Історичні методи та форми організації навчання
Авторитетний англійський спеціаліст у галузі педагогічної психології Дж. Брунер звертає увагу на три основні методи навчання молодого покоління: формування складових компонентів навичок поведінки в процесі гри, навчання в контексті діяльності,абстрактний метод школи.
Процес гри дітей побудований безпосередньо за зразком поведінки дорослих – гра в полювання, у вождів, торгівлю або домогосподарство, дочки-матері. Діти часто беруть участь і в ритуальних обрядах, які також по суті мають ігрову природу, а також спостерігають або включаються в діяльність дорослих. У результаті такого ігрового навчання кожен чоловік знає все, що повинен знати чоловік, кожна жінка – те, що їй потрібно знати для життя в спільноті: господарські навички, обряди, міфи, права та обов’язки.
Поруч з ігровим методом навчання в первісних народів великого поширення набув і метод навчання в контексті діяльності (діти засвоюють трудові дії, отримують знання, оволодівають навичками і вміннями, наслідують стиль стосунків і спілкування в процесі виконання діяльності спільно з дорослими та старшими дітьми). Оволодіваючи змістом діяльності діти поступово соціалізуються, засвоюючи не тільки конкретні дії, а й також систему цінностей, прав і обов’язків (приклад опису навчання в контексті діяльності під час обробітку землі в записках Миколи Миклухо-Маклая).
Абстрактний метод школи виник тоді, коли з розвитком цивілізації знання і навички, які накопичує культура, значно стали перебільшувати можливості передавання їх окремою людиною в безпосередній взаємодії з підростаючими членами спільноти. Як наслідок стала розвиватися економніша техніка навчання молоді, яка спирається на розповідь поза контекстом замість показу в контексті. Такий спосіб є абстрактним у розумінні двох значень:
|
|
|
· по-перше, способом передавання знань у ньому виступає слово, поняття в усній або письмовій формі, яке само по собі вже є абстракцією;
· по-друге, знання, які повідомляються в такій школі, в силу їхньої ретроспективно-узагальнюючої природи мають тенденцію відриватися від потреб реального життя сучасного їй суспільства і таким чином ставати незатребуваними. У найгіршому варіанті таке формальне навчання перетворюється в обряд безглуздого неусвідомленого зубріння учнями під тиском педагога застарілих істин, застосування яких утратило практичний смисл. Селекція змісту навчання, побудована на принципі єдності історичного й логічного, дає змогу зосередити увагу на передаванні молодому поколінню й засвоюванні ним найсуттєвіших здобутків цивілізації, на повноцінному розвитку його інтелектуальних можливостей.
|
|
|
Як процес передавання й засвоювання знань, умінь і навичок будь-який сучасний освітній процес має три основні складові: зміст навчання; діяльність навчання (організація навчального процесу й викладання змісту навчання); учіння якдіяльність у межах організованого навчального процесу тих, кого навчають. Усі ці складові присутні в різноманітних формах навчання, відомих на сьогодні.
Найраннішими формами організації навчання вважаються індивідуальна таіндивідуально-групова. Індивідуальне навчання (один учень – один учитель) завжди було привілеєм заможної еліти суспільства, а тому в усі часи давало порівняно кращі результати. Сутність індивідуально-групової форми навчання можна простежити тоді, коли учні під керівництвом учителя (майстра) працюють поруч, але не разом. Тобто кожен учень навчальної групи навчається індивідуально. Саме такі форми навчання були найбільше поширеними в суспільствах давніх цивілізацій (античний період та середньовіччя).
