Класифікація олігофреній за Г.Є. Сухаревою (1972 р.)
Заняття 4
Тема: Діти з порушеннями інтелектуального розвитку (2 год.)
Питання для обговорення
1. Поняття "розумова відсталість". Види розумової відсталості (олігофренія, деменція).
Розумова відсталість – це зниження шкали інтелектуальних можливостей, що обумовлено вродженими факторіальними моментами. Розумова відсталість виставляється до трьох років, після трьох це вже деменція. Класифікація є такою не даремно, адже общераспространено, що до 3-х років інтелект ще здатний досягти граничних нормативних показників і спільності у дитини його не завжди можливо методично визначити досить рано, адже етапи розвитку мають досить великі тимчасові діапазони.
Рівень розумової відсталості нерідко сильно варіює і персони з легкої її формою здатні займатися простий діяльністю. Важливим критерієм в підборі режиму вважається порушення поведінки.
Розумова відсталість має походження з грецької мови і переклад абсолютно очевидний, а саме має дослівний переклад як недоумкуватість, від словосполучення малий розум.
Розумова відсталість – це вроджена патологія, не буває її придбаних форм, саме це найважливіший критерій постанови розумової відсталості. Психіка при таких проявах розвивається неповноцінно, вона завжди виявляється в ранньому віці до трьох років. Інтелект порушується неповноцінно в контексті розвитку психіки. Все це зводиться до порушень у мозку і швидко соціально дезадаптирует пацієнта. При цьому все функціонування затримано і швидко дезадаптируется соціальне функціонування. Нерідко розумова відсталість здатна зачепити різноманітні життєві сфери, в основному має прояви у відносини розумової частини, але здатне позначитися на вольової та інстинктивної сфері, а також щодо емоційних аспектів. Хворі нерідко здатні утримувати раціональне емоційне вольовий стан. Часто може порушуватися моторика, що вельми затруждает працевлаштування таких персон.
|
|
|
Олігофренія - набутий у ранньому дитинстві або вроджене слабоумство, що виражається в значному недорозвиток психіки, що зачіпає в першу чергу інтелект людини. Олігофренія не є прогредієнтним процесом, а розвивається внаслідок перенесеного захворювання. Для оцінки ступеня розумової недостатності проводяться стандартні психологічні тести, за оцінками результатів яких визначається інтелектуальний коефіцієнт обстежуваного. Найчастіше олігофренія супроводжується вадами фізичного розвитку. У побуті дане захворювання у дітей досить часто називають психічної відсталістю, а безпосередньо самої дитини - розумово відсталим.
Причини олігофренії
|
|
|
Виділяють три групи чинників, здатних спровокувати розвиток даного захворювання, це:
- Внутрішньоутробні інфекції під час протікання вагітності (токсоплазмоз, вроджений сифіліс , краснуха, гормональні порушення), імунно-конфлікт крові дитини та матері, наркоманія, алкоголізм та інші шкідливі звички матері (провокують порушення постачання плода поживними речовинами), післяпологові і родові травми черепа дитини
- Специфічні спадкові порушення обміну речовин, різні генетичні синдроми та хромосомні патології ( синдром Дауна , синдром Шерешевського-Тернера, синдром Клайнфелтера , синдром Рубинстайма-Тейбі, різні типи мукополісахаридозу тощо)
- Найбільш важкі форми олігофренії розвиваються внаслідок сукупного впливу на організм як ендогенних, так і екзогенних факторів (вроджена гідроцефалія дитячі інфекційні захворювання, травмування голови малюка в ранньому дитинстві, асфіксія новонародженого і плоду тощо)
Ступені олігофренії
Легкій ступенем слабоумства є дебільність . Діти з даними відхиленням частіше всього в змозі закінчити початкову школу і здатні до самостійного життя. У дебілів переважає конкретно - описовий тип мислення, здатність до абстрагування практично повністю відсутня. Деякі дебіли незважаючи на малу продуктивність мислення і затримку загального психічного розвитку є частково обдарованими, що може проявлятися у відмінній зорової та механічної пам'яті, здатність подумки робити складні арифметичні операції та ін. підрозділяють на Дебілів заторможенних (торпідних), мстивих, злобно - впертих, мляво - апатичних і збудливих (эретичних)
Середній за тяжкістю ступенем олігофренії є імбецильність . Імбецили в змозі вимовляти короткі фрази і розуміють мову оточуючих. Деякі хворі можуть освоїти найпростіші навички самообслуговування, виробляти елементарні математичні (рахункові) операції, а також засвоїти найпростіші трудові навички. Імбецили адекватно реагують на зауваження чи похвалу, дуже прив'язані до рідних, їх емоції більш диференційовані. Мислення даної групи хворих дуже примітивно, вони схильні до навіювань, інертні, повністю позбавлені ініціативи, при зміні обстановки легко втрачаються, потребують постійного догляду
Найбільш глибоким ступенем олігофренії є ідіотія , яка характеризується практично повною відсутністю мислення, а також язика. Для ідіотизму характерна неусвідомлена діяльність. Емоційна життя таких людей обмежується примітивними реакціями невдоволення і задоволення. Ідіоти в змозі вимовляти лише окремі звуки або слова, не в змозі зрозуміти мова їх оточення, не можуть відрізнити родичів від сторонніх. Такі люди не в змозі самостійно їсти, не можуть елементарно себе обслуговувати, потребують постійного догляду
|
|
|
|
|
|
Симптоми олігофренії
У всіх хворих олігофренією присутні загальні ознаки психічного недорозвинення:
- Слабоумство виявляється не тільки в недорозвиненості пізнавального процесу, воно охоплює особистість в цілому страждає інтелект, мислення, воля, емоції, моторика, мова, увага, пам'ять і сприйняття
- Провідна роль у структурі психічних дефектів належить нездатність до узагальнення і недостатність абстрактного мислення (ситуаційне мислення, образне, конкретне). Словниковий запас відрізняється бідністю, елементарні фрази і побудовані неграмотно. Пам'ять і увага ослаблені, іноді може бути добре розвинена механічна пам'ять (вибіркове запам'ятовування цифр, номерів телефонів тощо). У хворих відзначається зниження рівня ініціативи і спонукань. Із затримкою також протікає і фізичний розвиток
Діагностування олігофренії на першому році життя дитини ґрунтується на комплексі симптомів психічного і фізичного відставання у розвитку. Діагноз олігофренія встановлюють дітям, якщо вони в самому ранньому віці нездатні на одній точці фіксувати погляд, не тримають до року голову, не сидять, не повертають голову на звук, не гулят і не посміхаються при зверненні до них. У малюків другого року життя олігофренія проявляється недорозвиненням моторики і язика, відсутністю бажання пізнавати навколишнє середовище. Дитина не намагається повторювати дії дорослих і не розуміє звернену до нього мова. У дошкільнят легка ступінь олігофренії проявляється в нездатності до самообслуговування, поганий навченості, переважання примітивних емоцій і слабо розвиненою язика
Деменція - це важкі розлади в інтелекті і поведінці людини, що ведуть до втрати нею елементарних навичок у всіх сферах життєдіяльності. Деменція (недоумство) зазвичай виникає у літніх людей: серед осіб старше 65 років від неї страждають не менше 5% людей. Придбання нових знань і навичок у них істотно ускладнюється, при цьому втрачаються і раніше засвоєні. Хоча стареча деменція вже за своїм визначенням важке когнітивне розлад, фахівці розрізняють дементних стану за ступенем тяжкості. Критерієм для розрізнення виступає ступінь залежності хворого від догляду оточуючих.
Легка деменція - це стан, при якому когнітивні порушення досягають такого рівня, що призводять до деградації професійних навичок пацієнта, до зниження його соціальної активності (зниження часу повсякденного спілкування з рідними, колегами, друзями), до ослаблення його інтересу до зовнішнього світу (відмова від захоплень іпрівичних форм проведення дозвілля). При легкої деменції пацієнт зберігає всі навички самообслуговування, продовжує нормально орієнтуватися в межах власного будинку. При помірній деменції людина не може довго залишатися один, так як втрачає навички користування більшістю сучасних приладів (телефоном, пультом телевізора, кухонною плитою), може зазнавати труднощів з відкриттям замків. Саме цю стадію в побуті називають старечим маразмом. Пацієнт постійно потребує вподсказках з боку оточуючих, проте зберігає навички особистої гігієни і самообслуговування. Старечий маразм стає важким тягарем для близьких і друзів хворого. Важка деменція - це старече слабоумство, що характеризується повною і постійною залежністю від сторонньої допомоги навіть у найпростіших діях (одягання, прийом їжі, гігієна).
