников самостоятельность и ответственность.

Для приобщения р/а к безопасному поведению необходимо соблюдение некоторых принципов: Последовательности: – от знакомого к незнакомому, любая ступень обучения опирается на уже освоенное в предыдущем опыте. Воспитание собственным примером: воспитывающую функцию несёт собственный пример взрослых. Соответствие формы обучения возрасту р/а: обучения детей д. соответствовать его возрастным возможностям. Включённость обучения в контекст повседневной жизни: Знания должны стать для ребёнка основой его жизнедеятельности.Существенной стороной обучения является практическое закрепление знаний; - обучение д. быть наглядным и проходить в естественных условиях. Поощренияр/а к принятию ответственности за свою безопасность и безопасность окружающих: Необходимо приучать р/а к самостоятельному оцениванию ситуации, Учитывая особенности возраста Виды работы по воспитанию безопасного поведения детей: - комплексные занятия; - беседы; - ознакомление с художественной литературой (загадок, сказок С.Я. Маршака «Кошкин дом»); - беседы по иллюстрациям, сюжетным картинам; - развлечения, досуги; - игры (словесные, дидактические, подвижные, ролевые); - экскурсии по ДОУ, по территории сада, за пределы участка; - наблюдения; - эксперименты и опыты; - игровые тренинги; - «минутки безопасности»; - моделирование заданных ситуаций; Для системной работы по ОБЖ с дошкольниками в воспитательно-образовательном процессе я использую программу Н.Н. Авдеевой, О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной «Безопасность», где дан материал, с помощью которого у детей появляется потребность следовать правилам поведения в экстремальных ситуациях. Она разработана на основе проекта государственного стандарта дошкольного образования, реализует шесть основных направлений: ребенок и другие люди; ребенок и природа; ребенок дома; здоровье ребенка; эмоциональное благополучие ребенка; ребенок на улицах города.

Организация предметно-развивающей среды В группе д.центр по формированию у детей основ безопасности жизнедеятельности, где имеются д/ игры, изготовленные вместе с детьми, атрибуты для сюжетных и творческих игр, литература и наглядный материал для детей. Перспективное планирование

 

29.Методика приобщения детей к изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности

Изобразительное искусство в художественных образах открывает перед детьми богатое содержание жизни нашей страны, содействует развитию любви к природе, развивает интерес и уважение к творчеству людей. Знакомство детей с искусством способствует расширению жизненного опыта, развивает их любознательность, пытливость. Через образы искусства у детей воспитывается интерес и любовь к прекрасному, развивается их эстетические чувства. В искусстве перед детьми раскрывается богатство и разнообразие красок окружающего его мира.

Формирование художественной деятельности происходит в конце 1 – начале 2 года жизни, когда у ребенка появляется интерес к рисованию, к карандашу, к линии, который ребенок оставляет.

Первые детские работы в области искусства носят абстрактный характер, к четырем-пяти годам он начинает создавать свои цвета и собственные композиции. Ребенок начинает постигать пространство и его организацию. От экспериментов с цветом и формой ребенок переходит к стадии символов, которые годам к шести могут передавать реальные объектыРеализм приходит к ребенку между восемью-десятью годами – надо помочь ребенку более внимательно наблюдать за окружающим его миром. Позже, от десяти до двенадцати лет, потребность в реализме у ребенка усиливается. Появляется необходимость знания техники рисования для более достоверной передачи изображения. На этом этапе важно, чтобы обучение методике рисования не подавляло творческие возможности ребенка.

Возможности изображения. По мере усвоения изодеятельности у ребенка формируется внутренний план действий. Причем важность художественной деятельности заключается в том, что для психологического развития ребенка важен не результат – рисунок, а те психологические изменения, которые происходят в процессе рисования. В художественной деятельности ребенок познает окружающий мир, получает сенсорный опыт.

Значение: художественная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания, т.е. чтобы нарисовать, надо знать как он называется; формируется ручная умелость ребенка (штриховка), развивается умение создавать и воплощать замысел (функция целеполагания); осваиваются специфические выразительные средства художественной деятельности.

Изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

 

30.Современные технологии и формы организации музыкальной деятельности детей.

На сегодняшний момент в дошкольных учреждениях большое внимание уделяется здоровьесберегающим технологиям, главным фактором к/ых я/ся рациональная организация учебного процесса, соответствие методик и технологий обучения, способствующих развитию индивидуальных возможностей ребенка Основная форма муз деят в ДОУ – муз занятия, в ходе которых осуществляется систематическое, целенаправленное и всестороннее воспитание и фор-е муз-х и творческих способностей каждого р/а. Муз-е виды деятельности: Первым и ведущим видом в детской музыкальной деятельности является слушание – восприятие. Слушание складывается из следующих действий: слушания произведений; слушания в процессе разучивания песен, хороводов, танцев; слушания с целью определения свойств звука в дидактических играх. Вторым видом музыкальной деятельности является детское исполнительство. Песня – ценное средство нравственно- эстетического воспитания благодаря единству музыкального и литературного текста. Еще одним видом является ритмика. Музыкально – ритмическая деятельность условно делиться на две группы: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств и движений. Все музыкально – ритмические движения выполняют общую задачу – добиться слитности характера движения и музыки. Музыкальные игры – ведущая форма организации ритмических движений. В основе игры чаще всего музыка, которая подсказывает ход действий сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. Хороводы чаще всего проходят под народные песни. Танцы построены на зафиксированных движениях в определенной последовательности и построении (пары, круг) - состоят из знакомых элементов движений, которые повторяются на припев.

Игра на дет муз инструментах. Сначала детей знакомят с различными инструментами, называют их, обращают внимание детей на тембровую окраску, объясняют расположение высоких и низких звуков, показывают приемы игры. Постепенно в самостоятельной деятельности дети осваивают приемы игры. Третий вид деятельности – детское музыкальное творчество. В пении это импровизация простейших мотивов, придумывание своих мелодий на заданный текст. Танцевальное творчество проявляется в умении комбинировать знакомые элементы танца, создавать собственные движения, придумать простой танец. Четвертым видом является изучение элементарных сведений о музыке. Этот вид деятельности не включен в программу детского сада. Сюда включены сведения, как общего, так и специального характера.

 3 формы занятий: Фронтальные Индивидуальные небольшими группами. Предполагается использование музыкальном занятии следующихздоровьесберегающих технологий: Музыкотерапия,Ритмопластика,Логоритмика,Сказкотерапия,Игровые технологии,Технология «Синтез искусств»,Технология «Са-Фи-Дансе»,Театрально-игровая технология, Информационные коммуникационные технологии. ИКТ. Использование информационных и коммуникационных технологий в процессе музыкального развития дошкольников может значительно разнообразить музыкальную деятельность детей. Применение мультимедиа в обучении пению, может повысить познавательный интерес дошк-ов во время музыкальных занятий. По сравнению с традиционными формами обучения дошкольников мультимедиа обладает рядом преимуществ: -предъявление информации на экране в игровой форме вызывает у детей огромный интерес; -несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам; -движения, звук, мультипликация надолго привлекает внимание ребенка. Цель такого представления развивающей и обучающей информации -повысить интерес дошкольников к музыкальной деятельности. Задачи: развитие музыкальных способностей дошкольников; дополнение слуховых впечатлений и представлений детей; активизация и развитие эмоционального восприятия музыки; формирование познавательной мотивации у дошкольников к музыкальной деятельности. Использование компьютерных технологий в музыкальном образовании способствует повышению интереса к обучению, его эффективности, развивает ребенка всесторонне, активизирует родителей в вопросах музыкального воспитания и развития детей. Для педагога, интернет ресурсы значительно расширяют информационную базу при подготовке к занятиям, связанную не только с миром музыки, но и с миром искусства в целом. А умение пользоваться компьютером позволяет разрабатывать современные дидактические материалы и эффективно их применять. Театрально-игровая технология осуществляет основные воспитательные функции: умственное развитие, эмоциональное развитие, развитие творческих способностей. М-о-театрализованная деятельность я/ся источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий р-ка, приобщает его к духовным ценностям, развивает эмоциональную сферу ребёнка. Игровые технологии: Цель: Формирование у детей музыкальных способностей в доступной игровой форме – посредством музыкально-дидактических пособий и игр; Использование в играх всех видов музыкальной деятельности: пение, слушание, музицирование, движение под музыку и т.д; Побуждение к самостоятельным действиям (играм) за рамками музыкальных занятий. Задачи: Приобщать детей к музыкальной культуре, расширять их музыкальный кругозор. Развивать музыкально-сенсорные способности, активизировать слуховое восприятие детей. Формировать знания о средствах музыкальной выразительности и свойствах музыкального слуха (высота, тембр, громкость, длительность), умение различать их в предлагаемых музыкальных произведениях. Технология «Синтез искусств» задачи: Формирование навыков восприятия произведений различных видов искусства. Стимулирование творческой активности, свободы, эмоциональной раскованности. Развитие воображения и ассоциативного мышления. Формирование эстетического вкуса на лучших достижениях мировой культуры. Развитие речи, обогащение активного словаря. Обогащение положительного эмоционального опыта. Развитие духовных качеств личности. Обеспечение обогащенного интеллектуально-творческого развития детей. Технология «Са-Фи-Дансе» Основной целью я/ся содействие всестороннему развитию личности дошкольника средствами танцевально-игровой гимнастики. Ритмопластика Основная направленность элементов ритмопластики на музыкальных занятиях – психологическое раскрепощение ребенка через освоение своего собственного тела как выразительного («музыкального») инструмента Танцы, ритмические движения – физиологическая потребность детского развивающегося организма. Они мобилизуют физические силы, вырабатывают грацию, координацию движений, музыкальность, укрепляют и развивают мышцы. Сказкотерапия.Танцевально-ритмическая. Игроритмика.. Игрогимнастика.. Игротанец.

Основные принципы современных технологий музыкального воспитания дошкольников: принцип гуманизации, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка, принцип систематичности и последовательности, принцип продуктивности музыкальной деятельности в дошкольном детстве.

 

31.Физическое воспитание детей дошкольного возраста

Физ воспитание – педагогический процесс, направленный на совершенствование форм и функций организма человека, развитие физических качеств, способностей, формирование двигательных навыков, умений, специальных знаний в области физической культуры и спорта. Основные псих. и физ-е характеристики человека, определяющие всю его дальнейшую жизнь, закладываются в дошкольном возрасте. Именно поэтому физическое воспитание дошкольников должно быть объектом пристального внимания воспитателей и родителей.

Физическое развитие дошкольников отличается от развития детей младшего возраста, постепенно приближает их к организм к организму взрослых. Основными особенностями характеризуется физическое развитие дошкольников: - У детей дошкольного возраста происходит активное формирование опорно-двигательного аппарата;-У них еще не закреплены естественные изгибы позвоночника, поэтому очень важно следить за правильной осанкой ребенка: у большинства сколиозов, кифозов и других нарушений осанки «ноги растут» именно из этого возраста; - Процесс окостенения хрящевой ткани у дошкольников еще не окончен, поэтому чрезмерные нагрузки (особенно на нижние конечности) ребенку противопоказаны: возможны травмы..- Мышечная система дошкольников отличается от мышечной системы взрослых: дети быстрее утомляются, но утомляемость эта и проходит быстрее, чем у взрослых. В дошкольном возрасте ребенку нужна умеренная физическая нагрузка. Главное – выбрать оптимальный уровень нагрузки: она не должна быть ни слишком высокой, ни слишком низкой. - У них быстрые и импульсивные движения, неустойчивое внимание. Из-за того, что движения дошкольника беспорядочные и неточные, - Дошкольник быстро устает, но при этом быстро восстанавливается. Поэтому оптимальный вариант –кратковременные нагрузки, перемежаемые частными перерывами.

Целью физ в. в ДОО являются освоение основных двигательных действий, подготовка к физическому воспитанию в школе, профилактика заболеваний и укрепление здоровья средствами физической культуры.

Задачи: 1- оздоровительные (занятия должны быть направлены на развитие форм и функций организма, костной системы, мышечной, сердечно-сосудистой, дыхания, внутренних органов; на борьбу с заболеваниями, закаливание, повышение сопротивляемости организма)

2- образовательные (формирование двигательных навыков, привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены, первоначальных знаний);

3- воспитательные (выработка потребности, привычки к ежедневным физкультурным упражнениям, развитие нравственно-волевых качеств, положительных черт характера, двигательных качеств, способностей, содействие умственному, трудовому, эстететическому, нравственному воспитанию).