З часів Нової історії інтенсивний розвиток промислового виробництва породив нагальну масову потребу в освіченому робітникові. Такі історичні обставини викликали до життя і досконалішу форму організації навчання – класно-урочну систему, яка давала школі й окремому вчителеві змогу навчати більшу кількість дітей та давати їм кращу освіту. Відомий чеський педагог Я.А.Коменський став першим теоретиком такої системи навчання й її активним пропагандистом (“Велика дидактика”). Таку форму організації навчання було вперше запроваджено на землях України й Білорусії ще в ХVІ ст. в так званих братських школах. Вважається, що саме досвід викладання в цих навчальних закладах Я.Коменський поклав в основу теоретичних принципів організації навчання, які він сформулював і якими й сьогодні керується школа: класи постійного складу з дітей відповідного віку й рівня підготовленості; уроки та обов’язковість перерви між ними, тривалість їх; навчальний рік, навчальний день і розклад занять; щоденна перевірка знань й річні перехідні екзамени.
|
|
|
Цікавим різновидом класно-урочної системи навчання, який організаційно оформився в кінці ХVІІІ – на початку ХІХ ст., стала Белл-Ланкастерська системанавчання (“система взаємного навчання” - Англія). Суть її полягала в тому, що з ранку педагог навчав групу старших дітей-моніторів, які після обіду вже самостійно передавали ці знання класові молодших учнів.
|
|
|
Ще одна спроба модернізації класно-урочної системи навчання припадає на початок ХХст. Вона пов’язана з розробленням і запровадженням форми індивідуалізованого, або проектного навчання (Дальтон-проект - США). Автор і активний пропагандист цієї системи О.Паркгерст уперше в рамках реалізації такого проекту скасувала уроки й замінила класи предметними лабораторіями. У їхніх межах учням пропонувались індивідуальні завдання й методичне забезпечення їх виконання. Роль педагога зводилась до консультування й перевірки завдань учнів. Окремі характеристики проектного навчання було відтворено в радянській системі освіти в бригадно-лабораторній формі організації навчання. В колишньому СРСР наголос робився на організації обов’язкових постійних бригад, загальну ефективність навчальної роботи яких оцінювали за результатами діяльності окремих учнів-бригадирів або інших делегованих відповідати за групу учнів. На початку 30-х років у системі у системі освіти знову міцно утвердилась класно-урочна форма навчання, аналогом якої у вищій школі залишається лекційно-семінарська система організації навчального процесу.
Кожна з наведених історичних форм організації навчання не є ідеальною. Завдання сучасної психолого-педагогічної науки полягає в розробленні комплексної системи форм організації навчання, яка б, з огляду на вікові й індивідуально-типологічні особливості учнівської аудиторії, максимально враховувала переваги існуючих систем навчання, а також тих,які існували раніше, й мінімізувала вади їх застосування в педагогічній практиці.
Типи навчання
У процесі аналізу особливостей історичних типів організації навчання можна виділити чотири сталі елементи навчального процесу:
· повідомлення (передавання) знань;
· засвоювання знань;
· відтворювання засвоєного;
· застосовування знань на практиці.
Існує чотири типи навчального процесу: інформаційно-повідомляючий, пояснювально-ілюстративний, проблемно-евристичний, або дослідницький, та проектний.
Інформаційно-повідомляючому типу відповідає догматичне навчання, яке панувало в середньовічній Європі.
Пояснювально-ілюстративний спосіб передавання інформації є характерним для традиційного навчання, час поширення якого – останні 300 років.
Проблемно-евристичний, або дослідницький тип навчання (розроблений і запроваджений в колишньому Радянському Союзі в 60-х роках ХХ ст.) характеризується тим, що вчитель підводить учня до необхідності засвоєння навчальної інформації через постановку перед ним проблеми, розв’язування якої потребує засвоєння учнем нових знань.
Проектне (вільне) навчання спрямоване на вільне засвоювання знань шляхом спроб і помилок. Впровадження цього типу навчання в педагогічну практику на початку ХХ ст. пов’язано з іменами М.Монтессорі (Італія) і О.Паркгерст (США).