Перші симптоми деменції
Що можна вважати достатньою підставою для звернення до лікаря з приводу ймовірних порушень? Пам'ять. Навколишні відзначають, що людина стала гірше запам'ятовувати інформацію про поточні події і це починає позначатися в повсякденному житті. (Інформація про значимі події минулого може залишатися збереженою навіть на досить просунутій стадії деменції.)
Орієнтування. Людина ще більшу кривду орієнтуватися в часі. (Здатність правильно називати місце зберігається зазвичай довше. Проблеми можуть виникати тільки при орієнтуванні в малознайомій місцевості.)
Мислення. З'являються незначні труднощі при спробі вирішити нескладну задачу в повсякденній практиці. Пошук рішення (підбору необхідних варіантів) відбувається повільніше, ніж раніше. Можливо швидке стомлення при вирішенні розумових завдань.
Спілкування. Поступово втрачається самостійність у виконанні звичних обов'язків. Починають обтяжувати окремі соціальні функції. (Однак ці зміни помітні лише близьким людям, що знаходяться в постійному контакті з хворим. При поверхневому спілкуванні, наприклад з сусідами по під'їзду, вони можуть залишатися неочевидними).
Поведінка. Поступово втрачається інтерес до тих захоплень, які займали людини перш, особливо якщо заняття ними вимагає зусиль. Починають проявлятися побутові труднощі, можуть проявлятися ознаки недбалості, неохайності. Відбувається відмова від складних видів повсякденної діяльності. Людина доглядає за собою сам, але потребує нагадувань.
Причини деменції
Основна причина - загибель нейронів, пов'язана з утворенням в мозку токсичних відкладень або з недостатнім їх харчуванням кровоносними судинами. Рідше погіршення роботи мозку може битьследствіем іншого самостійного захворювання, яке своєю течією ускладнює функціонування нервової системи (вторинна деменція). До первинної деменції відноситься приблизно 90% всіх випадків недоумства, а до вторинної - 10%.
Захворювання і інші порушення, що призводять до деменції:
· Захворювання нервової системи, при яких гинуть клітини мозку (хвороба Альцгеймера, хвороба Паркінсона, хорея Гентингтона).
· Судинні захворювання головного мозку (інсульт, множинні інфаркти, хронічна церебральна ішемія). Порушення обміну речовин (алкоголізм, гіпоксемія, порушення роботи печінки і нирок, гіпоглікемія, гіпотиреоз, дефіцит В1, В12, фолієвої кислоти).
· Інтоксикації солями металів (алюміній, цинк, мідь), лікарськими препаратами (холінолітики, барбітурати, бензодіазепіни, нейролептики).
· Нейроінфекції (ВІЛ, хвороба Крейцфельдта - Якоба, менінгоенцефаліт, прогресивний параліч, розсіяний склероз).
· Черепно-мозкова травма.
· Пухлини головного мозку.
2. Причини аномального розумового розвитку.
Залежно від причин виникнення дитячих аномалій їх поділяють на вроджені та набуті. Вроджені аномалії пов'язані з дією досить різноманітних чинників. По-перше, слід назвати різні шкідливі впливи на зародок та плід під час внутрішньоутробного періоду: інтоксикації, інфекції, травми, переохолодження, порушення живлення тощо. Це насамперед пов'язане із станом здоров'я та способом життя вагітної. Так, при ряді захворювань, систематичному недоїданні матері плоду може не вистачити поживних речовин: білків, жирів, вуглеводів, вітамінів. Негативно відбитися на розвиткові плода можуть також різні інфекційні, вірусні захворювання матері.
Зокрема, таке інфекційно-паразитарне захворювання, як токсоплазмоз, основними поширювачами якого є свійські тварини та птахи, переходячи на плід від хворої матері, може призвести до вродженої розумової відсталості дитини, ураження органів зору та інших порушень.
Певну негативну роль у розвиткові плода можуть відіграти різні гормональні порушення у вагітної, застосування ряду медикаментів (зокрема антибіотиків, сульфамідних препаратів) без дозволу лікаря, спроби зірвати вагітність, захворювання нирок та печінки, серцево-судинної системи, алкогольні отруєння тощо.
Внутрішньоутробний розвиток може порушитись і в результаті резусної несумісності груп крові матері та плода, що також є причиною різноманітних мозкових уражень дитини.
По-друге, вроджені дитячі аномалії виникають унаслідок дії генетичних (спадкових) факторів. Наприклад, можуть успадковуватися певні типи порушень слухового та зорового аналізаторів, деякі форми вродженої розумової відсталості. Порушення в будові та кількості хромосом, зумовлені аномаліями хромосомних наборів батьків, є причиною виражених форм розумової відсталості у дітей (зокрема хвороба Дауна).
Неповноцінність генеративних клітин батьків, що є основою дії генетичних факторів, сама по собі може бути зумовлена як спадковістю, так і зовнішніми впливами. Зокрема, відзначено, що ураження генеративних клітин матері пов'язане з дією на організм ядерного опромінення, деяких хімікатів, а також загальним довготривалим ослабленням організму.
Серйозною причиною вроджених аномалій у дітей є алкоголізм батьків. За даними одного з французьких лікарів, який довгий час спостерігав за дітьми з десяти родин алкоголіків, з 57 дітей, що народилися в них сім'ях, 25 померли в віці до одного року, 12 страждали на розумову відсталість в тяжких ступенях, 11 — на такі важкі захворювання, як епілепсія (5) та водянка головного мозку (6), і тільки 9 не мали якихось помітних відхилень у розвитку.
Навіть помірне вживання алкогольних напоїв може негативно відбитися на розвиткові майбутньої дитини.
Набуті дитячі аномалії також, як і вроджені, викликані різноманітними шкідливими впливами на організм дитини при народженні та в наступні періоди розвитку.
Під час пологів неабияку небезпеку являють механічні ушкодження плода, пов'язані з неправильним його положенням, затяжними пологами (так звані пологові травми). До тяжких наслідків може призвести пологова асфіксія (зупинка дихання у дитини), небезпечна розладами кровообігу, крововиливами в мозок.
У перші роки життя дитини до набутих аномалій розвитку можуть призвести різноманітні інфекційні захворювання: енцефаліт (запалення мозку), менінгіт (запалення оболонок мозку), менінгоенцефаліт, поліомієліт, грип, кір, скарлатина, дизентерія, що викликані хвороботворними мікробами. Дещо рідше набуті аномалії спричинюють різні травми, інтоксикації. Треба всіляко оберігати дитину від захворювань вуха, носоглотки, ушкоджень органів зору, оскільки вони можуть призвести до тяжких дефектів відповідних аналізаторів і, як наслідок, до аномального розвитку дитини.
3. Класифікація олігофренії за глибиною дефекту: (ступені: дебільність, імбецильність, ідіотія); міжнародна класифікація (легка, помірна, важка, глибока).
Класифікація актуальних форм олігофренії існує в декількох варіантах, в кожному з яких враховується ступінь тяжкості перебігу цього захворювання і є власні особливості виділення. У традиційному варіанті відповідно до ступеня олігофренії можуть проявлятися в трьох варіантах:
· дебільність (слабко виражена форма олігофренії);
· імбецильність (середній ступінь виразності форми олігофренії);
· ідіотія (крайня ступінь вираженості форми олігофренії).
Все частіше у рамках нинішнього часу використовується класифікація МКХ-10 у відповідності з показниками IQ (показники коефіцієнту інтелекту, виділення яких відбувається за рахунок проведення спеціалізованих тестів), визначальними ступеня тяжкості олігофренії, що пропонується в наступних варіантах:
· легка ступінь олігофренії - при показниках IQ в межах 50-70 балів;
· помірна ступінь олігофренії - при показниках IQ в межах 35-50 балів;
· важка ступінь олігофренії - при показниках IQ в межах 20-35 балів;
· глибока ступінь олігофренії - при показниках IQ не досягають 20 балів.
В цілому єдиної класифікації по даному захворюванню на сьогоднішній день немає. На підставі етіологічних чинників, що спровокували розвиток олігофренії, виділяють недиференційовані олігофренії і диференційовані олігофренії (недиференційована розумова відсталість і диференційована розумова відсталість). Під диференційованої формою розуміються етіологічно певні варіанти захворювання, під недиференційованої формою, відповідно, захворювання, розвиток яких спровокували невстановлені причини.