К средствам физ вос. в д/с относятся первоначальные основы базовых видов спорта (лёгкая атлетика, гимнастика, подвижные и спортивные игры, лыжные гонки, плавание) и элементы естественных двигательных действий (катание с горки, по ледяной дорожке, преодоление препятствий и др.).Формы физ вос (утренняя зарядка, физические занятия; физкультурные минутки, подвижные игры и физупражнения на прогулке, физдосуги; физпраздники; дни здоровья, туризм. Закаливание - с учетом группы здоровья и т.д). Заниматься нужно в хорошо проветренном помещении, оптимальная температура – 20-22°C (не ниже). Лучше всего заниматься ежедневно в одно и то же время. Начинать следует с более легких упражнений, постепенно их усложняя. Нужно чередовать упражнения для разных групп мышц. Очень важно не давить на ребенка, не ругать его, если у него что-то не получается. При плохом самочувствии нужно прекратить занятия, пока не наступит улучшение.

 

32. Значение утренней гимнастики, ее задачи

У. г. я/ся ценным средством оздоровления и воспитания детей. Перед утренней гимнастикой стоят особенные задачи, а именно: «разбудить» организм р/ка, настроить его на действенный лад, разносторонне, но умеренно влиять на мышечную систему, активизировать деятельность сердечной, дыхательной и других функций организма, стимулировать работу внутренних органов и органов чувств, способствовать формированию правильной осанки. У. г. условно подразделяют на три части: вводную, основную и заключительную. Каждая часть имеет свои задачи и содержание. Вводной части организуют внимание детей, обучают их согласованным действиям, выработке правильной осанке и подготавливают организм к выполнению более сложных упражнений. С этой целью включают: построения (в колону, в шеренгу); строевые упражнения (повороты и полуобороты налево, направо, кругом); перестроения из одной колоны в две, из двух колон в четыре, в круг, несколько кругов, смыкания и размыкания приставными шагами в сторону; непродолжительную ходьбу, чередующуюся с упражнениями, способствующими укреплению опорно-двигательного аппарата и формированию осанки (ходьба на носках, с различным положением рук, ходьба с высоким подниманием коленей, на пятках, скрестным шагом); бег друг за другом и врассыпную или в сочетании с прыжками. Продолжительность вводной части в среднем длиться от 1 до 2 минут. Основной части ставят задачи укрепления основных мышечных групп, формирования правильной осанки. Для решения данной задачи выполняют общеразвивающие упражнения в определенной последовательности. Сначала упражнения для укрепления плечевого пояса и рук, которые способствуют расширению грудной клетки, хорошему выпрямлению позвоночника, развитию дыхательных мышц. Затем упражнения для мышц туловища. Далее следуют упражнения для развития мышц ног и укрепления свода стопы. После упражнений с большой нагрузкой следует повторить первое упражнение или аналогичное ему. Количество повторений каждого упражнения зависит от возраста детей и их физической подготовленности.

В заключительной части гимнастики проводитсяходьба или малоподвижная игра, чтобы восстановить пульс и дыхание. В содержание у. г. вводятся, как правило, упражнения, предварительно разученные с детьми на занятиях, или несложные упражнения, не требующие продолжительного разучивания. Один и тот же комплекс повторяется в течение двух недель. Детям первой и второй младших групп дают упражнения с флажками, погремушками, кубиками. В средней группе – с флажками, кубиками, ленточками, обручами малого размера, палками, круговой веревкой. Дети старшего возраста д. уметь проделывать упражнения с разными пособиями: с обручами, гимнастическими палками, мячами разного размера, скакалками, круговой веревкой, ленточками.

И необходимо руководствоваться следующими требованиями: упражнения должны быть для всех групп мышц, из разных исходных положений, разной интенсивности, темпа; с различными пособиями, ритмично-музыкальным сопровождением, в различных построениях и обязательно интересными для детей. Варианты проведения утренней гимнастики Используются различные формы проведения утренней гимнастики:- традиционная форма с использованием общеразвивающих упражнений;- обыгрывание какого-нибудь сюжета: «На прогулке»- игрового характера (из 3-4 подвижных игр);- с использованием элементов ритмической гимнастики, танцевальных движений, хороводов; – оздоровительный бег в течение 3-5 минут с постепенным увеличением расстояния, интенсивности, времени);– с использованием полосы препятствий. Условия проведения. У г может проводиться на воздухе (на участке д/сада, на спортивной площадке) или в хорошо проветриваемом помещении (физ, муз залах, групповых комнатах). Необходимо соблюдать гигиенические требования к одежде, обуви, месту проведения, оборудованию. Влажная уборка.

Варианты проведения утренней гимнастики. Используются различные формы проведения утренней гимнастики:– традиционная форма с использованием общеразвивающих упражнений;– обыгрывание какого-нибудь сюжета: «На прогулке», «Мы на луг ходили», «Воробушки» и др.;– игрового характера (из 3-4 подвижных игр);– с использованием элементов ритмической гимнастики, танцевальных движений, хороводов;– оздоровительный бег (проводится на участке в течение 3-5 минут с постепенным увеличением расстояния, интенсивности, времени);– с использованием полосы препятствий (можно создавать различные полосы препятствия с использованием разнообразных модулей);– с использованием простейших тренажеров (детский эспандер, гимнастический ролик и т.д.) и тренажеров сложного устройства («Велосипед», «Гребля», «Беговая дорожка», «Батут» и др.)

 

33.Современные технологии экол-ого воспитания детей дошк-го возраста (организация познавательно-исследовательской деятельности детей, организация элементарных опытов и наблюдений и др.)

Основные функции познавательно-исследовательской деятельности: развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности); освоение ребенком причинно-следственных, пространственных и временных отношений; освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира); развитие восприятия, мышления, речи в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений; расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).

Исследовательская деятельность предполагает определенный алгоритм действий (по А.И. Савенкову): - выявление проблемы, которую можно исследовать, отыскать что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым, - выбор темы исследования, процесс поиска неизвестного, новых знаний. - определение цели исследования (нахождение ответа на вопрос о том, зачем проводится исследование). - определение задач исследования (основных шагов направления исследования) - выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не подтвержденной опытом).

 - составление предварительного плана исследования. - провести эксперимент (опыт), наблюдение, проверить гипотезы, сделать выводы. - указать возможные пути дальнейшего изучения проблемы.

 Подготовительный этап. На этом этапе осуществляется подготовка детей дошкольного возраста к проведению исследовательской деятельности, знакомство детей с предстоящей деятельностью.

При организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников используются различные игровые методы, упражнения, беседы, мини-эксперименты, разного рода наблюдения, мини-проекты и т.д. Опыт - это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Например, чтобы доказать необходимость тепла для роста растений и уточнить эти знания, воспитатель ставит опыт: помещает два одинаковых растения в разные условия (одно - в теплое место, другое - в прохладное) и в течение нескольких дней наблюдает с детьми за изменениями в их развитии. Проводятся опыты чаще всего в старших группах детского сада. В младшей и средней группах воспитатель использует лишь отдельные поисковые действия.  Принципы составления опыта:1. Принцип научности:- предполагает подкрепление всех средств познания научно-обоснованными и практически апробированными методиками; - содержание работы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом имеет возможность реализации в практике дошкольного образования. 2. Принцип целостности: - основывается на комплексном принципе построения непрерывности и непрерывности процесса поисково-исследовательской деятельности; - предусматривает решение программных задач в совместной деятельности педагогов, детей и родителей. 3. Принцип систематичности и последовательности: - обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач, развития поисково-исследовательской деятельности дошкольников; - предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития; - формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных повторений. 4. Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания: - предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка-дошкольника и обеспечению готовности личности к дальнейшему ее развитию; - обеспечивает психологическую защищенность ребенка эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка. 5. Принцип доступности: - предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных возрасту формах работы с детьми; - предусматривает решение программных задач в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников; 6. Принцип активного обучения: - предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают новое путем решения доступных проблемных задач; - обеспечивает использование активных форм и методов обучения дошкольников, способствующих развитию у детей самостоятельности, инициативы, творчества. 7. Принцип креативности: - предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций. 8. Принцип результативности: - предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме независимо от уровня интеллектуального развития детей.  Наблюдение - это специально организованное воспитателемцеленаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний - установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных) сезонных явлений.
Для успешного достижения поставленной цели воспитатель продумывает и использует специальные приемы, организующие, активное восприятие детей: задает вопросы, предлагает обследовать, к сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между отдельными объектами и явлениями природы.
Включение разнообразных органов чувств в процесс наблюдения обеспечивает полноту и конкретность формируемых знаний. Наблюдение необходимо сопровождать точной речью воспитателя и детей, чтобы полученные знания усвоились. Так как наблюдение требует сосредоточенности произвольного внимания, педагог должен регулировать его по времени, объему и содержанию. Метод наблюдения в ознакомлении детей с природой является основным. Необходимость и значение его использования связаны прежде всего с характером знаний, доступных детям дошкольного возраста. Основной запас накопленных ребенком в дошкольном возрасте знаний- это представления, т. е. образы воспринятых им ранее объектов, явлений. Чем конкретнее, ярче представление, тем легче ребенку использовать его в практической и познавательной деятельности. А для этого необходимы частые непосредственные встречи с природой, наблюдение за ее объектами.
Наблюдение позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях. Многие связи и отношения природных явлений доступны непосредственному наблюдению, зримы. Познание связей и отношений формирует элементы материалистического миропонимания природы. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает детей приглядываться, подмечать ее особенности и приводит к развитию наблюдательности, а значит, решению одной из важнейших задач умственного воспитания.
Наблюдение природы является неисчерпаемым источником эстетических впечатлений и эмоционального воздействия на детей. Воспитатель использует разные виды наблюдения. Для формирования у детей представлений о разнообразии растений и животных, объектов неживой природы, распознавания особенностей тех или иных объектов, их свойств, признаков, качеств используется распознающее наблюдение. Оно обеспечивает накопление у детей ярких, живых знаний о природе. Используется и наблюдение, способствующее формированию представлений о росте и развитии растений и животных, сезонных изменениях в природе.
Организуя наблюдения в природе, воспитатель решает в комплексе ряд задач: формирует у детей знания о природе, учит наблюдать, развивает наблюдательность, воспитывает эстетически. В зависимости от познавательных задач воспитатель использует различные виды наблюдения.
Классификация видов наблюдения В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, оно может быть индивидуальным, групповым и фронтальным. Наблюдение может проводиться как с отдельными детьми, с небольшими группами (в 3—6 человек), так и со всей группой воспитанников. Это зависит от цели и содержания наблюдения, а также задач, стоящих перед воспитателем. Так, на занятии можно наблюдать за животными и растениями, трудом взрослых. Работа с детьми в этом случае организуется фронтально. На экскурсии наблюдение организуется со всеми детьми, с маленькими подгруппами и с отдельными воспитанниками. В уголке природы целесообразно проводить наблюдение с отдельными детьми или с небольшими подгруппами.
В зависимости от поставленных воспитателем целей наблюдение бывает эпизодическим, длительным и итоговым (обобщающим). В процессе кратковременных наблюдений, организуемых для формирования знаний о свойствах и качествах предмета и явления, дети учатся различать форму, цвет, величину, пространственное расположение частей, характер поверхности, а при ознакомлении с животными — характер движения, издаваемые звуки и т. д. Для накопления знаний о росте и развитии растений и животных, о сезонных изменениях в природе используется более сложный вид наблюдения - длительное наблюдение; дети при этом сравнивают наблюдаемое состояние объекта с тем, что было раньше.
Наблюдение может быть организовано и для того, чтобы по каким-то отдельным признакам определить состояние предмета (например, по цвету земли в цветочных горшках определить необходимость поливки, по поведению рыб в аквариуме - необходимость частичной смены воды). Или восстановить картину целого (по следам на снегу определить, кто прошел или проехал, по цвету ягод — спелые они или нет). Этот вид наблюдения предполагает наличие у детей и некоторых знаний, умения анализировать явление, сопоставлять отдельные данные, делать несложные умозаключения.
Два последних вида наблюдения ввиду их сложности используют в работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. В ходе этих наблюдений развиваются сообразительность, наблюдательность, совершенствуются процессы анализа, сравнения, умозаключения.
Но во всех случаях необходимо, чтобы наблюдение проходило при высокой умственной активности детей, заставляло их думать, искать ответы на поставленные вопросы, развивало любознательность, воспитывало интерес и бережное отношение к природе.