Елементи навчального процесу у різних типах навчання
| Елементи навчального процесу | Догматичне Інформаційно-повідомляючий тип) | Традиційне (пояснювально-ілюстративний тип) | Проектне (вільне) (тип-природне самонаучіння) | Проблемне (проблемно-дослідницький тип) |
| Повідомлення знань | Інформаційне повідомлення | У вигляді дії, пояснення, повідомлення | Через організацію середовища й дидактичні засоби | Проблемне викладання |
| Засвоювання знань | Заучування без свідомого розуміння | Заучування після усвідомлення | Засвоювання через спроби й помилки | Засвоювання на основі продуктивного мислення |
| Відтворювання знань | Формальне та дослівне | По суті й власними словами | Творче, але не завжди сутнісне | Свідоме та творче |
| Застосування знань на практиці | Не передбачається | Свідоме | Творче | Творче |
Діяльності навчання та учіння складаються з певних дій. Їхня своєрідність залежить від того становища, яке займає учень у полі педагогічного впливу педагога. Це, в свою чергу, зумовлює й ті функції, які за ним розуміються. У педагогічному процесі таких функцій може бути щонайменше три:
· пасивного сприймання й засвоювання інформації, що подається із зовні;
· активного самостійного пошуку, знаходження та використання інформації;
· організованого із зовні активного пошуку, знаходження та використання інформації.
Кожну з цих функцій можна покласти в основу трьох моделей навчання.
Психологічні моделі навчання
Аналіз історичних методів, форм і типів навчання дає можливість визначити основні психологічні моделі навчання.
Модель першого типу – традиційне навчання: «Учень – об’єкт формувальних впливів педагога». Термін «традиційне навчання» передбачає насамперед класно-урочну організацію навчання.
Цілі і завдання традиційного навчання: формування системи знань, оволодіння основами наук;формування основ наукового світогляду;всебічний і гармонійний розвиток кожного учня.
Традиційна технологія є насамперед авторитарною педагогікою вимог; навчання дуже слабо пов’язане із внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами і потребами, відсутні умови для вияву індивідуальних здібностей, творчих виявів особистості.
Авторитаризм процесу навчання виявляється в:
•регламентації діяльності, примусовості навчальних процедур;
•централізації контролю;
•орієнтації на середнього учня.
Позиція учня: учень – підпорядкований об’єкт навчальних впливів.
Позиція вчителя: вчитель – командир, єдина ініціативна особа.
Методи засвоєння знань ґрунтуються на:
•повідомленні готових знань;
•навчанні за зразком;
•індуктивної логіки від окремого до загального;
•механічної пам’яті;
•вербальному викладі;
•репродуктивному відтворенні.
Головні методи навчання, які лежать в основі традиційної технології навчання – пояснення в поєднанні з наочністю; провідні види діяльності учнів – слухання і запам’ятовування; головна вимога і головний критерій ефективності – безпомилкове відтворення вивченого.
Теоретико-психологічним обґрунтуванням цієї моделі слугують принципи організації навчання, що їх висунули у свій час Я.А. Коменський і сучасний психолог-дидакт Л.В. Занков.
Основні принципи організації навчання за Я.А. Коменським:
•науковість;
•доцільність;
•послідовність і систематичність;
•доступність;
•міцність;
•свідомість і активність;
•наочність;
•зв’язок теорії з практикою;
•врахування вікових особливостей.
Розвивальне навчання.
Сучасний варіант ефективної модернізації традиційної системи навчання розробив і експериментально підтвердив Л.В. Занков, заявивши, що надійною основою свідомого й міцного засвоєння знань буде лише той навчально-виховний процес, який стане ефективним джерелом загального розвитку учнів (розвивальне навчання).
Принципи реалізації розвивального навчання за Л.В. Занковим:
· Організація навчання в умовах напруженої розумової праці, яка сприяє швидкому й інтенсивному розвиткові учнів.
· Різке підвищення питомої ваги пізнавальної сторони навчання, зокрема, теоретичного знання.
· Швидкий темп навчання, в умовах стимуляції учнів до самостійного пошуку відповіді на запитання вчителя.