Недиференційовані олігофренії або виявляються в результаті поразки зачатка головного мозку, або в рамках більш пізнього етапу його внутрішньоутробного ураження. Зазначені вище ступеня олігофренії (дебільність, імбецильність та ідіотія) і відносяться до різновидів недиференційованих форм олігофренії, визначення відповідності конкретній з трьох форм проводиться на підставі відповідності показників IQ певних кордонів, вище розглянутих нами. Розглянемо зазначені ступеня розумової відсталості окремо в поєднанні з притаманною кожній з них симптоматикою.
· Олігофренія: дебільність
Дебільність є найбільш легким ступенем прояву психічної недорозвиненості хворого. Вона ж, у свою чергу, виявляється в кількох формах, визначення яких здійснюється на підставі відповідності показників IQ. Так, у легкій формі IQ відповідає показникам в межах 65-69 балів, в помірній вираженості - у межах 60-64 балів, у важкій формі вираженості - у межах 50-59 балів. Бали визначаються при проведенні комплексного клінічного обстеження.
Актуальні порушення пізнавальної сфери у хворих з олігофренією у розглянутій мірою проявляються у формі нездатність вироблення понять в їх складному вигляді, в результаті чого спроби складного узагальнення неможливі, актуальна також обмеженість в абстрактному мисленні (легка ступінь) або його неможливість.
Хворих характеризує переважання у них конкретно-описового типу мислення, охоплення ситуації в повному обсязі дається їм з великими труднощами - переважним чином охопленням підлягає тільки зовнішня сторона необхідних для розгляду подій. Виходячи з того, якою мірою вираженості проявляється у хворих на дебільність, зазначена нездатність проявляється у кожного з них в різній степені, при цьому порушення абстрактного мислення відзначаються у них в будь-якому випадку. Можливість навчання в школі у таких хворих допускається, проте матеріал підлягає засвоєнню з величезними зусиллями, математика є особливо складним для них предметом.
У дебільних хворих відсутні власні судження і допитливість розуму, вони постійно переймають чужу точку зору і погляди. При запам'ятовуванні виразів, правил тощо вживання їх відбувається в шаблонної формі, нерідко вони самі починають вчити засвоєної таким чином інформації тих людей, які їх оточують. І хоча таким хворим не властивий тонкий аналіз у поєднанні з необхідним узагальненням, це не виключає при дебільності (особливо це актуально при легкій її ступеня) спритності орієнтування в рамках умов звичайних ситуацій.
Виражена затримка у дебільних хворих психічної розвиненості в деяких випадках визначає для них можливість часткової обдарованості. Проявлятися вона може, наприклад, у відмінній механічної пам'яті (але при виключенні осмислення ними повторюваної інформації). Не виключаються аналогічні вміння по частині слуху, малювання, спритного оперування великими цифрами у вчиненні певних математичних дій (наприклад, множення) і т.д.
Характерна риса хворих з дебільністю - це їх легка схильність потрапляння під вплив, підвищена форма сугестивності. Така риса визначає значну небезпеку і для них, і для оточення, тому що в певних ситуаціях вони можуть стати знаряддям в різного типу махінаціях і злочини через неможливість осмислення необхідним чином обстановки. Піддаючись вказівкою чужої волі, дебільні хворі можуть зламати, вбити, підпалити і пр. - будь-яка дія в такому разі виконується на рівні автоматизму, без урахування наслідків.
Дебільні хворі нерідко характеризуються усиленностью прояви у них примітивних форм потягів. Це може бути вульгарне і розбещену поведінку, до примітивних потягам також відноситься і сексуальна сторона в їх поведінці.
Що стосується особливостей характеру, то у хворих з дебільністю визначаються загальні з імбецилами риси (їх ми розглянемо нижче), зокрема вони можуть бути привітними, доброзичливими і добродушними. Можливий і зворотний варіант, при якому їх характеризує мстивість, агресивність, злобливость і впертість. В особливостях поведінки переважає малорухливість або рухова збудливість.
· Олігофренія в стадії імбецильності
Імбецильність визначає середню ступінь прояву олігофренії при IQ в межах 35-39 балів. Порушення пізнавальної діяльності визначає можливість утворення уявлень, проте утворення понять, як кілька більш високий рівень психічної діяльності, стає істотним чином процесом ускладненим, або взагалі неможливим.
Узагальнення, абстрактне мислення в цьому випадку виключені. У имбецилов присутня можливість придбання стандартного типу навичок щодо самообслуговування (самостійне споживання їжі, одягання, охайність), крім цього вони можуть виконувати найпростішу трудову діяльність, що забезпечується за рахунок тренувань у виконанні наслідувальних дій. Наприклад, вони можуть бути задіяні у прибиранні подвір'я або приміщення, можуть займатися перематыванием ниток або виконувати якісь інші операції, які передбачають виконання одного і того ж дії.
У хворих імбецильністю є розуміння простої мови, також вони і самі можуть засвоїти певний набір слів. Аналогічно попередній формі психічної недорозвиненості, ступеня тяжкості імбецильності потрапляють під три основних варіанти (легка, середня і важка), кожен з яких відповідає певним рівням прояви.
При розгляді мови имбецилов можна виділити, що вона складається з стандартних і вкрай коротких фраз (іменник з дієсловом або простим прикметником).
Що стосується можливості засвоєння чого-небудь нового, то це дається хворим з величезними зусиллями, найчастіше лише в рамках певних конкретизованих уявлень, що виключають будь-яку форму узагальнення. У имбецилов відсутнє самостійне мислення, зважаючи чого адаптуватися вони можуть лише до умов обстановки для себе звичною і в достатній мірі знайомої. Навіть при мінімальному відхиленні від плану, дій чи ситуацій виникають суттєві труднощі, що вимагають постійного керівництва.
Крім цього імбецили також характеризуються підвищеним ступенем сугестивності. Їх особисті інтереси в основному дуже примітивні, зводяться переважно до вгамування звичайних фізіологічних потреб. Часто за ними наголошується особлива ненажерливість, неохайність у споживанні їжі. Що стосується іншого боку, відноситься до вгамування потреб в сексі, то тут лише в деяких випадках відзначається підвищена ступінь статевого потягу, що в такому варіанті проявляється у поєднанні з розбещеністю в поведінці.
Залежно від притаманного олигофренам в цій стадії поведінки проводиться поділ їх на дві основні групи. Так, до першої групи ставляться дуже рухливі, енергійні та активні хворі, до другої групи - навпаки, апатичні і мляві, байдужі хворі, вони ні на що не реагують і зацікавлені лише у вгамуванні тих потреб, які важливі для них.
Залежно від характеру імбецили також діляться на дві групи, розділяючись, тим самим, на привітних, добродушних, товариських і поступливих і на агресивних і злісних.
Незважаючи на те, що у имбецилов є здатність до виконання примітивних дій, самостійно жити вони не в змозі, їм потрібен постійний нагляд кваліфікованого персоналу.
· Олігофренія: ідіотія
Ідіотія являє собою найбільш глибокий ступінь розумової відсталості при відповідності показників IQ менше 34 балів. У цьому випадку хворі абсолютно необучаеми, в рухах відзначається незграбність і відсутність цілеспрямованості, мова також практично відсутня (стає можливим лише невиразна вимова окремих слів). Прояв емоцій зводиться до відтворення найпростіших реакцій (задоволення або незадоволення). Причина ідіотії полягає в генетичній патології. У переважній більшості випадків хворі малорухомі, вони нездатні контролювати сечовипускання і дефекацію, це стосується і прийому їжі, причому часто вони не здатні відрізнити їстівне від неїстівного. Опанувати такі хворі можуть лише візуально-просторовими формами координації, елементарними навичками.
Ідіотії, як правило, супроводжують грубі форми структурних пошкоджень мозку, відзначаються важкі і різноманітні в прояві неврологічні симптоми, дефекти, пов'язані з органами чуття, епілептичні припадки, пороки будови внутрішніх органів і тіла в цілому. У разі забезпечення адекватного догляду за такими пацієнтами частина їх може дожити до віку 30-40 років, в основному ж вони гинуть в дитячому або підлітковому віці із-за розвитку інтеркурентного типу захворювань.
Враховуючи те, що такі хворі не можуть розвиватися в інтелектуальному плані, так само як і нездатні до самостійного задоволення власних потреб, їм необхідна постійна допомога, опіка і нагляд в умовах спеціалізованих установ.
4. Класифікація олігофреній:
- форми олігофреній за М. С. Певзнер;
У класифікації М.С. Певзнер дана характеристика структури інтелектуального дефекту та інших розладів, які ускладнюють слабоумство і по-різному впливають на порушення пізнавальної діяльності, а також різноманітні порушення працездатності.