Требования к организации проведения наблюдения. Каждый вид наблюдений требует своеобразного руководства со стороны воспитателя. Вместе с тем есть общие требования для проведения всех видов наблюдений.

Цель и задача наблюдения должны быть поставлены четко и конкретно. Во всех случаях задача должна иметь познавательный характер, заставлять ребенка думать, вспоминать, искать ответ на поставленный вопрос. Для каждого наблюдения воспитателю необходимо отбирать небольшой круг знаний. Представления об объектах природы формируются у детей постепенно, в результате многократных встреч с ними. Каждое наблюдение должно давать детям новые знания, постепенно расширяя и углубляя первоначальные представления. В организации наблюдений следует предусматривать системность, что обеспечит их взаимосвязь. В результате у детей сформируется полное, глубокое представление об окружающей природе. Наблюдение должно способствовать развитию умственной и речевой активности детей. Активизация умственной деятельности достигается разнообразными приемами: постановка конкретной и доступной задачи наблюдения, использование обследовательских действий как способа наблюдения, привлечение детского опыта, проговаривание результатов наблюдения, сравнение одного объекта с другим, предъявление вопросов разной степени сложности (вопросы должны будить мысль ребенка). Наблюдение должно возбудить интерес детей к природе, желание как можно больше узнать о ней. Знания, полученные детьми в процессе наблюдений, должны закрепляться, уточняться, обобщаться и систематизироваться с помощью других методов и форм работы. Такими способами могут быть рассказ воспитателя, чтение книги о природе, рисование и лепка, ведение календарей природы, беседы об увиденном. В результате каждого наблюдения у детей должно быть сформировано представление или элементарное понятие о том или ином объекте природы. Подготовка к наблюдению. Прежде всего воспитатель определяет место наблюдения в системе предстоящей работы по ознакомлению детей с природой, задачи (содержание знаний, умений и навыков в соответствии с программой), которые с наибольшей полнотой могут быть решены с помощью этого вида деятельности, затем выбирает объект для наблюдения (растение, животное, объект неживой природы), который должен быть для детей интересным и в то же время доступным для восприятия.
Важно, чтобы растение или животное было в хорошем состоянии, чистым, здоровым. Животных перед наблюдением лучше не кормить. В этом случае они более активны: хорошо едят, двигаются. Это обеспечит лучшее сосредоточение детей на объекте, вызовет интерес к нему. Воспитателю следует подготовить все необходимые в ходе наблюдения предметы: миски с кормом и водой, тряпочки, щеточки, которыми пользуются во время ухода за животными. Наблюдение может проходить с использованием специальных приборов (термометр, лупа и т. д.). Необходимо продумать и организацию детей: как разместить их, чтобы объект хорошо был виден всем, чтобы можно было свободно подойти к нему и действовать с ним — покормить, поиграть.

  Методика проведения наблюдений. Руководство наблюдением складывается из подготовки воспитателя и детей, проведения самого наблюдения и закрепления полученных детьми представлений.
Выбор объекта наблюдения осуществляется воспитателем в зависимости от требований программы детского сада. При этом, чтобы правильно отобрать доступные для наблюдения объекты, необходимо учитывать уровень развития наблюдательности у воспитанников данной группы. В выборе объектов воспитатель руководствуется и сроками наступления различных явлений в природе местного края. Далее педагог конкретизирует объем знаний, которые необходимо сформировать у детей в результате предстоящего, а также последующих (повторных) наблюдений. Важно продумать, как будет организовано наблюдение: со всеми детьми или с подгруппой, у всех ли детей будет раздаточный материал (ветки, семена, овощи, фрукты) или только у воспитателя. Не менее важна подготовка объектов наблюдения. Нельзя проводить наблюдение за неспокойным животным, которое боится детей. Вначале нужно продумать, как обеспечить спокойную обстановку во время наблюдения, где поставить клетку с птицей или аквариум, чтобы детям было хорошо видно, а воспитатель мог бы свободно действовать с объектом. У детей должен быть интерес к предстоящему наблюдению. Приемы, вызывающие интерес, разнообразны: например, накануне наблюдения за рыбкой воспитатель может предложить детям помыть вместе с ним и зарядить аквариум или, перед тем как показать им кролика, почистить овощи для него. Интерес у детей пробуждается после беседы о том животном, которое будет принесено в группу, загадывания загадок о нем. Проводя наблюдение, воспитатель строит свою деятельность, учитывая три основных этапа. На первом этапе необходимо, чтобы воспитанники получили общее представление об объекте. Детям дается время для его подробного осмотра. Воспитанники должны удовлетворить свое любопытство, узнать, что это такое, выразить к нему свое отношение.
На втором этапе воспитатель, учитывая возрастные возможности детей, использует разнообразные приемы для выявления свойств, качеств, признаков объекта, особенностей поведения и образа жизни животного, состояния растения и т. д., устанавливает необходимые связи. Воспитатель задает детям вопросы, загадывает загадки, предлагает обследовать предмет, сравнить один с другим. Широко используются трудовые действия, игровые приемы, а также стихи, отрывки из художественных произведений. Это вызывает у детей эмоциональное отношение к наблюдаемому объекту. Наблюдая за животным, дошкольники узнают о его поведении, разнообразных проявлениях. Рассматривание растения начинается с выделения наиболее ярких его частей (цветок, стебель, листья). Затем по порядку рассматриваются особенности их внешнего строения (величина, форма, характер поверхности и т. д.). Воспитатель таким образом приучает детей вести наблюдение планомерно.
На третьем этапе подводится итог наблюдения, обобщаются полученные знания. Каждое последующее наблюдение должно быть связано с предыдущим. Т. о. формируется система знаний, умений и навыков детей.

 

34.Создание экологических пространств в дошкольной образовательной организации.

Пространственная развивающая среда включает себя совокупность подпространств: – интеллектуального развития и творчества, образуют все игровые зоны, поскольку у дошкольников ведущим видом деятельности и интеллектуального и эмоционального освоения является игра;– физического развития, в наибольшей степени стимулирует двигательную активность детей; – игрового развития;– экологического развития, призвано воспитывать и укреплять любовь к природе, постигать все многообразие и неповторимость естественных природных форм;– компьютерное пространство, вводит детей в мир информатики и способствует активизации познавательной деятельности, формированию ребенка как самостоятельной личности, умеющей принимать решение.

Эколого-развивающая среда в детском саду должна способствовать:- познавательному развитию ребенка;- эколого-эстетическому развитию;- оздоровлению ребенка;- формированию нравственных качеств;- формированию экологически грамотного поведения;- экологизации различных видов детской деятельности.

Экологическая комната:- Комнатные растения и картотека к ним;- Карты звездного неба;- Зона коллекций (семян, ракушек, камней, гербарий);- Живые объекты (рыбки в аквариуме, черепаха и т.д.);- Макет "Скотный двор";- Природный материал;- Оборудование для ухода за живыми объектами. Минилаборатория: - Материалы для детского экспериментирования (стаканчики, палочки, пробирки, воронки, лупы, магниты и т.д.);- Микроскоп;- Природный материал. Здесь малыши под руководством воспитателя проводят опыты с различными объектами живой и неживой природы, наглядно знакомятся со свойствами и качествами материалов. Работа в мини-лаборатории позволяет детям самостоятельно проводить опыты, научиться обобщать, делать выводы. Библиотека:- Познавательная литературао природе;- Литература по уходу за животными;- Подбор картин и иллюстраций из жизни животных, растений, по сезонным изменениям, а также видеоматериалы, аудиоматериалы. Экологическая библиотека выполняет познавательную функцию и воспитывает интерес к родной природе, прививает любовь к книге, чтению. С помощью экологического театра педагоги доступно объясняют детям необходимость бережного отношения к природе, показывают неприглядность потребительского отношения к ней. В организации этого

Территория детского сада:- Игровые площадки для организации экологических праздников, экскурсий и игр;- Различные породы деревьев. Огород, цветник:- Различные виды цветов, кустарники, овощные культуры ( свекла, картофель, горох, морковь), ягоды, (черная смородина, земляника). Экологический театр: -Костюмы, атрибуты, маски для экологических инсценировок;- Аудиозаписи. Экологический музей "Зеленый островок" несет в себе познавательную, эстетическую и обучающую функцию. Педагоги проводят здесь занятия, знакомят детей с отдельными компонентами, явлениями природы. В музее постоянно проходят тематические выставки детских работ.

Экологическая тропа - Это "экологическое пространство" позволяет проводитьс дошкольниками разнообразную эколого-педагогическую работу в летний период. На всей территории детского сада расположены цветники - учреждение для маленьких детей должно быть действительно цветущим садом. Таким образом, создание стационарной эколого-развивающей среды в детском саду - это непрерывный педагогический процесс, который включает в себя организацию групповых пространств, ежедневное поддержание условий, необходимых для полноценной жизни всех живых существ. Такая постоянная деятельность приучает думать и систематически и реально заботиться о "братьях меньших", находящихся в одном жизненном пространстве с детьми.

Ведь именно в младшем возрасте дети проявляют большой интерес к объектам природы и легко усваивают разнообразную информацию, если она их привлекает. Главные аспекты работы педагога с детьми - разнообразие видов деятельности, интегрированный подход в обучении, способствующий формированию не только экологически грамотного, но и всесторонне развитого человека. А это невозможно без создания в детском саду единого эколого-развивающего пространства.

 

34.Создание экологических пространств в дошкольной образовательной организации.

Экологическая среда в детском саду — это прежде всего конкретные отдельно взятые животные и растения. В дошкольном учреждении могут находиться любые животные и растения, если они: безопасны для жизни и здоровья детей и взрослых; уход за растениями и животными не д. отнимать у воспитателя много времени, сил и внимания. Организация зеленой зоны в помещении и на участке д/садаРастения и животных, имеющихся в помещении д/сада, можно по-разному расположить и сгруппировать, создавая тем самым экологические пространства для проведения разнообразной педагогической работы. Экологическое пространство - это небольшая территория или отдельное помещение, занятое объектами природы и имеющее определенное функциональное назначение. Наиболее традиционными экологическими пространствами как формами организации зеленой зоны в д/саду я/ся групповые уголки природы. Главная особенность и преимущество уголка природы — непосредственная близость его обитателей к детям. Это позволяет воспитателю на протяжении всего учебного года использовать его для проведения различных эколого-педагогических мероприятий и организации разной деятельности с дошкольниками. Комната природывключает крупные объекты - вольеры с птицами, большие клетки с наземными животными, аквариумы, напольные и давно растущие растения. Часть пространства может быть отведена под огород на окне: при специально устроенном дополнительном освещении (лампой дневного света) на нем можно круглый год выращивать экологически чистые зеленые культуры (укроп, петрушку, лук, чеснок, салат), а также проращивать овес и другую зелень для животных. В зимнем садупреобладают растения, поэтому он д. иметь хорошее освещение. В таком помещении в полусвободном режиме могут жить декоративные птицы, могут находиться 1 - 2 аквариума. Зимний сад, так же как и комната природы, используется в разных целях - для ознакомительных занятий, труда, отдыха и общения с природой. На участке д/садатакже создается развивающая экологическая среда. Благоприятный микроклимат складывается, если вся территория хорошо озеленена: по периметру вдоль забора посажены высокие деревья и кустарники, служащие преградой для пыли, выхлопных газов, сильного ветра, уменьшающие шум улицы и создающие тень в жаркие летние дни. На территории дошкольного учреждения, различные экологические пространства, к/ые можно использовать для оздоровления и экологического воспитания детей. «Хвойный бор»получится, если небольшое свободное и светлое пространство засадить хвойными деревьями - елью и сосной. Прогулки детей в бору и вблизи него могут хорошо влиять на их здоровье. Фруктовый сад и огородтрадиционны для дошкольного учреждения, но могут выполнять иную, чем ранее, функцию в экологическом воспитании детей. Плоды, к/ые можно получить в огороде и саду, в городе непригодны для питания детей из-за почвенного загрязнения. Но они вполне пригодны для питания животных, к/ые содержатся в дошкольном учреждении. На огороде следует отдать предпочтение кормовым корнеплодам, кукурузе, быстро растущему салату. Учить детей выращивать можно любые растения, в том числе и эти. Целесообразно устроить миниполе с посевом злаковых культур, особенно овса, к/ый в больших количествах необходим в зимнее время для проращивания и кормлении животных. Фруктовый сад - это всегда красивое зрелище; его плоды привлекают птиц - с детьми круглый год можно проводить интересные познавательные и трудовые мероприятия.