· Формування усвідомленості учнями процесу учіння, розвиток їхньої рефлексії в навчальній діяльності через аналіз ходу розв’язування задачі, можливих помилок на цьому шляху, самого процесу учіння, самоконтролю й самоперевірки зробленого.
· Здійснення цілеспрямованої й систематичної роботи над загальнимрозвитком усіх учнів (у тому числі й слабких) у режимі додаткових індивідуальних занять і консультацій.
Результати організованого експериментального навчання за системою Л.В. Занкова в початковій школі засвідчили суттєвий приріст розвитку таких виявів пізнавальної активності учнів, як спостереження, пізнавальний інтерес і самостійне планування власної діяльності.
Модель другого типу – вільне навчання: «Суб’єкт, який формується під впливом власних інтересів і цілей».
В основі моделі вільного навчання – самостійний пошук і вибір учнем інформації та дій, які відповідають його потребам і цінностям. Навчання набуває характеру природного самонаучіння. Методи навчання, які забезпечують формування суб’єкта під впливом власних інтересів і цілей, - організація пізнавально-розвивального педагогічного середовища, пробудження інтересу й допитливості в учнів. Навчальна діяльність реалізується через різноманітні види активності: самостійний вибір запитань і завдань, пошук необхідної інформації й загальних принципів розв’язування пізнавальних проблем, усвідомлювання їх і творче вирішення. Спроби теоретично розробити таку модель знаходимо у творчих здобутках Ж.-Ж. Руссо, Г.Й. Песталоцці й Дж. Дьюї, М. Монтессорі і К.Д. Ушинського. Усі їх об’єднує ідея виховання вільної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності.
Основу методу організації вільного навчання в школі М. Монтессорі складають наступні принципи:
принцип свободи дитини в її самодовільних безпосередніх проявах, який має теоретичні витоки у філософсько-гуманістичній системі вільного виховання Ж.Ж. Руссо (свобода дитини повинна бути обмеженою лише інтересами спільноти, а формою такого обмеження є вихованість);
принципі активної дисципліни: не стримувати довільних рухів дитини й не нав’язувати їй чужої волі;
принцип розвитку самостійності: вільне визначення дитиною, що вона знає для того, щоб самостійно виконувати обране завдання. Формування такої компетентності і становить основне педагогічне завдання вільного індивідуалізованого навчання.
Психологічне завдання полягає у розвитку природних схильностей дітей, їхньої здатності до сенсорної диференціації (виховання відчуттів) та координації рухів тіла, у подоланні природної безпомічності через розвиток само обслуговуючої праці.
Провідні шляхи реалізації педагогічного і психологічного завдань вільногонавчання:
· Організація педагогічного середовища, яке б містило природні перешкоди, долаючи які дитина набувала б вправності рухів і навичок свідомої регуляції їх.
· Запровадження виховної гімнастики у вигляді спортивних ігор та трудових дій, спрямованих на сприяння нормальному розвиткові фізіології рухів дитини.
· Розробка самонавчального (автодидактичного) матеріалу – таких навчальних знарядь, маніпулюючи якими дитина самостійно розвиває свої сенсомоторні координації (дошка Сегена, пірамідка, кубики і рамки Монтессорі).
Особистісно орієнтоване навчання.
Сучасним варіантом реалізації другої моделі навчання виступає ідея цілісного підходу в освіті, яка знайшла своє відображення в концепції особистісно орієнтованого навчання. Основна ідея такого підходу полягає в зосереджуванні уваги педагога на цілісній особистості учня, яка передбачає не лише піклування про розвиток його інтелекту й почуття громадської відповідальності, а й становлення духовності молодої людини через актуалізацію її емоційних, естетичних і творчих задатків та можливостей розвитку.
Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначалися у дослідженнях К.О. Абульханової-Славської, В.В. Давидова, В.О. Моляко, Л.М. Проколієнко, І.С. Якиманської, О.Г. Асмолова, В.В. Століна, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко та ін.