І. Основна, неускладнена форма олігофренії.
П. Олігофренія, ускладнена порушеннями нейродинамічних процесів.
Ш. Олігофренія, яка супроводжується порушеннями роботи різноманітних аналізаторів.
ІV. Олігофренія з психопатоподібними формами поведінки.
V. Олігофренія з вираженою лобною недостатністю.
Класифікація олігофреній за Г.Є. Сухаревою (1972 р.)
1. Олігофренії ендогенної природи:
· істинна мікроцефалія;
· хвороба Дауна, синдром Шерешевського-Тернера, синдром Клайнфелтера та ін.;
· ксеродермічні форми (синдром Рада);
· ензимопатичні форми, які обумовлені порушеннями білкового, углеводного, ліпідного та інших видів обміну – фенілкетонурія, галактоземія, гаргоілізм тощо;
· мутагенне ураження генеративних клітин батьків (іонізуюча радіація, хімічні речовини тощо).
2. Ембриопатії та фетопатії:
· олігофренія, яка обумовлена вірусними інфекціями (краснуха вагітних, грип, вірусний гепатит);
· олігофренії, які обумовлені токсоплазмозом;
· олігофренії, які обумовлені вродженим сифілісом;
· олігофренії, які викликані гормональними порушеннями та іншими ендогенними і екзогенними токсичними факторами.
3. Олігофренії, які викликані шкідливими факторами, які діють під час пологів, в ранішній період і перші три роки життя дитиини:
· олігофренії, які виникли внаслідок асфіксії плода і пологової травми;
· олігофренії, викликані в дитинстві (до 3-х років) інфекціями і черепно-мозковими травмами;
· атипічні олігофренії, обумовлені гидроцефалією, поєднання з ДЦП, тяжкі порушення сенсорних функцій.
- класифікація олігофреній за Г. Ю. Сухаревою;
Классификация Г. Е. Сухаревой составлена по этиопатогенетическому принципу.
По ней выделяются следующие группы олигофрении[1]:
· олигофрении эндогенной природы, которые обусловлены поражением половых клеток родителей (гаметопатиями):
· синдром Дауна;
· истинная микроцефалия
· олигофрения, сочетающееся с системными поражениями костной системы и кожи;
· энзимопатические формы олигофрении, которые связаны с наследственными нарушениями обмена (фенилкетонурия, галактозурия и другие энзимопатии);
· олигофрении, которые обусловлены вредностями, воздействующими на ребёнка в раннем детстве (постнатально), либо во время его рождения (интранатально):
· олигофрении, связанные с черепно-мозговой травмой в раннем детстве;
· олигофрении, связанные с асфиксией или родовой травмой;
· олигофрения, связанная с нейроинфекциями, перенесёнными в раннем детстве;
· олигофрении, которые обусловлены внутриутробным (антенатальным) поражением плода (фетопатии) или эмбриона (эмбриопатии):
· олигофрении, связанные с внутриутробным поражением эндотоксическими или экзотоксическими агентами (при интоксикациях беременной или гормональных нарушениях у матери);
· олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорождённого;
· олигофрении, связанные с внутриутробным инфекционным поражением (вирусами гриппа, краснухи, гепатита, цитомегаловируса, паротитаи др., возбудителями сифилиса, токсоплазмоза, листериоза и т. п.).
- клінічні форми олігофреній за В. В. Ковальовим.
В.В. Ковальов виділяє такі клінічні форми:
1) ретардація, тобто стійке психічне недорозвинення (загальне або парціальне) або уповільнений психічеий розвиток;
2) асинхронія (дисгармонічний психічний розвиток), який включає ознаки ретардації і акселерації.
Явище ретардації – відсутність еволюції ранніх форм психічного розвитку.
Окремі періоди розвитку незавершені. Це явище характерне для олігофреній, а також затримки психічного розвитку (ЗПР).
Явище акселерації окремих функцій: це стосується ранного прояву сексуального потягу при передчасному статевому дозріванні.
Можливе ріннє виникнення мовлення, яке спостекрігається при ранньому дитячому аутизмі.
5. Особливості психічного розвитку дітей з розумовою відсталістю:
5.1.Особливості розвитку пізнавальної сфери дітей з розумовою відсталістю;
Розумова відсталість спричиняє за собою нерівномірну зміну у дитини різних сторін психічної діяльності. Спостереження і експериментальні дослідження дають матеріали, що дозволяють говорити про те, що одні психічні процеси опиняються біля нього несформованими різкіше, інші - залишаються відносно підлягаючими зберіганню. Цим до певної міри обумовлені існуючі між дітьми індивідуальні відмінності, що виявляються і в пізнавальній діяльності, і в особистій сфері.
Структура психіки розумово відсталої дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних і третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності і особи дитини із загальним психічним недорозвиненням виразно виявляються в найрізноманітніших його проявах. Дефекти пізнання і поведінки мимоволі приваблюють до себе увагу оточення. Проте разом з недоліками цим дітям властиві і деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.
Діти - олігофрени здатні до розвитку, який здійснюється уповільнено, атиповий, з багатьма, часом дуже різкими відхиленнями від норми. Проте воно є поступальним процесом, що вносить якісні зміни в психічну діяльність дітей.
Положення про єдність закономірностей нормального і аномального розвитку, підкреслюване Л.С.Выготским, дає підстави вважати, що концепція розвитку нормальної дитини загалом може бути використана при трактуванні розвитку розумово відсталих дітей, що чинники, що впливають на розвиток дітей, ідентичні.
Розвиток розумово відсталої дитини визначається біологічними і соціальними чинниками. До перших з них відносяться вираженість дефекту, якісна своєрідність його структури, час його виникнення. Соціальні чинники - це найближче оточення дитини : сім'я, в якій він живе; дорослі і діти, з якими він спілкується і проводить час; школа.
Недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовної діяльності - це симптоми, прямо витікаючі з особливостей протікання нейрофізіологічних процесів в корі головного мозку у розумово відсталих дітей. Багато учених(С.С.Корсаків, Г.Е.Сухарєва, М.Г.Блюмина, С.Я.Рубінштейн та ін.), що займалися вивченням дітей з цією патологією розвитку, відмічали їх понижений інтерес до навколишнього світу, млявість і відсутність ініціативи. Так, Г.Е.Сухарєва пише: "У дітей, що страждають олігофренією, відсутнє характерне для здорової дитини нестримне прагнення пізнати навколишній світ". У розумово відсталих дітей на рівні нервових процесів має місце слабкість замыкательной функції кори, інертність нервових процесів, підвищена схильність до охоронного гальмування. Усе це створює патогенну основу для зниження пізнавальної активності в цілому. Розумово відсталі дошкільнята характеризуються сниженностью інтересу до найближчого предметного оточення.
Збудливі діти хапають все, що потрапляє в поле їх зору, не замислюючись про те, чи можна це робити. Проте ними керує не інтерес, а властива їм імпульсивність. Вони тут же кидають узяте, оскільки предмет сам по собі їм не потрібний. Загальмовані олігофрени як би не помічають того, що навколо них знаходиться. Ніщо не привертає їх уваги. Діти з підлягаючою зберіганню поведінкою поводяться дещо адекватніше. Вони із задоволенням беруть в руки яскраво забарвлені або нові для них предмети, деякий час дивляться на них.
Проте діти не задають дорослим питань, не намагаються про ці предмети упізнати щось нове самостійно. Єдине, що вони роблять, - намагаються засунути предмет в рот або стукають їм по столу або підлозі. Ці стереотипні дії не прояв допитливості, а погана звичка. Нерідко дошкільнята безжально і бездумно ламають нові іграшки, розбивають і знищують їх. Але така діяльність не є спробою практичного аналізу предмета, здійсненням бажання з'ясувати властиві йому якості і властивості.
Полемізуючи з К.Левином - німецьким психологом, який виводив усі психічні особливості розумово відсталої дитини з так званої функціональної ригідності, що полягає в тугоподвижности афективних процесів, Л. С. Виготський приводить докази нерозкладної одиниці інтелекту і афекту.
«Ми хотіли б проілюструвати положення про єдину динаміку смислових систем і перехід динаміки думки в динаміку дії і назад на експериментальних прикладах з наших порівняльних досліджень недоумкуватої і нормальної дитини. Обмежимося трьома серіями дослідів, які відповідають аналогічним дослідженням К.Левіна. Відмінність наших експериментів від досліджень Левіна в тому, що ми намагалися вивчити не лише афективну, але і інтелектуальну сторону при рішенні відповідних завдань.