На территории д/сада можно создать миниферму, фитополяну, уголок нетронутой природы, экологическую тропу или зеленый маршрут- все эти «экологические пространства» позволят проводить с дошкольниками разнообразную эколого-педагогическую работу в летний период.

Педагоги, к/ые делают все сами и не дают возможности дошкольникам знать, наблюдать и участвовать в делах по созданию нормальных условий для обитателей живых уголков, комнаты природы, всего того, что живет и растет на участке, развивают в них равнодушие, черствость и невнимание вообще к жизни как уникальной ценности. Совместная организационно-хозяйственная, трудовая деятельность в зеленой зоне д/сада, выращивание растений, забота о взрослых животных и их потомстве могут принимать различные формы и проходить с разной степенью включенности и участия как взрослых, так и детей. Дошкольники могут стать участниками этой деятельности тремя способами: рассказ воспитателя о разных делах и событиях в ДОУ; наблюдение деятельности взрослых; свое практическое участие.

 

35.Развитие сенсорных (предметно-пространственных) способов познания математических свойств и отношений: сопоставление, группировка, упорядочение, разбиение. Развитие логико-математических представлений о конкретных величинах, числах, геометрических фигурах, закономерностях.

Современная психолого-педагогическая наука неоспоримо доказала, что усвоение системы математических знаний оказывает существенное влияние на умственное и психическое развитие дошкольника; определила, что для детей дошкольного возраста овладение элементарными математическими знаниями имеет познавательное, образовательное значение, а также является одним из условий готовности ребёнка к школьному обучению (А. М. Леушина, Т. В. Тарунтаева и др.). Развитие сенсорных способов познания математических свойств через сопоставление. В процессе разнообразных действий с предметами дети осваивают такие свойства, как форма, размер (протяженность в пространстве), количество, пространственное расположение, длительность и последовательность, масса. Первоначально в результате зрительного, осязательно-двигательного, тактильного обследования, сопоставления предметов дети обнаруживают и выделяют в предметах разные их свойства. Дети сравнивают отдельные предметы и группы предметов по разным свойствам, упорядочивают объекты по разным основаниям, разбивают совокупности на группы (классы) по признакам и свойствам.

Группировка предметов. Прежде чем ребенок научится группировать предмет по какому-либо признаку, заданному взрослым, он должен знать, какими признаками обладает предмет. У малышей может вызвать затруднение выявление различных признаков в предмете, его свойств, функций. Поэтому индивидуальная работа с такими детьми будет заключаться в научении их выявлению тех или иных признаков объектов: цвета, формы, относительной величины, материала, его свойств, функционального назначения предмета. Для этого используются приемы, известные ребенку по другим умственным действиям: обследование предмета рукой, вычленение свойств материала, сравнение по цвету и форме с образцом с помощью наложения или приложения, расширение представлений ребенка о предметном окружении, о функции использования разных предметов.

Сериация и упорядочивание. Сериация – логический прием упорядочивания предметов по степени выраженности какого-либо признака. Сериационные ряды строятся в соответствии с правилами. Правило определяет, который элемент из двух (произвольно взятых) предшествует другому элементу. Основными характеристиками упорядоченного ряда являются неизменность и равномерность направления нарастания (или убывания значения) признака, на основе которого строится ряд.

Рассмотрим формирование данного логического приема в соответствии с выделенными этапами: 1.Этап практической сериации – на занятиях по математическому развитию начиная со 2-ой младшей группы детей учат строить сериационные ряды. Первоначально им предлагается 3 предмета с большой разницей между ними, в подготовительной группе – до 10 предметов и с меньшей разницей. 2.Этап зрительной сериации – дети должны проводить упорядочивание предметов с помощью глазомера. Например, «Найди длинный шарфик и поставь рядом с ним карточку с числом 1, затем найди шарфик немного покороче и поставь рядом с ним карточку с числом 2 и т.д.» 3. Этап сериации предметов по представлению. На данном этапе детям предлагается упорядочивание картинок с изображением объектов, на которых явно невидна степень выраженности признаков. Н-р, упорядочивание картинок с изображением четырех времен года или частей суток. Задание: выбери картинку, на которой изображено, что было раньше и расставь картинки по порядку. Или детям предлагается следующая ситуация: Торопышка хотел рассказать по порядку о том, как происходит развитие растения, но перепутал картинки. Пронумеруй картинки и помоги Торопышке составить рассказ. 4. Этап моделирования. Детям объясняется, что если некоторые признаки предметов не видно, то их можно смоделировать. Н-р, полосками можно смоделировать скорость. Детям предлагают предметные картинки с изображением транспорта и спрашивают, какой транспорт движется быстрее, после этого предлагается для каждого вида транспорта нарисовать полоску нужной длины: самую длинную полоску – рядом с самым быстрым видом транспорта, самую короткую – рядом с самым медленным видом транспорта. Классификация и разбиение. В основе классификации лежит разбиение - логическое действие, суть которого состоит в разбивке непустого множества на непересекающиеся и полностью исключающие его подмножества (классы). 1. Первым шагом в освоении детьми классификации является образование групп предметов, то есть выделение из некоего неупорядоченного множества предметов с одинаковыми свойствами и объединение их в группу. Например, из совокупности геометрических фигур дети выбирают и образуют группу всех круглых фигур, из множества игрушек - группу всех маленьких игрушек и т. д.

2. Вторым шагом в освоении детьми классификации является распределение предметов с разными свойствами в разные группы. В игровых упражнениях и игровых образовательных ситуациях взрослый задает основание и указывает общие свойства каждой группы. Например, перед детьми три ведерка (красное, желтое, синее). Нужно разложить все игрушки по цвету. 3. Третьим шагом в освоении классификации являются упражнения, которые помогают детям самостоятельно обнаруживать общие свойства классов. Задание, которое получают дети, состоит в том, чтобы разделить (разложить) все предметы по указанному признаку (цвету, длине, толщине и т. д.), определить количество полученных групп, назвать общее свойство каждой группы. 4. Четвертый шаг в освоении детьми классификации - упражнения, которые помогают ребенку самостоятельно найти основание классификации. Задача, стоящая перед ребенком, заключается в том, чтобы разделить любую совокупность так, чтобы вместе оказались все одинаковые предметы. Сенсо́рика (лат) - восприятие. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания (память, мышление) строятся на основе образов восприятия, я/ся результатом их переработки. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Сенсорное воспитание – основа умственного воспитания. Чтобы сенсорное познание успешно проходило, необходимы планомерность, последовательность, систематичность и разнообразие методов и методик проведения занятий. В процессе разнообразных действий с предметами дети осваивают такие свойства, как форма, размер (протяженность в пространстве), количество, пространственное расположение, длительность и последовательность, масса. Первоначально в результате зрительного, осязательно-двигательного, тактильного обследования, сопоставления предметов дети обнаруживают и выделяют в предметах разные их свойства. Дети сравнивают отдельные предметы и группы предметов по разным свойствам, упорядочивают объекты по разным основаниям, разбивают совокупности на группы (классы) по признакам и свойствам. В процессе этих действий дошкольники обнаруживают отношения сходства (эквивалентности) по одному, двум и более свойствам и отношениям порядка. При этом они учатся оперировать «в уме» не с самим объектом, а с его свойствами. Т. о. формируется важнейшая предпосылка абстрактного мышления — способность к абстрагированию. В процессе осуществления практических действий дети познают разнообразные геом ф и постепенно переходят к группировке их по количеству углов, сторон и вершин. У детей развиваются конструктивные способности и пространственное мышление. Они осваивают умение мысленно поворачивать объект, смотреть на него с разных сторон, расчленять, собирать, видоизменять его. 3) В познании величин дети переходят от непосредственных способов (наложение, приложение) к опосредованным способам их сравнения (с помощью измерения условной меркой). Это даёт возможность упорядочивать предметы по их свойствам (размеру, высоте, длине, толщине, массе. Ребенок убеждается в том, что одни и те же свойства в разных объектах могут иметь как одинаковую, так и разную степень выраженности (равные или разные по толщине и т. д.). 4) Пространственно- временные представления – наиболее сложное для ребенка дошкольника, осваиваются через реально представленные отношения (далеко-близко, сегодня-завтра. Познание этих отношений осуществляется в процессе анализа реальной жизненной обстановки, разрешения проблемных ситуаций, решения специально разработанных творческих задач и моделирования. 5) Познание чисел и освоение действий с числами – важнейший компонент содержания математического развития. Посредством числа выражаются количество и величины. Оперируя только числами, к/ые являются показателями количеств и величин объектов окружающей действительности, сравнивая их, увеличивая, уменьшая, можно делать выводы о точном состоянии объектов действительности. Дошкольник постигает сущность числа и действие с числами на протяжении длительного периода. Первоначально малыши выделяют 1 или 2 предмета, сравнивают практическим путем 2 множества. В этот же период или несколько позже дети овладевают счетом. Счет является способом определения численности множеств и способом их опосредованного сравнения. В процессе счета дети постигают число как показатель мощности множества. Сосчитывая разные по размеру, пространственному расположению предметы, дети приходят к пониманию независимости числа от других свойств предметов и совокупности в целом. Знакомятся с цифрами, знаками для обозначения чисел. Решая арифметические задачи, дети осваивают специальные приемы вычислительной деятельности, например присчитывание и отсчитывание по единице. На основе сложившегося логико-математического опыта ребенку 5 - 6 лет становятся доступными познание связей, зависимостей объектов, закономерностей, оценка различных состояний и преобразований. Ребенок определяет порядок следования; находит фигуру, пропущенную в ряду фигур; понимает и исправляет ошибки; поясняет неизменность или изменение состояния объектов, веществ; следует алгоритмам и составляет их самостоятельно.

Дети мл гр Уже в этой группе детей начинают знакомить с формой предметов, учат различать пространственные направления и ориентироваться во времени. В программе ср гр основное внимание уделяется счету с помощью слов-числительных, в то же время важными разделами в программе этой группы являются «Величина», «Форма» «Ориентировка в пространстве», «Ориентировка во времени». Продолжают усложняться и программные задачи по развитию у детей представлений о геометрических фигурах - дети д. уметь видеть геом-кую форму в жизненных предметах.

 

36.Развитие у детей логических способов познания математических свойств и отношений (анализ, абстрагирование, отрицание, сравнение, обобщение и классификация).

1) Первым и важнейшим компонентом содержания математического развития дошкольников являются свойства и отношения. В процессе разнообразных действий с предметами дети осваивают такие свойства как форма, размер, количество, пространственное расположение. Формируется у детей важнейшая предпосылка абстрактного мышления – способность к абстрагированию.

2) В процессе осуществления практических действий дети познают разнообразные геометрические фигуры и постепенно переходят к группировке их по количеству углов, сторон и вершин. У детей развиваются конструктивные способности и пространственное мышление. Они осваивают умение мысленно поворачивать объект, смотреть на него с разных сторон, расчленять, собирать, видоизменять его.

3) В познании величин дети переходят от непосредственных способов (наложение, приложение) к опосредованным способам их сравнения (с помощью измерения условной меркой). Это даёт возможность упорядочивать предметы по их свойствам (размеру, высоте, длине, толщине, массе)

4) Пространственно- временные представления – наиболее сложное для ребенка дошкольника, осваиваются через реально представленные отношения (далеко-близко, сегодня-завтра).

5) Познание чисел и освоение действий с числами – важнейший компонент содержания математического развития. Посредством числа выражаются количество и величины. Сосчитывая разные по размеру, пространственному расположению предметы, дети приходят к пониманию независимости числа от других свойств предметов, знакомятся с цифрами и знаками. Основные направления педагогической деятельности включают:

Организацию игровой деятельности. Помощь семье в организации полноценного общения.

Решение логико-математических представлений у детей осуществляю через развивающие игры и занятия. При этом осуществляют разно уровневый подход. Используя дидактический материал разного уровня сложности можно проследить у одного и того же ребёнка желание самостоятельно выбирать свой уровень.

Логическое мышление - мышление при помощи рассуждений.

Рассуждать - это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге решить мыслительную задачу. Как отмечает Р. С. Немов, мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно этому ученый выделяет следующие логические операции: сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение, конкретизация. Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или явление, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляя его себе. Игры для формирования мыслительной операции – анализ: «Умный домик» по методике «ТРИЗ». Морфологические таблицы. Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Для развития мыслительной операции- синтез предлагаю использовать кубики, пазлы. Абстракция - выделение каких-либо свойств, признаков изучаемого объекта и предоставление этих признаков, свойств в виде самостоятельного объекта мышления. Именно путем абстрагирования были созданы такие абстрактные понятия как длина, ширина, количество, равенство.