У 70–90-ті роки питання необхідності особистісного підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувалось у працях В.О. Сухомлинського, І.С. Кона, А.В. Петровського, Б.О. Федоришина, І.Д. Беха та ін..
У технології особистісно орієнтованого навчання особливе значення надається такому фактору розвитку, який в традиційній педагогіці майже не враховувався – суб’єктному досвіду життєдіяльності, набутому дитиною до школи в конкретних умовах сім’ї, соціокультурного оточення, в процесі сприймання та розуміння нею світу людей та речей.
Цілі й завдання особистісно орієнтованого навчання:
•розвивати індивідуальні та пізнавальні здібності кожної дитини;
•максимально виявляти, ініціювати, використовувати індивідуальний (суб’єктивний) досвід дитини;
•допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися і самореалізуватися, а не формувати заздалегідь задані якості.
Особливості методики
Освітній процес будується на навчальному діалозі учня й учителя, який спрямований на спільне конструювання програмної діяльності. При цьому обов’язково враховуються індивідуальна вибірковість учня до змісту, вигляду та форми навчального матеріалу, його мотивація, прагнення використовувати отримані знання самостійно, за власною ініціативою, в ситуаціях, не заданих навчанням.
Оскільки центром усієї освітньої системи в цій технології є індивідуальність дитини, то її методична основа полягає в індивідуалізації і диференціації навчального процесу. Початковим пунктом будь-якої предметної методики є розкриття індивідуальних особливостей і можливостей кожного учня. Потім визначається структура, в якій ці можливості оптимально здійснюватимуться.
Технологія особистісно орієнтованого освітнього процесу припускає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком учня під час оволодіння знаннями. Тільки за наявності дидактичного забезпечення, що реалізовує принцип суб’єктивної освіти, можна говорити про побудову особистіно орієнтованого процесу.
Основними вимогами до розробки дидактичного забезпечення особистісно орієнтованого розвивального процесу є:
•навчальний матеріал, (характер його подання) повинен забезпечувати виявлення змісту суб’єктивного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;
•виклад знань у підручнику (вчителем) повинен бути направлений не лише на розширення їх обсягу, структуризацію, інтеграцію, узагальнення предметного змісту, але й на перетворення наявного досвіду кожного учня;
•під час навчання необхідно постійно узгоджувати досвід учня з науковим змістом знань, які пропонуються;
•активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності повинне забезпечувати йому можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;
•навчальний матеріал повинен бути організований так, щоб учень мав можливість вибору при виконанні завдань, розв’язанні задач;
•необхідно стимулювати учнів до самостійного вибору і використанню найбільш значущих для них способів опрацьовування навчального матеріалу;
•при введенні знань про прийоми виконання навчальних дій необхідно виділяти загальнологічні і специфічні предметні прийоми навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку;
•необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, але головним чином процесу навчання, тобто тих трансформацій, які здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;
•освітній матеріал повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку навчання як суб’єктної діяльності.
Позиція вчителя:
•ініціювання суб’єктного досвіду навчання;
•розвиток індивідуальності кожної дитини;
•визнання індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини.
Позиція учня:
•вільний вибір елементів навчально-виховного процесу;
•самопізнання, самовизначення, самореалізація.
Особистісно орієнтоване навчання, як вважає І.С. Якиманська, повинно базуватися на необхідності визнання унікальності особистісного досвіду кожного учня, який складається з:
· наявних уявлень і раніше засвоєних понять;
· практичних і розумових дій;
· особистісних смислів установок і стереотипів.
Реалізація зазначених принципів вимагає докорінної зміни всіх компонентів сучасної освіти в напрямі їхньої максимальної психологізації. Основною функцією педагога за умов прийняття їх стає психолого-педагогічний патронаж розвитку дитини, що передбачає навчально-педагогічну діагностику й індивідуальне консультування, проектування ходу пізнавального й особистісного розвитку кожного учня.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 816; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!