У першій серії експериментів ми вивчили, так само як і Левін, процеси насичення в діяльності недоумкуватої і нормальної дитини. Але змінній величиною в експерименті ми зробили сенс самої ситуації. Ми надали дитині насититися якою-небудь діяльністю і чекали, поки ця діяльність припиниться. При цьому ми не обмежувалися виміром часу повного насичення цим видом діяльності і не закінчували експеримент перед настанням насичення, а тільки тут і починали експериментувати.
Коли дитина кидала роботу і явно виявляла симптоми повного насичення і негативних афективних спонукань, витікаючих від роботи, ми намагалися змусити його продовжувати діяльність, щоб вивчити, якими засобами можливо досягти цього. У розумово відсталої дитини необхідно було змінити саму ситуацію, зробити її привабливішою, оновити, для того, щоб її негативний характер змінити на позитивний. Треба було послідовно замінювати чорний олівець червоно-синім, цей останній - набором кольорових олівців, набір - фарбами і пензликом, фарби і пензлик - крейдою і дошкою, звичайна крейда - кольоровим, щоб недоумкувата дитина продовжувала діяльність після насичення.
Нормальній дитині досить було змінити сенс ситуації, нічого не міняючи в ній, для того, щоб викликати не менш енергійне продовження діяльності дитини, що вже наситилася. Так, досить дитини, що кинула роботу і скаржиться на біль в руці і на повну неможливість малювати далі личка або риски, попросити попрацювати ще трохи для того, щоб показати іншій дитині, як треба це робити Дитина ставала в положення експериментатора, виступала вже в ролі учителя або інструктора, сенс ситуації для неї мінявся.
Вона продовжував колишню роботу, але ситуація придбавала для нього вже абсолютно новий сенс. Тоді можна було у дитини, як це мало місце в наших експериментах, послідовно відбирати дошку, синю крейду, замінюючи його білим, потім, замінюючи його фарбами, відбирати фарби, замінюючи їх кольоровими олівцями, відбирати кольорові олівці, замінюючи їх червоно-синім олівцем, брати червоно-синій олівець, замінюючи його звичайним чорним олівцем, нарешті, відбирати цей останній, замінюючи його яким-небудь поганим недогризком олівця.
Сенс ситуації визначав для дитини усю силу афективного спонукання, пов'язаного з ситуацією, незалежно від того, що ситуація прогресивно втрачала усі привабливі властивості, витікаючі від речей і від безпосередньої діяльності з ними. Цій можливості впливати на афект згори, змінюючи сенс ситуації, ми ніколи не могли отримати у недоумкуватої дитини відповідного віку.
Таким чином, в першій серії дослідів нам вдалося встановити, що не лише відомі можливості мислення знаходять обмеження у відсталості динамічних систем, але рухливість самих динамічних систем може знаходитися в прямій залежності від мислення.
У другій серії дослідів ми досліджували, так само як і Левін, тенденції повернення до перерваної дії при нерозрядженому афективному спонуканні.
Ми встановили, так само як і він, що ця тенденція виявляється у недоумкуватої дитини не у меншій мірі, чим у нормального, з тією різницею, що у першого вона проявляється, як правило, тільки при наочній ситуації, коли матеріал перерваної дії лежить перед очима, тоді як у другого вона виявляється незалежно від наочності ситуації, незалежно від того, знаходиться матеріал перед очима або ні.
Таким чином, сама можливість спогаду, представлення, думки про перервану дію створювала можливість збереження цих процесів і пов'язаних з ними афективних спонукань. Недоумкувата дитина, безпосередньо пов'язана з конкретною ситуацією, опинилася в цьому експерименті, за виразом Келера, рабом свого сенсорного поля. Він повертався до перерваної дії тільки тоді, коли ситуація спонукала, штовхала його до цього, коли нескінчена річ вимагала від нього завершення перерваної дії.
Нарешті, в третій серії експериментів ми намагалися вивчити характер заміщення афективної тенденції при перерваних діях у нормальної і недоумкуватої дитини Ми побудували експерименти таким чином, дітям в якості основної діяльності пропонувалося завдання виліпити з пластиліну собаку, причому один раз ця діяльність уривалася і замінювалася завданням, схожим з першою по сенсу(намалювати собаку через скло), а іншим разом - завданням, пов'язаним з основною дією за характером діяльності (виліпити з пластиліну рейки для того, що стоїть тут же на столі вагону).
Дослідження показали істотну відмінність недоумкуватих дітей від нормальних в цій експериментальній ситуації. Тоді як у більшості нормальних дітей аналогічне по сенсу завдання(намалювати собаку) виступало заміщаючою дією в набагато більшому ступені, ніж завдання, аналогічне за характером діяльності(виліпити рейки), у недоумкуватих дітей явно намітилося протилежне відношення.
Завдання, аналогічне по сенсу, не мало майже ніякої замісної цінності, тоді як завдання, аналогічне за характером діяльності, виявило майже в усіх випадках єдність справжньої і заміщаючої дії.
Усі ці факти, разом узяті, показують, думається нам, що залежність інтелекту від афекту, встановлена Левіним на підставі його дослідів, є тільки одна сторона справи; при відповідному виборі експериментальної ситуації так же рельєфно виступає і зворотна залежність афекту від інтелекту.
Це, як нам здається, дозволяє зробити висновок, що єдність динамічних смислових систем, єдність афекту і інтелекту є основне положення, на якому, як на наріжному камені, має бути побудоване вчення про природу природженого недоумства в дитячому віці.
Найголовніше, що повинно бути змінено в динамічній теорії недоумства, висуненою Левіним, і внесено в нашу гіпотезу, якщо ми хочемо її погоджувати з основними даними сучасної психології, полягає в згаданому вище положенні про мінливість стосунків між афектом і інтелектом. Ми не раз вже говорили про те, що афективні і інтелектуальні процеси є єдністю, але воно не є нерухома і постійна єдність. Воно змінюється.
І найістотнішим для усього психологічного розвитку дитини якраз являється зміна відношенні між афектом і інтелектом.
Як показують дослідження, ми ніколи не зуміємо зрозуміти істинного характеру розвитку дитячого мислення і дитячого афекту, якщо не візьмемо до уваги тієї обставини, що в ході розвитку змінюються не стільки властивості і будова інтелекту і афекту, скільки відношення між ними. Більш того, зміни афекту і інтелекту опиняються в прямій залежності від зміни їх міжфункціональних зв'язків і стосунків, від того місця, яке вони займають у свідомості на різних східцях розвитку.
Порівняльне дослідження недоумкуватої і нормальної дитини показує, що їх відмінність слід бачити в першу чергу не стільки в особливостях самого інтелекту або самого афекту, скільки у своєрідності стосунків, існуючих між цими сферами психічного життя, і шляхів розвитку, які проробляє відношення афективних і інтелектуальних процесів. Мислення може бути рабом пристрастей, їх слугою, але воно може бути і їх паном.
Як відомо, ті мозкові системи, які безпосередньо пов'язані з афективними функціями, розташовуються надзвичайно своєрідно. Вони відкривають і замикають мозок, є самими нижчими, древнішими, первинними системами мозку і самою вищою, найпізнішою, специфічно людською його освітою. Вивчення розвитку афективного життя дитини - від її примітивних до найскладніших форм - показує, що перехід від нижчих до вищих афективних освіт безпосередньо пов'язаний зі зміною стосунків між афектом і інтелектом"(Выготский Л. С. - Т. 5. - С. 252-255.)
5.2.Особливості уваги дітей з розумовою відсталістю;
Під увагою розуміють спрямованість психічної діяльності людини, її зосередженість на об'єктах, що мають для особистості певну значимість. Увага може бути направлено як на об'єкти зовнішнього світу, так і на власні думки і переживання.
Рівень розвитку уваги в учнів допоміжної школи дуже низький. Розумово відсталі діти дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм істотних елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не вловлюють багато чого з того, про що їм повідомляє вчитель. З цієї ж причини діти виконують помилково якусь частину запропонованої ним однотипної роботи.
Л. С. Виготський вказує, що існує два види уваги - мимовільна й довільна. У відповідності зі своєю теорією опосередкованого характеру вищих психічних процесів він розглядав слабкість довільної уваги у розумово відсталих як одну з причин, що перешкоджають формуванню понять. У той же час недостатню довільність уваги Л. С. Виготський пов'язував з недорозвиненням мови, знака, а в кінцевому рахунку-самовладання, як стадії оволодіння власною поведінкою.
Ж.І. Шиф виделет два джерела неуважності. Перший і найбільш типовий джерело - коливання психічної активності, що є проявом летючих, короткочасних фазових станів у корі головного мозку.