«Отвечай быстро», «Бывает, не бывает», «Угадай по описанию»

Обобщение - выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. «Четвертый лишний» Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других различны. Н-р, можно сравнить муху и бабочку; дом и избушку; стол и стул; книгу и тетрадь; воду и молоко; топор и молоток; пианино и скрипку; шалость и драку; город и деревню. Классификация - это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Признак, по которому производится классификация, называется основанием классификации. «НАЗОВИ СЛОВА, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ …»: зверей; домашних животных; наземный транспорт; воз-душный транспорт. «ЧЕРЕДОВАНИЕ» предложить ребенку нанизать бусинки, соблюдая заданную схему.

Сериация - это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков. «Разложи по порядку»: матрешек, пирамидку.

• БЛОКИ ДЬЕНЕША являются наиболее эффективным пособием для развития логического мышления «Найди блоки, такие же как этот по цвету». «Найди блоки, такие же как этот по форме». «Найди блоки, такие же как этот по размеру». «Найди блоки, такие же как этот по толщине». «Составь силуэт по схеме изображения», Игры на классификацию и обобщение по 1-2 свойствам. Подбери ключ к замку (цвет, форма, размер)

ПАЛОЧКИ КЮИЗЕНЕРА также является эффективным пособием для развития логических операций.

•Выложи палочки на столе, перемешай их. Покажи по очереди красную, синюю, зеленую, желтую, коричневую, белую, черную, оранжевую, голубую, розовую палочки. •Возьми в левую руку столько палочек, сколько сможешь удержать. Найди среди взятых палочек палочки одинакового цвета. •Возьми с закрытыми глазами из набора любую палочку, посмотри на нее и скажи, какого она цвета. •Покажи не красную палочку, не желтую и т.д.

•Отбери палочки одинакового цвета и построй из них забор, дом для куклы, гараж и т.д.

•Возьми синюю и красную палочки и сложи их концами друг к другу. Получился поезд. Составь поезд из белой и синей; красной, зеленой и синей; голубой, оранжевой и черной; коричневой, зеленой, белой и желтой палочек.

 

37.Развитие интеллектуально-творческих проявлений детей: находчивости, смекалки, догадки, сообразительности, стремления к поиску нестандартного решения задачи

В соответствии с ФГОС математическое развитие дошкольников должно осуществляется через совместную образовательную деятельность воспитателя и детей, а также через самостоятельную познавательно-игровую деятельность самих детей. Математика в детском саду должна быть веселой и занимательной.

Многообразие занимательного материала – игр, задач, головоломок – дает основание для их классификации и выделяют условно 3 основные группы. І группа – развлечения (головоломки, ребусы, лабиринты, игры на пространственное изображение и др.). Они интересны по содержанию, занимательные по форме, отличаются необычностью решения. Например, головоломки могут быть арифметическими (угадывание чисел), геометрическими (разрезание бумаги, сгибание проволоки), буквенными (шарады, кроссворды). Есть головоломки, рассчитанные только на игру фантазии и воображения. II группа – математические игры, задачи, упражнения. Это игры, в которых смоделированы математические построения, отношения, закономерности. Для нахождения ответа необходим предварительный анализ условий, правил, содержания игры или задачи. По ходу решения требуется применение математических методов и умозаключений. («Цепочка примеров», «Отгадай число»). Занимательность и интерес в этих играх обеспечивают игровые действия (например, бросание мяча друг другу), правила, приемы стимулирования умственной активности. Разновидностью математических игр и задач являются логические игры, задачи и упражнения. Они направлены на тренировку мышления при выполнении логических операций (например, «Найди недостающую фигуру», «Чем отличается?», «Домино»). ІІІ группа - дидактические игры и упражнения. Они направлены на развитие у детей разного возраста логического мышления, пространственных представлений, дают возможность упражнять ребят в счете и вычислениях. В ходе игр и упражнений дети овладевают умениями вести поиск решения самостоятельно. Систематическое упражнение в решении задач развивает умственную активность, самостоятельность мысли, творческое отношение к учебной задаче, инициативу. По интеллектуальному развитию детей используется комплексно-игровая методика. В основе ее лежат развивающие занимательные игры. Это дает возможность целенаправленно развивать умственные способности ребенка, логику мысли, рассуждений и действий, гибкость мыслительного процесса, смекалки и сообразительности. С детьми нужно «играть» в математику. Обучение математике детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений. Дети очень активны в восприятии задач – шуток, логических упражнений. Игры на смекалку, головоломки, занимательные игры вызывают у ребят большой интерес. Дети могут, не отвлекаясь, подолгу упражняться в преобразовании фигур, перекладывая палочки или др. предметы по заданному образцу, по собственному замыслу. Они настойчиво ищут ход решения, к/ый ведет к результату. В такой деятельности формируются важные качества личности ребенка: самостоятельность, наблюдательность, находчивость, сообразительность, вырабатывается усидчивость, развиваются конструктивные умения. В ходе решения задач на смекалку, головоломок дети учатся планировать свои действия, обдумывать их, искать ответ, догадываться об ответе, проявляя при этом творчество.

Из многообразия головоломок наиболее приемлемы в старшем дошкольном возрасте головоломки с счётными палочками Н/р: воспит. предлагает детям сложить из 5 счётных полочек 2 равных треугольника, из 7 – 2 равных квадрата

Игры на составление плоскостных изображений предметов, животных, птиц, домов, из специальных наборов геом фигур. Детей увлекает результат составить увиденное на образце или задуманное, и они включаются в активную практическую деятельность по подбору способа расположения фигур с целью создания силуэта. Н/р: это кубики Никитина, Из многообразия логико-математических игр и развлечений наиболее доступными и интересными в дошкольном возрасте являются загадки, задачи – шутки. В загадках математического содержания анализируется предмет с временной точки зрения, с количественной или пространственной, подмечены простейшие математические отношения: Два кольца, два конца, а посередине гвоздик (ножницы). Воспит. использует их в процессе разговоров, бесед, наблюдений с детьми за какими либо явлениями, то есть в том случае, когда создается необходимая ситуация. Назначение логических задач и упражнений состоит в активации умственной деятельности ребят, в оживлении процесса обучения. сообразительность, быстрота реакции умение рассуждать и принимать нестандартные решения.

 

38.Связная речь: значение, виды. Методика обучения описательным рассказам в разных возрастных группах.

Связная речь это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

К основным видам связной речи относятся диалог и монолог.

Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная форма языкового общения, которая строится на обмене высказываниями. Для нее характерны такие формы как вопрос, ответ, комментарий, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета.

Монологическая речь – это развернутый вид речи, она отличается произвольностью и организованностью. Монолог представляет собой законченное высказывание в форме текста, объединенное смысловой, грамматической связью.

Связная речь – это умение ребенка излагать свои мысли Основные виды связной речи – это монологическая и диалогическая. По форме рассказы могут быть описательные и сюжетные.

Методика обучения рассказыванию по игрушкам, по картинам, предметам(описательная речь). Занятиям по описанию игрушек должны предшествовать занятия по их рассматриванию, на к/ые дети учатся выделять детали и качества игрушек, овладевают соответствующим словарем. На первом этапе обучения (в ср. гр.) желательно предъявлять детям образные игрушки, чтобы реб имел возможность уловить «состояние» героя или демонстрировать их в движении. Целесообразно внести игрушку за 5 мин до занятия – дать детям её рассмотреть, потрогать, В ст. гр. Такие занятия проводят реже, а игрушки подбирают более сложные, дети с более высоким уровнем развития могут не одну игрушку, а статичную композицию из 2-3-х предметов, указывая на их расположение на столе, составить описание пары игрушек, сравнивая их по элементам. На первом занятии воспитатель дает образец и план рассказа. Реб, выйдя к столу педагога, берет игрушку в руки, рассматривает её, ощупывает и, повернувшись лицом к группе, начинает рассказывать, демонстрируя объект описания всем присутствующим.

По картине Для составления описательных рассказов используются предметные и сюжетные дидактические картины. На всех воз этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины. Ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображенных предметов, а если картина сюжетная – установить связи между объектами, персонажами. Пониманию картины помогают небольшая вводная беседа или пояснения воспит во время предварительного рассматривания. Занятие по сюжетной картине бывает комплексное: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с придумыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного события. В ср гр детей лишь подводят к описанию демонстрационных картин. На картинах для детей этого воз немного персонажей, мало окружающих предметов. Педагог должен помочь детям понять мотивы действий персонажей, их настроение, взаимоотношения. Воспит в первой части занятия организует совместные действия – начинает описание одного объекта, а реб заканчивает его 2-3 предложениями.

В ст гр при описании картин также уместен частичный образец рассказа по одному из эпизодов, но он предшествует аналогичным рассказам детей. На последующих занятиях составлению рассказов помогает план. Назначение сюжетной, многопредметной картины – помочь реб составить повествовательный (сюжетный) рассказ о действиях героев, опираясь на свои восприятия. Детям могут быть предложены несколько картин на одну и ту же тему («Таня не боится мороза» О.И. Соловьевой и «Зимой на прогулке» Е.И. Радиной). В подг гр педагог приучает детей самим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассматривании картины.

Описание предметов. Большое восп-образоват значение имеют занятия, но к/х предлагаются предметы, знакомые детям из жизненной практики, окружающие их, используемые в обиходе. Это могут быть объекты природы, и др. эффективнее сразу использовать комплекты предметов по числу детей в группе для раздачи всем. Воспит должен накапливать подобные наборы, руководствуясь программой по ознакомлению с окружающим. Н/р, для старшей группы – умывательные, почтовые принадлежности, для подг.гр. – школьно-письменные принадлежности и т.д. Рассказывая, реб тут же объясняет назначение предмета и правила использования, демонстрирует действия с ним. Занятия разнообразятся придумыванием загадок, чтением художественных текстов о предметах.

На прогулках дети могут познакомиться с составлением рассказов-этюдов (небольшие образные описания особенно выразительных объектов и явлений природы, произведений прикладного искусства). Умения описывать предметы закрепляются и в другой деятельности – на занятиях по конструированию р/ок рассказывает о своей постройке и т.д.

 

39.Значение худ-ой лит-ры в развитии и воспитании детей. Методика чтения и рассказывания художественных произведений в разных возрастных группах.

Худ/ная литература сопровождает ч/ка с первых лет его жизни. И в дош-ом детстве закладывается фундамент, на к/ый будет опираться всё последующее знакомство с огромным литературным наследием. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает р/ку прекрасные образцы литературного языка.

На занятиях по развитию речи, используется разнообразные методы и приемы, но более эффективным я/ся практический метод, а именно театрализованная деятельность. Дошкольники с удовольствием включаются в игру, воплощают образы, превращаются в артистов. Методика проведения занятий пересказу может состоять из следующих частей:1)вводной беседы, настраивающей на восприятие произведения; 2)чтения литературного произведения. не следует делать установку на запоминание текста для будущего пересказа - это может отвлечь от целостного восприятия художественного произведения. Очень важно выразительно прочитать текст; 3)беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы, задаваемые детям, должны быть очень тщательно продуманы. Эта часть занятия не д. быть длительной. Достаточно задать детям 4-5 вопросов; 4)повторного чтения литературного текста. Перед чтением дается установка па внимательное прослушивание содержания и запоминание его. так как после чтения им придется самостоятельно пересказать этот рассказ или сказку; 5)пересказа произведения детьми. Дети обучаются умению высказываться, грамматически правильно строить предложения, связно и последовательно передавать содержание, используя как авторские слова и выражения, так и свои слова, точно передающие смысл прочитанного.

Основными методами являются следующие: 1. Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. 2. Рассказывание воспитателя. Это относительна свободная передача текста Рассказывание даёт большие возможности для привлечения внимания детей. 3. Инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с худ произведений. 4. Заучивание наизусть.

Методика ознакомления с художественной книгой на разных возрастных этапах. В мл-м дош-ом возрасте У малышей формируется навык совместного слушания, умение отвечать на вопросы, бережное отношение к книге. Дети способны понять и запомнить сказку, повторить песенку, однако речь их не достаточно выразительна. В ср-м дош-ом возрасте углубляется работа по воспитанию у детей способности к восприятию литературного произведения, Беседа развивает умение размышлять, высказывать своё отношение к персонажам, правильно оценивать их поступки, характеризовать нравственные качества, даёт возможность поддерживать интерес к худ/ному слову, образным выражениям. В ст-м дош-ом возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Дети начинают осознано относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить её.