Це можна назвати швидкої истощаемостью психічних процесів. Не слід думати, що ця виснаженість, або, інакше, стомлюваність, виявляється тільки до кінця шкільного дня або до кінця року. Виснаженість може настати і на першому уроці після деякого розумової напруги. Це падіння та коливання тонусу психічної активності може мати місце у кожного школяра з ослабленою нервовою системою (навіть в учня загальноосвітньої школи). Однак у багатьох учнів допоміжної школи коливання тонусу психічної активності виникають постійно і дуже часто.
Таких дітей вивчали Є. Д. Хомская і Е. С. Мандрусова. За даними Е. С. Мандрусової, церебрастенические стану спостерігаються у олігофренів та інших учнів допоміжних шкіл. Ці стани значно ускладнюють засвоєння вивчаються в школі предметів. За її ж даними, є церебрастенічние діти, які настільки кмітливі, що їх ніяк не можна віднести до числа розумово відсталих. Проте (через церебрастенії) вони виявляються не в змозі навчатися в масовій школі. Грубо виражені і часті коливання уваги заважають їм засвоїти програму не тільки масовою, але і допоміжної школи. Тривала, що травмує їхню психіку шкільна неуспішність викликає у цих дітей невротичні і психопатоподібні синдроми.
Є. Д. Хомская докладно викладає літературні джерела, в яких розкривається питання про механізми порушення уваги. Є. Д. Хомская розглядає питання про причини коливання уваги і робить висновок про те, що вони недостатньо вивчені, особливо стосовно до довільної розумової діяльності людини. Незрозумілим залишається, на її думку, роль різних мозкових структур у здійсненні обумовлених промовою довільних форм уваги. Дані її дослідження свідчать про велику роль у здійсненні цього процесу медіобазальних відділів кори лобових часток головного мозку.
Значний інтерес представляє виконане С. В. Ліепіня дослідження уваги. У ході поступово ускладнює індивідуальну експериментів вона встановилазалежність продуктивності уваги від характеру пропонувалися випробуваним установок. Крім того, в цьому дослідженні виявився різний об'єм і тип уваги у розумово відсталих дітей з різною динамічної організацією (збудливі і що гальмується).
Дещо інший підхід до недоліків уважності та можливості їх подолання був запропонований П. Я. Гальперіним. Він не заперечує того, що однією з причин слабкості уваги є неповноцінність нервових процесів. Разом з тим він розглядає увагу як формується навик.
П. Я. Гальперін виходить з такого розуміння уваги, згідно з яким воно являє собою формується навик самоконтролю. Згідно з отриманими ними матеріалами ця навичка може бути сформований у спеціально створених для цього умовах. Зазначений навик тісно пов'язаний з критичністю і самовладанням. У світлі сказаного завдання педагога і вихователя полягає в тому, щоб привчити розумово відсталих дітей перевіряти правильність власних дій, стежити за своєю мовою, перечитувати написане і т. п.
З точки зору проблеми, що розглядається значний інтерес представляє собою дослідження Н. С. Осипової. Робота присвячена досвіду формування уваги у розумово відсталих дітей. В основу розвитку уваги автором покладено теорію П. Я Гальперіна про поетапне формування розумових дій. У ході експериментального дослідження у розумово відсталих школярів формувалися навички самоконтролю при читанні і листі.
З отриманих даних Н. С. Осипова робить висновок про те, що неуважність розумово відсталих школярів у процесі читання та письма зовсім не обов'язково є наслідком порушення корковою нейродинаміки. До уваги, як дії самоконтролю, можна і потрібно спеціально навчати. Безсумнівно, що це положення правильно. Роботи в зазначеному напрямі належить ще дуже багато.
Таким чином, порушення уваги у дітей, які перенесли органічне ураження головного мозку, виражені досить сильно. Тим більше немає підстав застосовувати максимум коштів для виховання у них навички самоконтролю, тобто уміння довільно діяти і перевіряти свої дії.
5.3.Особливості відчуття і сприйняття дітей з розумовою відсталістю;
5.4.Особливості пам'яті дітей з розумовою відсталістю;
І. М. Сєченов писав - що пам'ять - це наріжний камінь психічного розвитку дитини. Завдяки пам'яті дитина фіксує і узагальнює минулий досвід, набуває знання й уміння. Без пам'яті немислиме формування особистості людини, так як без підсумовування минулого досвіду не може виникнути єдності способів поведінки та певної системи відносин до навколишнього світу.
Як показали дослідження X. С. Замський, розумово відсталі діти засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, головне, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці.
Повільність і нетривкість процесу запам'ятовування виявляються насамперед у тому, що програму чотирьох класів загальноосвітньої школи розумово відсталі діти засвоюють за 7-8 років навчання.
Аби міцно засвоїти який-небудь новий матеріал, наприклад, таблицю множення, учням допоміжної школи необхідно значно більше число повторень, ніж учням масової школи. Без багаторазових повторень навчального матеріалу у розумово відсталі діти дуже швидко його забувають, так як придбані ними умовні зв'язку згасають значно швидше, ніж у нормальних дітей
Розроблено багато дидактично цінні принципи, що дозволяють підвищити якість засвоєння нового навчального матеріалу, до їх числа належить досліджений і розроблений Х З Замський принцип різноманіття при повторенні навчального матеріалу
Ці основні, користуючись терміном Л С Виготського, ядерні властивості пам'яті розумово відсталих дітей, а саме уповільнений темп засвоєння всього нового, неміцність збереження і неточність відтворення - чітко видно педагогам.
Ці властивості пам'яті, через які діти повільно і поверхнево засвоюють життєвий досвід і знання, не виступають суб'єктивно для самих дітей і навіть для їх батьків як дефекту пам'яті, як такої Зазначені недоліки зазвичай оцінюють у поєднанні з розумовою недостатністю і лише в порядку самозаспокоєння іноді називають поганий пам'яттю.
Значно частіше скарга на погану пам'ять виникає у дітей страждають яким або поточним судинним або іншим ураженням головного мозку. Це ті звертають на себе увагу самих дітей та їх батьків прояви "забудькуватості", в яких похибка пам'яті виявляється особливо виразно. Деякі учні допоміжної школи виявляються не в змозі відповісти на питання, відтворити зміст заданого їм уроку навіть тоді, коли вони досить міцно його засвоїли. Варто, однак, посадити такого "забув" урок учня на місце, як він через кілька хвилин без будь-якого додаткового повторення чи нагадування сам раптом згадує потрібну відповідь. В окремих учнів подібна забудькуватість сягає настільки вираженою ступеня, що вони майже ніколи не в змозі відповідати перед класом у той момент, коли це необхідно. Тільки через той чи інший час вони згадують забуте.
Фізіологічною основою подібної забудькуватості є не згасання умовних зв'язків, як при звичайному забуванні, а лише тимчасове зовнішнє гальмування корковою діяльності (найчастіше це охоронне гальмування)
Крім перелічених недоліків пам'яті розумово відсталих дітей (сповільненість запам'ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість), слід також відзначити недосконалість їх пам'яті, обумовлене поганою переробкою сприйманого матеріалу.
І М. Сєченов, порівнюючи пам'ять людини з фонографом (у сучасному уявленні - магнітофоном), вказував, що істотне властивість людської пам'яті полягає в класифікації, відборі та переробці сприймаються вражень. Далеко не всі враження зовнішнього світу засвоюються і відтворюються людським мозком Здатність повністю відтворювати всі враження зовнішнього світу, що діють на наші аналізатори, є патологією пам'яті. У нормальної людини в процесі запам'ятовування враження зовнішнього світу піддаються класифікації, відбору, переробці
Цей процес переробки та відбору підлягають запам'ятовуванню вражень тісно пов'язаний з іншою особливістю або межею людської пам'яті, а саме з опосередкованим характером запам'ятовування. Відбираючи потрібне, істотне, що підлягає збереженню, людина користується для кращого утримання цього матеріалу будь-яким позначенням, найчастіше словом Опосередкований запам'ятовування осмисленого матеріалу-це вищий рівень запам'ятовування. У деяких підручниках йдеться про механічну і логічної (або смисловий) пам'яті як про двох різних здібностях Правильніше, однак, говорити не про види пам'яті, а про рівні її розвитку Якщо в ранньому дитинстві нормальна дитина багато запам'ятовує механічно, то згодом він все більше Широко користується опосередкованими способами запам'ятовування.
Ця особливість людської пам'яті стосовно до дітей різного віку добре розкрита в дослідженні А. Н Леонтьєва У тому ж дослідженні показано, що опосередковані прийоми запам'ятовування малодоступні розумово відсталим дітям.
Не менш грунтовним було дослідження пам'яті розумово відсталих дітей, проведене Л В Занкова. Він показав, що "співвідношення безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування в учнів допоміжної школи динамічно, мінливе. Учні молодших класів ще не вміють користуватися прийомами опосередкованого, тобто осмисленого, запам'ятовування і запам'ятовують логічно пов'язаний матеріал не краще, а гірше, ніж окремі слова або числа. У старших класах, тобто в міру навчання в допоміжній школі, розумово відсталі діти опановують адекватними прийомами осмисленого запам'ятовування, яке стає значно краще.
Слабкість мислення, яка заважає розумово відсталим дітям виділити істотне в підметі запам'ятовуванню матеріалі, зв'язати між собою окремі його елементи і відкинути випадкові, побічні асоціації, різко знижує якість їх пам'яті. Ряд дослідників (Л. В. Занков, X. С. Замський, Б. І. Пінський та ін) показали, що при відтворенні оповідань учні допоміжних шкіл повторюють окремі слова, фрази з розповідей, але не можуть викласти своїми словами основний зміст або сюжет. Дослідження збережених в учнів допоміжних шкіл уявлень про предмети або явища, раніше ними сприйнятих (М. М. Нудельман), виявило, що вони швидко забувають їх відмінні своєрідні ознаки, а тому уподібнюють один одному зовсім не подібні предмети, явища.
Погане розуміння сприйманого матеріалу приводить до того, що учні допоміжної школи краще запам'ятовують зовнішні ознаки предметів і явищ у їх чисто випадкових поєднаннях Вони ніяк не запам'ятовують внутрішні логічні зв'язки і відносини, тому що просто не виокремлює їх. Також погано вони розуміють і запам'ятовують абстрактні словесні пояснення. Саме тому так важливо вміло і одночасно поєднувати при вивченні нового матеріалу пред'явлення наочних посібників з абстрактними словесними поясненнями.
Характерною особливістю всіх розумово відсталих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати і пригадувати.
Коли розумово відсталим дітям читають вголос розповідь, вони прагнуть запам'ятати напам'ять окремі фрази, але не вникають у його зміст.
Учитель повинен підказати дітям найбільш доцільні прийоми заучування і пригадування навчального матеріалу, допомогти їм сформувати ці складні навики. Придбання такого вміння не має нічого спільного з так званої тренуванням пам'яті, що складається в механічному заучуванні великого безглуздого матеріалу.
5.5.Особливості мовлення дітей з розумовою відсталістю;
Здорова дитина 3-4 років вже має великий словниковим запасом, його активна мова носить майже правильну граматичну норму, а фонетичні похибки вимови залишаються лише у вигляді дрібних винятків.
У той же час у дитини-олігофрена як слухове розрізнення, так і вимова слів і фраз виникає значно пізніше. Мова його мізерна і неправильна. Основні причини, що зумовили такий стан мови,-слабкість замикальних функції кори, повільна вироблення нових диференційовані умовних зв'язків у всіх аналізаторах, а іноді переважно в якому-небудь одному. Значну негативну роль грає також загальне порушення динаміки нервових процесів, що утрудняє встановлення динамічних стереотипів - зв'язків між аналізаторами.
Недорозвинення мови може бути обумовлено в першу чергу повільно формуються і нестійкими диференційовані умовними зв'язками в області слухового аналізатора. Через це дитина довго не диференціює звуків мови оточуючих людей, довго не засвоює нових слів і словосполучень. Він не глухий, він чує навіть тихий шурхіт або ізольований звук, вимовний батьками, але звуки зверненої до нього зв'язного розмовної мови сприймаються ним нерасчлененно.
Така дитина виділяє і розрізняє лише деякі слова. Процес виділення цих сприймаються адекватно слів з промови оточуючих відбувається зовсім іншим, більш повільним темпом, ніж у нормі. Це і є перша, основна причина запізнілого і неповноцінного розвитку мови. Але й далі, коли ці слова вже виділені і впізнаються як знайомі, відомі, вона все ще сприймаються нечітко. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні звуки, особливо приголосні; тому, якщо вчитель говорить їм, наприклад, що на дереві з'явилися бруньки, вони можуть почути в цьому співзвуччі і бочки, і бошки, і нирці і т. д. У дошкільному віці помилки дітей , що спостерігаються при повторенні ними нових слів, розцінюються оточуючими зазвичай лише як дефекти вимови, яких, до речі кажучи, дійсно дуже багато.
Однак у школі, у процесі навчання дитини листа, стає можливим встановити, що багато його помилки обумовлені саме недостатнім розвитком слухового аналізатора.
Причина зазначеного стану фонематичного слуху - все тo ж уповільнене формування диференційовані умовних зв'язків у слуховому аналізаторі. У міру навчання в школі ці зв'язки більш-менш успішно утворюються. Але наслідки настільки уповільненої засвоєння мови для загального психічного розвитку дітей дуже серйозні.
Недоліки фонематичного слуху посилюються уповільненим темпом розвитку артикуляції, тобто комплексу рухів, необхідних для проголошення слів.
Розвиток усіх рухів дитини, в тому числі моторики його мовленнєвого апарату, також залежить від особливостей формування диференційовані умовно рефлекторних зв'язків в Області рухового аналізатора.
Уповільнене, неповноцінний розвиток аналізаторів призводить до того, що при олігофренії, як правило, різко затримується розвиток мови. До того часу, коли мова мала б бути засобом спілкування, позначення і знаряддям мислення, вона виявляється у вкрай нерозвиненому стані. Дуже часто при олігофренін перший окремі слова з'являються на 2-3 роки, а короткі, мізерні і аграмматічние фрази - до 5-6 років. До шкільних років діти приходять з різким недорозвиненням мовлення.
Недоліки мови розумово відсталих школярів вивчені дуже грунтовно багатьма психологами (А. Р. Лурія, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнєв, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Велике значення мовних дефектів для загального психічного недорозвинення дітей показано в особливому розділі книги "Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи". У цій главі наводиться докладна зведення досліджень самих різних показників мовного розвитку.
Перш за все, виявляється, як цього і слід було очікувати, що словниковий запас учнів молодших класів допоміжної школи значно менше, ніж словник їх здорових однолітків. Різниця між пасивним і активним словником, існуюча і в нормі, у олігофренів особливо велика. Їх активний словник особливо мізерний. Діти-олігофрени дуже мало користуються прикметниками, дієсловами, спілками.
Навіть той словниковий запас, який вже освоєно учнем допоміжної школи, тривалий час залишається неповноцінним, так як значення вживаються ним слів здебільшого не відповідає дійсному значенню слова. Цей факт має місце і у всякого нормальної дитини. Так, наприклад, здоровий маленька дитина може називати словом кицька і домашню кішечку, і пухнастого іграшкового ведмедика, і комір маминого пальто. Спочатку дядько-це кожен чоловік, окрім тата; лише поступово дитина засвоює точне значення слова дядько, що виражає певну ступінь споріднення. За висловом І. М. Сєченова, слово залишається для дитини відомий час не поняттям, а лише "кличкою", найменуванням декількох предметів. Потім відбувається поступове уточнення його значення. У розумово відсталих дітей перехід від слів-"кличок" до слів-понять відбувається дуже довго і з великими труднощами.
Граматичний лад мови в учнів перших класів допоміжної школи вкрай недосконалий. Їх фрази односкладові. Діти дуже рідко користуються супідрядними пропозиціями, дуже важко в підборі слів для вираження відтінків думки. У шкільні роки у розумово відсталих дітей зберігаються форми мови, якими здорові діти користуються в 3-4 роки, зокрема ситуативна мова, неповно розкриває зміст думки і тому зрозуміла лише тому, хто знає ситуацію. Діти широко користуються займенниками, замість того, щоб називати дійових осіб, говорять, що вони "пішли туди" або "ми були там", замість того щоб пояснити місце подій, що відбуваються або позначити дійових осіб.
Таким чином, допоміжна школа допомагає учням виправляти недоліки вимови, сприяє значному збільшенню словникового запасу, вдосконалення граматичного ладу мовлення. Під впливом шкільного навчання мова всіх розумово відсталих дітей починає успішно розвиватися. Збільшується словниковий запас, поліпшується вимова, збагачується, стає вага більш розгорнутим граматичний лад мови, збільшується потреба в словесному спілкуванні. Діти слухають мову вчителя, прагнуть зрозуміти її, розмовляють один з одним, намагаються знайти точні формулювання для того, щоб успішніше відповісти урок. Але все ж не можна забувати про те, що то знаряддя мислення, яке у здорових дітей виявляється сформованим задовго до вступу до школи, у розумово відсталих виникає і вдосконалюється лише після надходження в допоміжну школу.