Используются словесные методические приёмы в сочетании с наглядными: • беседы после ознакомления с произведением; • зачитывание фрагментов из произведения по просьбе детей (выборочное чтение); • беседы о прочитанных ранее любимых детьми книгах; • знакомство с писателем: демонстрация портрета;• просмотр диафильмов, по литературным произведениям На занятиях можно использовать инсценировки: игра- драматизация, театрализованное выступление детей, кукольный и теневой театры, т. игрушек, настольный картонажный или фанерный театр, и др. Дети могут быть и зрителями, и исполнителями.

Необходима систематическая целенаправленная работа по знакомству детей с жанром прозы и поэзии, с содержанием сказок и рассказов, с их композиционными и языковыми особенностями. При этом используются словесные методические приемы в сочетании с наглядными: беседы после ознакомления с произведением, зачитывание фрагментов из произведения (выборочное чтение); беседы о прочитанных ранее любимых детьми книгах; знакомство с писателем; прослушивание записей исполнения литературных произведений мастерами художественного слова.

Свое отношение к сказкам, рассказам, басням и стихам дети выражают в рисунке, поэтому сюжеты литературных произведений можно предлагать, как темы для рисования.

Рекомендуется использовать творческие задания на подбор сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, на подбор рифмы к слову и словосочетанию из художественного произведения, на продолжение авторского рассказа, на придумывание сюжета сказки, на составление творческого рассказа по потешке, загадке, песенке. Выполнение творческих заданий помогает детям глубже осознавать различные художественные средства, использованные в книге.

Основными методами ознакомления с художественной литературой являются следующие: 1. Чтение воспитателя по книге или наизусть. 2. Рассказывание воспитателя. 3. Инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением. 4. Заучивание наизусть. Выбор способа передачи произведения (чтение или рассказывание) зависит от жанра произведения и возраста слушателей. Традиционно в методике развития речи принято выделять две формы работы с книгой в детском саду: чтение и рассказывание художественной литературы и заучивание стихотворений на занятиях и использование литературных произведений и произведений устного народного творчества вне занятий, в разных видах деятельности

 

40.Методика развития речевого творчества: обучение сочинению загадок, метафор, стихосложению.

Речевое творчество как речевая деятельность, направленная на создание нового, что обеспечивается способностью человеческого мозга создавать новые образы посредством необычного сочетания, комбинирования уже известных.

Технология обучения детей составлению загадок. Традиционно в дошкольном детстве работа с загадками основывается на их отгадывании. Причем, методика не дает конкретных рекомендаций, как и каким образом учить детей отгадывать загаданные объекты. Обучение детей составлению загадок начинается с 3,5 лет. Для обучения детей составлению загадок необходимо освоить модели в следующей последовательности. 1. Совместно с детьми выбирается объект, изображенный на картине. По ходу ответов детей выбираются лучшие сравнения и заносятся в таблицу "Свойства и качества" (графически или текстом): Какой?                                        Что такое же?.2. Совместно с детьми выбирается объект. Обозначаются его действия. Работа идет по таблице "Действия": Что делает? Кто или что делает так же? 3. Выбирается объект и заполняется таблица "Части": Какая часть? У какого объекта есть такая часть? 4. В объекте выбирается часть. Определяется количество таких частей с помощью таблицы: "Части и их количество": Часть Сколько? У кого или чего столько же этих частей?.Технология обучения детей составлению метафор. Как известно, метафора - это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых объектов. В традиционной педагогике работа с метафорой сводится к общим рекомендациям типа "побуждать детей делать сложные сравнения", "учить детей раскрывать смысл метафор" и т. д. При таком подходе нельзя гарантировать, что дети будут составлять фразы метафорического плана в описательных рассказах, а, тем более, в реальной жизни. Мыслительные операции, которые позволяют составить метафору, вполне усваиваются умственно одаренными детьми уже в 4-5 лет. Основная цель педагога: создание условий для усвоения детьми алгоритма составления метафор. Если ребенок усвоил модель составления метафоры, то он вполне может самостоятельно создавать фразу метафорического плана.

Сначала целесообразно использовать наиболее простой алгоритм составления метафоры. или составляет сам воспитатель и предлагает их отгадать. Задается вопрос к детям: "Про кого или про что на картине я говорю?" После отгадывания детьми объекта воспитатель повторяет метафору и просит детей объяснить ее смысл. Особое значение при обсуждении уделяется образной характеристике объекта. 1.Берется объект 1 (радуга). Про него и будет составлена метафора.2.У него выявляется специфическое свойство (разноцветная).3.Выбирается объект 2 с таким же свойством (цветочная поляна). 4.Определяется место расположения объекта 1 (небо после дождя). 5.Для метафорической фразы необходимо взять объект 2 и указать место расположения объекта 1 (Цветочная поляна - небо после дождя). 6.Составить предложение с этими словами (цветочная небесная поляна ярко засияла после дождя). Работа с такой формой монологического текста, как стихотворение, благоприятствует развитию способности чувствовать художественную выразительность слова. При восприятии стихотворных текстов детьми закладывается основа для формирования любви к родному языку, его точности, меткости, образности. Без словесной игры, которая содержится в рифмованных текстах, ребенок не сможет овладеть богатством родного языка. Ведь рифмованный текст помогает выразить не только мысли, но и чувства, переживания человека. Исследователями детской речи, установлено, что дети 3 - 5 лет имеют естественную потребность в стихосложении (стихотворчестве). Веселое, смешное, устрашающее или дразнящее стихотворение - это словесная "игрушка" ребенка. И в то же время детская поэзия - это свой особый, свойственный только детям, взгляд на мир, запечатленный в слове. В практике дошкольного образования пробуют учить детей составлять стихотворные тексты. Но, к сожалению, в настоящее время нет сложившейся методики этой работы.

 

41.Разработайте программу психологической коррекции педагогически запущенных детей.

Современная ситуация развития ребенка неблагоприятно складывается на различных уровнях окружающей его среды – экологические катастрофы, стихийные бедствия, социальные катаклизмы, национальные и региональные потрясения, проблемы реформирования образования, нестабильность семьи и др.Усложнение социально-педагогической ситуации развития ребенка в первую очередь связано с дестабилизацией семьи, снижение воспитательного потенциала которой во многом обусловлено экономической озабоченностью материально-бытовой и социальной неустроенностью родителей, либо дезорганизацией семьи вследствие погони за сверхвысоким благосостоянием.

Социально-педагогическая запущенность – состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я».

Социальная запущенность - в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.

Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следстви­ем которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности.Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и низкий уровень его субъектности в учебно-познавательном процессе. У дошкольников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии. Выявив степень запущенности, возрастные, индивидуальные проявления педагогически запущенного, можно приступать к составлению коррекционной программы. Возможны следующие формы коррекционной работы: выявление качеств, способностей, которые могут получить положительную оценку в коллективе, привлечение к общественной работе, оказание помощи в организации дружеских связей, постепенное усложнение учебных и общественных заданий, систематическое поощрение за успехи, изменение отношения к критике, медицинская помощь, разъяснительная работа с коллективом, формирование правильной самооценки, осуществление мер нравственно-полового воспитания, физическое воспитание, привлечение к участию в добрых делах.

Индивидуальный подход к каждому случаю запущенности будет выражаться в выборе тактики работы. В данном случае тактикой являются методы коррекции педагогической запущенности, которые специалист также может подбирать для своей коррекционной программы, учитывая особенности конкретного ребенка.

Одним из важных условий проведения психокоррекции является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между психологом и ребенком. Для налаживания такого контакта необходимо проводить обследование в знакомой р/у обстановке.

 

42.Сформулируйте правила и опишите формы работы воспитателя дошкольной образовательной организации с семьей.В настоящее время активно развивается семейно-ориентированный подход в работе педагога-психолога при обучении и воспитании детей в образовательных организациях. Одним из существенных принципов реализации данного подхода является учет индивидуальных особенностей как ребенка, так и его семьи. Современные родители – это родители, воспитанные поколением, когда отечественная педагогика делала ставку на познавательное, а не на эмоциональное развитие, не на развитие внутреннего мира, переживаний. Педагоги сейчас сталкиваются с низкой компетентностью родительского (в частности, материнского) поведения.

Семья в своем развитии проходит разные стадии. Переход семьи на новую стадию развития предъявляет ко всем ее членам новые требования. Например, в семье с младенцем требования к родителям одни, а в семье, где растет подросток, от родителей ожидают совсем другого поведения, равно как и от ребенка. Если семья не справляется, возникает риск ее дисгармонии. Такая семья становится дисфункциональной и нуждается в помощи педагога, но не всегда осознает это и обращается за помощью.

Благодаря системному подходу педагоги-психологи работают в следующей парадигме: семья - некая целостность, изменение одного члена семьи ведет к изменению всей системы; проблема семьи обязательно рассматривается в контексте семейных отношений; циркулярность процессов в семье: если семья в тупике, то возникает порочный круг из стереотипных ситуаций, которые проблему не устраняют, но создают видимость стабильности; проблема в семье обязательно выполняет какую-то функцию.

Правилами общения педагога-психолога с семьей являются: сотрудничество, взаимодействие, доверие и взаимоуважение, взаимопомощь и поддержка, терпение и терпимость.

Методическими правилами взаимодействия педагога-психолога с семьей являются: выражение позитивного отношения к ученику, классу, группе детей, с родителями к/ых происходит общение. Выражение беспокойства и тревоги за р/а. Совместное и разностороннее выявление и анализ причин возникшей негативной ситуации и проблем развития р/а. Разработка педагогической тактики и стратегии в отношении разрешения возникающих проблем. Выработка единого стиля и тона взаимоотношений с р/ом, построенного на основе уважения его личности и интересов.

Функции работы педагога-психолога с семьей: ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса, психолого-педагогическое просвещение и образование родителей, вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность, помощь и возможная коррекция воспитания в отдельных семьях, взаимодействие с общественными организациями родителей.

Для повышения психолого-педагогической грамотности родителей используются формыработы: индивидуальные (беседы, консультации, посещение семьи, беседа по телефону, переписка по электронной почте); коллективные (семинары-практикумы, тренинги, деловые игры, родительские конференции и круглые столы, заседания родительских клубов, «Маминой школы», занимательные викторины, семейные конкурсы и праздники).

 

43.Разработайте план родительского собрания для родителей воспитанников детского сада на тему «Психологические особенности адаптации детей к школе»

Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых

Признаки успешнойадаптации: 1. это удовлетворенность р/а процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.2 - насколько легко ребенок справляется с программой. Очень важно на первых порах вселить в школьника уверенность в успех, не давать ему поддаваться унынию 3.– это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. 4. является его удовлетворенность межличностными отношениями – с одноклассниками и учителем.

Родителям предлагаются памятки «Необходимые условия успешного воспитания и обучения школе»:

1. Организуйте, пожалуйста, уголок школьника, поддерживайте в нём порядок.

2. Перед началом выполнения домашнего задания выключите радио, телевизор. Не мешайте детям излишними замечаниями, громкими разговорами.

3. Не сидите с ребёнком за уроками, но ежедневно проверяйте их. Учите задания выполнять быстро, чётко, не отвлекаясь.

4. Научите ребёнка обстоятельно готовиться к завтрашнему дню: - собрать школьные принадлежности - подготовить обувь, одежду. 5. Рационально организуйте режим дня: - уроки готовить в установленное время, в проветренном помещении; - отдыхать на свежем воздухе; - вовремя ложиться спать. - телевизор (компьютер) смотреть не более 1 часа. 6. К делам детей относитесь внимательно, доброжелательно, но вместе с тем, будьте требовательны к результатам его деятельности. 7. С самого начала учения вселяйте в детей веру и оптимизм: «Неудачи временны. То, что не получилось сегодня, получится завтра.»

4. Беседа с приглашенным педагогов начальных классов по проблемам школьной адаптации.

5. Ответы на вопросы родителей по теме родительского собрания.

 

44.Сформулируйте правила работы с гиперактивными детьми

С появлением гиперактивного ребенка в д/саду у педагогов возникает немало проблем. Воспитатели жалуются что он вмешивается во все дела, болтает без умолку, обижает друзей. При этом следует помнить, что многое зависит от поведения самих взрослых, тактики общения с таким р/ом. Так, система запретов д. сопровождаться альтернативными предложениями. Н/р, если р/ок начинает рвать обои – можно предложить ему порвать ненужный лист бумаги, а затем собрать все клочки в пакетик.

Занятия с детьми д. способствовать снятию напряжения, излишней двигательной активности, снижению агрессивности, развитию умения. Многие дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью с трудом выдерживают тихий час в д/ саду. В таком случае необходимо сесть с р/ом рядом, погладить по головке, приговаривая ласковые, добрые слова. Благодаря этому мышечное беспокойство и эмоциональная напряженность дошкольника будут снижаться. Постепенно он привыкнет отдыхать в это время дня, будет вставать отдохнувшим, менее импульсивным. Правила поведения педагога с гиперактивным ребенком: "не замечать" мелкие шалости, сдерживать раздражение и не кричать на р/ка, так как от шума возбуждение усиливается; -применять при необходимости позитивный физический контакт: взять за руку, погладить по головке, прижать к себе; -рекомендуется сажать за первую парту, чтобы уменьшить отвлекающие моменты во время занятий; -давать возможность в середине занятия подвигаться попросить чтонибудь поднять, принести, предложить протереть доску; -хвалить за каждое проявление сдержанности, самоконтроля, открыто проявлять свой восторг, если р/ок довел какое-то дело до конца.Работать с ребенком в начале дня, а не вечером. Уменьшить рабочую нагрузку ребенка. Делить работу на более короткие, но более частые периоды. Использовать физкультминутки. Быть драматичным, экспрессивным педагогом. Посадить ребенка во время занятий рядом со взрослым. Использовать короткие, четкие и конкретные инструкции. Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее. Предоставить ребенку возможность выбора. Как играть с гиперактивными детьми. Подбирая игры (особенно подвижные) для гиперактивных детей, необходимо учитывать следующие особенности таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быструю утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно. Начинать можно с индивидуальной работы, затем привлекать р/ка к играм в малых подгруппах и только после этого переходить к коллективным играм. Желательно использовать игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.

 

45.Сформулируйте правила работы с тревожными детьми

Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. Повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.

Критерии определения тревожности у ребенка: 1. Постоянное беспокойство. 2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо. 3. Мышечное напряжение (например, в области лица, шеи). 4. Раздражительность. 5. Нарушения сна. Как помочь тревожному ребенку. Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях: 1. Повышение самооценки. 2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях. 3. Снятие мышечного напряженияу

Тревожный ребенок постоянно подавлен, находится настороже, ему трудно устанавливать контакты с окружающими. Постепенно закрепляется заниженная самооценка и мрачный взгляд на свое будущее.

К правилам работы с тревожными детьми относятся следующие: Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, в к/ых учитывается скорость. Не сравнивайте ребенка с окружающими. Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию. Способствуйте повышению самооценке ребенка. чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что. Чаще обращайтесь к ребенку по имени. Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером для ребенка. Не предъявляйте к ребёнку завышенных требований. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

1. Используйте наказания лишь в крайних случаях.

2. Не унижайте ребенка, наказывая его.

 Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.

 

46.Сформулируйте правила работы с агрессивными детьми

Агрессия в той или иной степени присуща каждому ч-ку, так как я/ся инстинктивной формой поведения, основной целью к/й я/ся самозащита и выживание в мире. Ребенок: 1.Часто теряет контроль над собой. Часто спорит, ругается со взрослыми.2Часто отказывается выполнять правила. Часто специально раздражает людей.3Часто винит других в своих ошибках. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.4Часто завистлив, мстителен. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Правилами работы с агрессивными детьми следующие: 1.Быть внимательным к нуждам и потребностям р/ка.2.Быть последовательным в наказаниях р/ка, наказывать за конкретные проступки. Наказания не д. унижать р/ебенка.5.Обучать приемлемым способам выражения гнева.6.Давать р/ку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события. Однако, все перечисленные способы и приемы не приведут к положительным изменениям, если будут иметь разовый характер. Непоследовательность поведения родителей может привести к ухудшению поведения ребенка. Терпение и внимание к ребенку, его нуждам и потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими - вот что поможет родителям, наладить взаимоотношения с ребенком. Работа с гневом. От гнева необходимо освобождаться. Конечно, это не означает, что всем дозволено драться и кусаться. Просто мы должны научиться сами и научить детей выражать гнев приемлемыми, неразрушительными способами. Помочь детям доступным способом выразить гнев, а педагогу — беспрепятственно провести занятие может так называемый “Мешочек для криков”. Перед началом урока каждый желающий р/ок может подойти к “Мешочку для криков” и как можно громче покричать в него. Таким образом он “избавляется” от своего крика на время занятия. После занятия дети могут “забрать” свой крик обратно. Воспитатель или учитель, видя, что дети “распетушились” и уже готовы вступить в “бой”, может мгновенно отреагировать и организовать, к примеру, спортивные соревнования по бегу, прыжкам, метанию мячей.

Агрессия в той или иной степени присуща каждому человеку, так как является инстинктивной формой поведения, основной целью которой является самозащита и выживание в мире. Но человек, в отличие от животных, с возрастом приучается трансформировать свои природные агрессивные инстинкты в социально приемлемые способы реагирования, т.е. у нормальных людей происходит социализация агрессии.

Ребенок:

1. Часто теряет контроль над собой.

2. Часто спорит, ругается со взрослыми.

3. Часто отказывается выполнять правила.

4. Часто специально раздражает людей.

5. Часто винит других в своих ошибках.

6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

7. Часто завистлив, мстителен.

8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Предположить, что ребенок агрессивен, можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из 8 перечисленных признаков.

Таким образом, правилами работы с агрессивными детьми становятся следующие:

1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка.

2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.

3. Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные проступки.

4. Наказания не должны унижать ребенка.

5. Обучать приемлемым способам выражения гнева.

6. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события

7. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.

8. Развивать способность к эмпатии.

9. Расширять поведенческий репертуар ребенка.

10. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

 

47.В среднюю группу детского сада недавно поступил Сережа (4 года). До этого в детский сад он не ходил. После игры с машинкой оставил ее посередине комнаты. (Как должна поступить воспитательница в данной ситуации?).

В данной ситуации воспитательница должна учитывать, что мальчик – новичок и не знает правил детского сада. Должно учитываться и тревожное состояние ребенка. Поэтому воспитатель должен спокойно и убедительно рассказать о правилах, принятых в группе, что все игрушки должны быть на своих местах. Затем в доброжелательной форме предложить Сереже убрать вместе игрушку.

 

48.Студентка института, выполняя курсовую работу по теме «Игровая деятельность в старшем дошкольном возрасте», должна была собрать необходимый фактический материал, используя метод наблюдения. Придя в детский сад, она обратилась к детям с такими словами: «Мне сегодня необходимо понаблюдать за тем, как вы играете!» (Будут ли данные, полученные студенткой, достоверными? Какое необходимое условие было нарушено студенткой?)

Дети в игре, в быту и в труде стремятся подражать взрослым, охотно принимают на себя роли массажиста, водолаза, окулиста, спасателя и других знакомых им профессий. Дети успешно могут выполнять несложные обязанности по обслуживанию коллектива, уже способны к элементарной ответственности за порученное дело, преодолевать небольшие трудности в работе. Тем самым у детей формируется положительное отношение к труду, соответственно и ответственность за выполненную работу.

Полученные данные будут не достоверными, поскольку дети не должны знать ни истинных целей наблюдения, ни того, что за ними наблюдают. Иначе это исказит характер поведения детей и прохождение психических процессов. Наблюдение проводится в привычных для детей условиях деятельности взрослым, к которому привыкли дети.

В данном случае студентка нарушила важное условие: наблюдение за поведением детей должно проводится в естественных условиях.

 

49.Изучать заинтересованность ребенка 5 лет конструктивной деятельностью можно методом наблюдения. (Составьте план проведения наблюдений. Определите способы регистрации наблюдаемых фактов).

Для научного наблюдения характерны: 1. целенаправленность (наличие цели и плана позволяет собирать существенный материал исследования). 2. планомерность;3. Систематичность; аналитичность (позволяет объяснить наблюдаемые факты). регистрация результатов (исключает ошибки памяти, уменьшает субъективизм выводов). Регистрировать наблюдаемые факты можно по-разному. Например, для каждого вопроса отвести страницу, затем выбрать тех детей, к/ые соответствуют наблюдаемому факту. Такая форма предоставляет возможность делать пространные записи, отметив их соответствующей датой, указав условия, сопутствующие наблюдению и т.п. Можно отмечать наблюдения в виде сводной таблицы. Преимущество ее в том, что в ней наглядно представлена вся группа и создается возможность видеть детей со сходными проявлениями. Примерный план наблюдений:1. Ребенок любит конструировать, доводить дело до конца («+», «—»). 2. Охотно берется за конструирование, но не доводит до конца («+», «—»). 3. Неохотно берется за конструирование, но доводит до конца («+», «—»).4. Занимается конструированием по настроению («+», «-»). 5. Любит конструировать один («+», «—»). 6. Любит конструировать совместно с другими людьми (детьми) («+», «—»). 7. Испытывает эмоции («+», «—»).

 

50.Исследователь предложил детям в детском саду нарисовать тематический рисунок «Моя семья». Петя (6 лет) нарисовал такой рисунок; в центре листа — большой телевизор, рядом кресло, в котором сидит крупных размеров папа с большими руками и сигаретой, ближе к краю листа мальчик изобразил маленькую фигурку это младший брат Вася. В верхнем углу – маленькая, ярко раскрашенная фигура мамы с большой сковородой в руках. Исследователь спросил Петю: «Почему ты себя не нарисовал?» «А я не уместился», – ответил мальчик. (Можно ли по детским рисункам судить о психическом состоянии ребенка? Можно ли по рисунку Пети сделать вывод о микроклимате в семье мальчика?)

По детскому рисунку можно судить о микроклимате в семье и о психическом состоянии ребенка. Пете в семье одиноко, неуютно. Изображение папы в центре листа говорит о том, что он занимает лидирующее место в семье и обладает большой силой. Петя папу боится.

При анализе детских рисунков имеет значение и цветовая гамма: яркими красками ребенок рисует все, что ему нравится.

 

51.Воспитатель детского сада каждый вечер наблюдает за тем, как встречает тот или иной ребенок маму или бабушку, пришедших за ним, как он покидает, группу детского сада. (На какие симптомы поведения детей, реакции должен обратить внимание воспитатель? Чем полезны эти наблюдения?)

Воспитателю необходимо обратить внимание на следующее:

- на окончание деятельности ребенком (бросил игрушки, или убрал за собой);

- на характер встречи с родителями (быстро или медленно подходит, спешит ли рассказать о своих достижениях);

- на характер прощания с воспитателем и детьми (приветлив ли, или уходит молча).

Информация, полученная во время наблюдения в данный период, помогает сделать вывод воспитателю насколько правильно был организован этот день в педагогическом плане у ребенка; какое место занимает ребенок в межличностных отношениях.

Наблюдения помогут воспитателю организовать работу как со всей группой, так и с отдельными детьми.

 

52. На занятии Шура разбирает у доски слово «слон». Интонируя, он правильно называет первый и второй звуки, но когда доходит до третьего звука, кто-то подсказывает: «а». Мальчик поворачивается к группе и говорит: «Нет, не «а», а «о». Если бы «а», то было бы «слан», а тут «слон». (В каком возрасте ребенок осознает звуковой состав речи? Что влияет на осознание звукового состава слова? Приведите примеры словесного анализа речи ребенком из своих наблюдений).

Звуковой состав слова осознается ребенком к 6 годам. Этому способствует подчеркнутое протягивание некоторых звуков, что позволяет ему свободно ориентироваться в звуковом составе слова. Для овладения звукового состава слова ребенку нужна помощь взрослых. Родители могут научить ребенка определять звук, с которого начинается слово, придумывать слова на определенный звук, а также слова, в которых определенный звук находится в начале, в середине и в конце слова

.

53.Маша (4 года), рассказывая сказку «Снегурушка и лиса», пропускала то место, где говорится, что Снегурушка послушала лису, слезла с дерева, и лиса привезла ее домой. После слов: «Нет, волк, я тебя боюсь, ты меня съешь» – она продолжала веселым голосом: «Листайте, листайте дальше, я вам Снегурушку привезла». (Назовите причину непоследовательности в рассказе девочки, пропуска существенных частей содержания сказки).

Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказки. Превращают его из пассивного слушателя в активного участника. В данном случае Маша пропускала те части сказки, в которых описывались нежелательные для нее действия персонажей сказки. Дети, как правило, ждут положительного окончания сказки и негодуют если у сказки отрицательный конец.

54. Мама Вани (6 лет) считает, что ее сын имеет необходимый запас знаний, умений и навыков для обучения в школе. Он подготовлен интеллектуально, физически и т.д. Но в беседе с сыном, мама узнала, что у него нет желания идти в школу. (С чем связано такое рассогласование? Будет ли успешно сын учиться в школе? Что необходимо предпринять?)

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличие у него необходимого ЗУН, уровня интеллектуального развития ему будет трудно учиться.

Не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к обучению в школе. Такие ученики ведут себя в школе «по-детски», учатся неровно. Успех будет, только если учебное задание интересно ребенку, в противном случае задание делается чаще всего небрежно, наспех, нужный результат достигается с трудом. Еще хуже если ребенок не хочет идти в школу. Необходимо выяснить, что послужило причиной такой негативной установки. Может быть, неправильные взаимоотношения мамы с сыном в целях его воспитания. Тогда необходимо ознакомится с литературой по этому вопросу.

Основные рекомендации для родителей по подготовке положительного отношение ребенка к школе.

 Все то, что говорится в семье о школе, о ее роли по подготовке учеников к будущей работе по профессии, должно вызывать положительное эмоциональное отношение, большой интерес к новой социальной позиции школьника. Важно, чтобы сообщаемая информация вызывала живой отклик, чувство радости, сопереживание.

 Все мероприятия, организуемые в семье, должны включать ребенка в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.

 Здесь уместны совместное чтения художественной литературы, просмотр фильмов о школе, телепередач о школьной жизни с последующим обсуждением; показ фотографий, грамот, связанных со школьными годами родителей, игры в школу; организация семейных торжеств по поводу школьных успехов старших детей. Разговоры о школе должны подчеркивать значение книг, учения.

 

55.Воспитатель проводит подвижную игру в младшей группе. В руках – игрушка кот. «Дети, – говорит он, – вы будете мышками, а кот будет вас ловить, когда проснется». (Какой дидактический принцип использован? С какой целью?).

Подвижная игра в «Кошки Мышки»: Физическое развитие (овладение основными двигательными навыками, выполнение движений по шаблону), игровая деятельность.

Цель: учить бегать, не задевая друг друга, быстро убегать, находить свое место.

Ход игры: воспитатель выбирает одного ребенка – это кот; остальные дети – воробушки. Кот – спит, воробушки – разлетаются по всей площадке в разные стороны и ищут зернышки. Просыпается кот, он потягивается, произносит мяу-мяу и бежит ловить воробушков, которые прячутся на крыше. Пойманных воробушков кот отводит к себе в дом.

 

56. В музыкальном уголке средней группы находятся металлофон, барабан, бубен, ложки, свистульки, арфа, аккордеон, 7-и ступенчатая лесенка, маленький фланелеграф.

Основное содержание уголка составляют разнообразные музыкальные пособия. В первую очередь – это музыкальные игрушки и детские музыкальные инструменты, которые подбираются с учетом возраста детей и последовательностью ознакомления с тем или иным инструментом во время музыкальных занятий.

В д/ саду с целью приобщения ребенка к музыке, развития у него музыкальных способностей используются различные музыкальные инструменты, игрушки, картины и наглядные пособия.

Детям младшей группы дают ударные инструменты: бубен, барабан, погремушки, колокольчики;

Средней – можно добавить деревянные палочки, деревянные ложки, металлофон ( во второй половине года);•шумовые инструменты для детского оркестра;•книжки-малютки «Мы поем» (в них яркие иллюстрации к знакомым песенкам); •фланелеграф или магнитная доска;•музыкально-дидактические игры; •музыкальные лесенки (трехступенчатая и пятиступенчатая; •ленточки, цветные платочки, яркие султанчики и т. п. (атрибуты к танцевальным импровизациям но сезону; •ширма настольная и набор игрушек; •музыкальные игрушки (звучащие и шумовые) для творческого музицирования;• магнитофон и набор программных аудиозаписей.

Старшей – румба, треугольник металлофон и другие (на выбор);

Подготовительной – маракасы, трещотка, кастаньеты, ксилофон, цитра и другие.

Таким образом, из вышеперечисленных музыкальных предметов для средней группы детского сада явно лишние, арфа, аккордеон, 7-и ступенчатая лесенка

 

57.. Педагогическая ситуация: Воспитанники готовили подарки мамам к празднику 8 марта. Юра нарисовал портрет своей мамы. На следующий день он со слезами на глазах рассказал воспитателю, что мама рассердилась и сказала: «Что, я уж такая уродина?» (Какие методы можно использовать при обучении дошкольников рисованию портрета? Какую работу с родителями необходимо провести? Обоснуйте свой ответ).

Рисование я/ся одним из важнейших средств познания мира и развитие знаний эстетического восприятия, так как оно связано с самостоятельной, практической и творческой деятельностью р/ка. В процессе рисования у ребенка совершенствуется наблюдательность, эстетическое восприятие, художественный вкус, творческие способности. Нужно отметить, что почти все дети рисуют, впоследствии же рисованием занимаются очень немногие. А это значит, что в дошкольном возрасте рисование должно быть не самоцелью, а средством познания окружающего мира.

Обучение умению изображать предметы и явления, передавая их образы выразительно путем создания отчетливых форм и подбора цвета. Эти задачи решаются многими воспитателями на протяжении всего дошкольного возраста и конкретизируются с учетом возрастных и психологических особенностей каждого периода. Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста используется способ поэтапного объяснения. В начале – целостное восприятие предмета или явления, какие впечатления оно побуждает, какие образы вызывает. Потом уточнение порядка работы. А потом объяснение и сразу же упражнение детей в изображении отдельных частей работы. Последнюю половину занятия оставляется для самостоятельной доработки рисунка или скульптуры детьми. Ещё один эффективный приём – это когда дети в конце занятия составляют рассказ по своей работе. Этот приём позволяет решить сразу несколько проблем. Во – 1ых: нацеливает детей на создание сюжетной работы. Во – 2ых: организует поведение детей: те, кто закончил рисовать, обдумывают рассказ и представляют свою работу, а кто работает медленнее – получает возможность ещё поработать. И в 3их: проходит самоанализ проделанной работы, дети, сравнивая работы видят успехи и недостатки своей работы и корректируют её. Одно из ведущих направлений – это обучение технических навыкам. Так, например, ровное закрашивание данной формы вызывает затруднения, как у малышей, так и у старших дошколят. Для того, чтобы добиться большей выразительности детских рисунков проводятся беседы о том, как с помощью цвета, размера, характера штриховки и пр. можно передать своё отношение к изображаемому объекту Ещё один прием: другой ребенок пытается отгадать характер героя, изображенного его товарищем, этот приём учит детей оценивать, на сколько его средства выразительности понятны для окружающих. Хочется обратить внимание на то, что только в детстве душа ребенка открыта для восприятия чуда, и поэтому мы взрослые должны наиболее эффективно построить образовательную и воспитательную работу, так чтобы развить у новой открывающей мир личности творческое мировосприятие, умение видеть и творить прекрасное.

Особенно это касается поощрения, ни в коем случае не показывать ребенку что вам не понравился рисунок.

 

 

58.Воспитатель ставит на верхней ступеньке счетной лесенки три большие матрешки, на нижней – три маленькие. (Сформулируйте, какие вопросы задал воспитатель детям? Какая программная задача решалась на занятиях? В какой группе проводится работа?)

Воспитатель ставит на верхней ступеньке счетной лесенки одну матрешку и предлагает сказать, что поставлено на лесенке и сколько. Дети отвечают, что на лесенке стоит одна матрешка. На нижней ступеньке лесенки воспитатель ставит одну маленькую матрешку, после чего выясняет, поровну ли больших и маленьких матрешек или чего-то больше (меньше). После ответа детей («Матрешек поровну, потому что и большая и маленькая матрешка одна») воспитатель подводит итог, называя только числовые данные: «Один и один — поровну». Затем на верхнюю ступеньку педагог ставит еще одну матрешку и опять выясняет прежде всего количественные отношения: «Поровну или нет? Где больше? Где меньше?» Пользуясь знаниями, приобретенными ранее, дети отвечают, что больших матрешек больше, потому что «здесь две большие матрешки, а здесь только одна маленькая». Воспитатель предлагает: «Давайте считать». Считает большие матрешки: «Один, два». Затем обводит круговым движением обе матрешки, показывая, что два относится ко всей группе и заключает: «Всего две матрешки». В этой части занятия педагог фиксирует внимание детей на итоге счета и подчеркивает: «Два больше, чем один».

Далее воспитатель спрашивает детей, можно ли сделать так, чтобы больших и маленьких матрешек стало поровну. Он не торопится подсказать, дает им возможность найти правильное решение самостоятельно. Дети предлагают варианты: поставить на нижнюю ступеньку лесенки еще одну маленькую матрешку, убрать одну большую матрешку с верхней ступеньки. После каждого правильного ответа воспитатель подводит итог: «Дна и два — поровну, один и один — поровну».

 В этот же период или несколько позже дети овладевают счетом. Счет является способом определения численности множеств и способом их опосредованного сравнения. В процессе счета дети постигают число как показатель мощности множества. Сосчитывая разные по размеру, пространственному расположению предметы, дети приходят к пониманию независимости числа от других свойств предметов и совокупности в целом. Знакомятся с цифрами, знаками для обозначения чисел.

 

59.Вам предлагается педагогическая ситуация: «Ребенок, жестикулируя, рассказывает: «Он как налетит, а тут р-раз и стрела бах…бах… И он упал… Тогда все… так бегут. А этот свистит, а тот как выпрыгнул и как закричит: «Под красный, под красный… А она так плачет…». (Укажите особенности речи ребенка).

Дети часто говорят короткими и оборванными фразами. Они считают, что рассказывают то, что знакомо их собеседнику. Поэтому многие детали рассказа заменяются движениями рук, дополняются выразительной мимикой и отдельными восклицаниями.

1. Развитие понимания речи, мышления, памяти в процессе общения со взрослым, на основе обогащения представлений об окружающем (условно: развитие понимания речи).

2. Формирование предпосылок для развития активной речи, активизация, совершенствование словаря, грамматически правильных фраз и связной речи (условно: развитие активной речи)

 

60.План-схема экологической тропы. Расскажите об организации работы на ней

Важное место в системе накопления каждым ребенком личного опыта экологически правильного взаимодействия с природой ближайшего окружения, безопасного как для ребенка, так и для самой природы, в соответствии со своими интересами, склонностями, уровнем познавательного развития отводится созданию на территории детского сада экологической тропинки и организации на ней работы с детьми.

В качестве объектов экологической тропинки могут быть: различные виды пород деревьев, в том числе редких (аллеи, отдельно растущие редкие породы, сад, уголок леса; кустарники; различные по форме и подбору растений цветочные клумбы; альпинарии; небольшие водоемы (искусственные или природные); уголок луга; уголок нетронутой природы; муравейники; норки животных; гнездовья птиц; метеостанция; грядка с лекарственными растениями; огород, отдельные красивоцветущие растения и др.

Этапы создания и оформления тропинки:

1) Детальное обследование территории детского сада и выделение наиболее интересных объектов.2) Составление картосхемы тропинки с нанесением маршрута и всех ее объектов: общая, которая будет находиться в экологической комнате, и схемы в группах с учетом возраста детей, в группах старшего дошкольного возраста может быть макет экологической тропинки. 3) Выбор вместе с детьми хозяина тропинки – сказочного персонажа.

4) Составление паспорта всех точек тропинки.5) Изготовление выносных знаков, обозначающих каждую точку.6) Составление рекомендаций по работе с детьми на каждой точке.

Экологическая тропа - Это "экологическое пространство" позволяет проводить с дошкольниками разнообразную эколого-педагогическую работу в летний период.

На всей территории детского сада расположены цветники - учреждение для маленьких детей должно быть действительно цветущим садом. Таким образом, создание стационарной эколого-развивающей среды в детском саду - это непрерывный педагогический процесс, который включает в себя организацию групповых пространств, ежедневное поддержание условий, необходимых для полноценной жизни всех живых существ. Такая постоянная деятельность приучает думать и систематически и реально заботиться о "братьях меньших", находящихся в одном жизненном пространстве с детьми.

Ведь именно в младшем возрасте дети проявляют большой интерес к объектам природы и легко усваивают разнообразную информацию, если она их привлекает. Главные аспекты работы педагога с детьми - разнообразие видов деятельности, интегрированный подход в обучении, способствующий формированию не только экологически грамотного, но и всесторонне развитого человека. А это невозможно без создания в детском саду единого эколого-развивающего пространства

 

---

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 168; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!