5.6.Особливості мислення дітей з розумовою відсталістю;
Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів - аналізу, синтезу, суджень і т.п. Виділяють три види мислення:
- Наочно-дієве (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (іграшками);
- Наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів явищ);
- Словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).
У самому визначенні розумової відсталості міститься вказівка на те, що найпершим її ознакою є порушення пізнавальної діяльності.
У розумово відсталої дитини-дошкільника спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення, що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через це він погано розумів зміст розмов членів сім'ї, зміст тих казок, які йому читали. Він часто не міг бути учасником ігор, так як не розумів необхідних вказівок та інструкцій; до нього все рідше зверталися зі звичайними дорученнями, так як бачили, що дитина не може зрозуміти їх зміст.
Через дефектів сприйнять дитина накопичує надзвичайно убогий запас уявлень. Бідність, фрагментарність і "знебарвленого" уявлень розумово відсталих дітей описана М. М. Нудельманом. Він показує, як різнорідні об'єкти втрачають в уявленнях дітей все індивідуальне, оригінальне, уподібнюються одне одному, стають схожими.
Бідність наочних і слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, мале знайомство з предметними діями, а найголовніше погане розвиток мови позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої має розвиватися мислення.
Ж. І. Шиф та В Г. Петрова пишуть, що мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності. Отже, розумово відстала дитина виявляється непідготовленим до вступу до школи. Він дуже відрізняється від здорової дитини великий конкретністю мислення і слабкістю узагальнень.
У книзі "Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи" наводиться велика кількість експериментальних даних, що характеризують неповноцінність розумових операцій розумово відсталих дітей (синтез, аналіз, порівняння і т. д). Так, наприклад, М. В. Звєрєва та А. І. Ліпкіна прийшли до висновку, що розумово відсталі діти, порівнюючи предмети, проявляють схильність до встановлення відмінності, не вміючи в той же час вловити подібність.
Професор Л. В. Занков виявив, що при порівнянні предметів чи явищ розумово відсталі діти часто спираються на випадкові зовнішні ознаки, не виділяючи істотних ознак. Їх судження щодо порівнюваних предметів будуються іноді по типу: "Воробей сіренький, а ворона каркає", інакше кажучи, судження має форму порівняння, а по суті, таким порівнянням не є. Досвід кожного вчителя допоміжної школи свідчить про надзвичайну конкретності мислення учнів.
Основний недолік мислення розумово відсталих дітей - слабкість узагальнень - проявляється у процесі навчання у тому, що діти погано засвоюють правила і загальні поняття. Вони нерідко заучують напам'ять правила, але не розуміють їх сенсу і не знають, до яких явищам ці правила можна застосувати. Тому вивчення граматики та арифметики - предметів, які найбільшою мірою потребують засвоєння правил, - подає для розумово відсталих дітей найбільшу трудність. Складним завданням для них є також засвоєння нових загальних понять і правил, з якими вони мають справу при вивченні інших навчальних предметів. У той же час як наукові дослідження, так і шкільний досвід свідчать про те, що учні допоміжної школи досить швидко розвиваються і кожну з розумових операцій виконують у старших класах краще, ніж у перших.
Існує дві концепції не сформованості узагальнення.
Відповідно до першої концепції слабкість узагальнення є первинний основний дефект, який не підлягає подальшому психологічному поясненню. Всі вища, людське розумово відсталій дитині недоступне. Узагальнення-це вищий, найбільш "складне придбання людського мозку.
Іншу точку зору висловлює Л. С. Виготський. Анітрохи не заперечуючи того факту, що мислення розумово відсталих дітей властива конкретність, Л. С. Виготський писав, що недорозвинення вищих форм мислення є першим і найбільш частим ускладненням, що виникає як вторинний синдром при розумової відсталості; але ускладненням, що виникає не обов'язково. Отже, на думку Л. С. Виготського, розумово відсталі діти можуть навчитися узагальнювати. Але цей процес (навчання) відбувається повільніше, ніж у здорових людей. Для того, щоб навчити розумово відсталого вмінню узагальнювати, необхідно використовувати особливі засоби навчання.
Відповідно до теорії Курта Левіна, основними причинами розумової відсталості дітей є відсталість, тугоподвижность, недифференцированность їх афективно-вольової, або, інакше кажучи, особистісної сфери.
К. Левін, грунтуючись на даних експериментальних досліджень сфери потреб, намірів і будови дій розумово відсталих дітей, пояснює конкретність їхнього мислення, невміння абстрагувати і узагальнювати тугоподвижностью і відсталістю афективної сфери. Він міркує при цьому так. Конкретність мислення божевільного дитини означає, що кожна річ і кожна подія отримують для нього своє особливе значення. Він не може виділити їх як самостійні частини незалежно від ситуації. Тому абстрагування, тобто утворення групи та узагальнення її на підставі відомого істотного спорідненості між предметами, вкрай утруднено в цієї дитини.
Мислення розумово відсталої дитини неправомірно розглядати у відриві від сфери його потреб, інтересів, спрямованості. Але виводити слабкість мислення з афективної сфери, вважати афективну відсталість причиною конкретності мислення неправомірно. Оскільки мислення дитини не можна розглядати як вроджену здатність, оскільки цей процес виникає - в нормі і в патології - за життя дитини, слід шукати причини його своєрідності і його недоліків у самому індивідуальному розвитку мислення дитини.
Таким чином, динамічна теорія розумової відсталості К. Левіна, хоч і зіграла певну роль у розумінні цього явища, але не пояснила його.
Значно продуктивніше виявилися уявлення Виготського про ядерні ознаках розумової відсталості, обумовлених болючою неповноцінністю мозку. Цими ядерними ознаками є, мабуть, відкриті школою академіка І. П. Павлова слабкість замикальних функції кори, інертність і слабкість нервових процесів Це ускладнює формування узагальнень, але зовсім не робить принципово неможливим таке формування.
Розвиток правильного мислення у розумово відсталих дітей - важка, але принципово здійсненне завдання. Вона досягається за допомогою спеціально розроблених олігофренопедагогіка прийомів навчання. Одним з важливих питань цього навчання є обдуманий, методично грамотний перехід від наочного показу до словесно логічного узагальнення.
Особливості наочного мислення учнів допоміжної школи були вивчені Ж. І. Шиф із допомогою вдало знайденої нею експериментальної методики. Була використана цікава завдання, суть якої полягала в тому, що діти повинні були знайти серед десяти даних ним предметів ті, які могли б бути використані, тобто виконувати роль відсутніх в наборі трьох предметів-гуртки (перше завдання), молотка (друга завдання) та пробки (третє завдання). Досліджені учні загальноосвітньої школи, вирішуючи це завдання, спочатку шукав предметне схожість між наявними та заданими об'єктами, іноді пропонували уявні способи переробки, зміни наявних в наборі предметів, а на останньому, більш важкому етапі встановлювали схожість за ознакою функціональноїпридатності, тобто по придатності наявного об'єкта до виконання нової ролі (наприклад, наперсток у ролі чашки).
Учні III класу допоміжної школи користувалися переважно способом виділення схожості за функціональною ознакою і не вносили пропозицій щодо можливості перетворення предметів. Учні V класу допоміжної школи вже дбали про встановлення предметного подібності, а учні VII класу могли вирішувати завдання двома способами і знаходити велика кількість об'єктів, подібних з заданими.
З цих даних Шиф робить висновки про особливості та недоліки наочного мислення розумово відсталих дітей. Їх наочні образи недостатньо динамічні, недостатньо направлено перетворюються під впливом завдання. Однак у міру шкільного навчання збільшується повнота уявного аналізу об'єктів, вдосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви в ньому, стає більш доступним наочне узагальнення.
Однією з найважливіших важких проблем, від позитивного вирішення яких залежить оптимальний розвиток мислення розумово відсталих дітей, є питання про перехід від наочного чуттєвого пізнання до словесно-оформленому, логічного, узагальненому. У дослідженні В. Г. Петрової міститься найбільш вдалий відповідь на це питання Вона зазначила, що на уроках учителі допоміжної школи часто обмежують наочні прийоми пояснень тільки показом предметів. Інакше кажучи, вчитель звертається тільки до зорового аналізатора дітей.
В Г Петрова організувала експериментальні уроки інакше. Дітям були роздані підлягають порівнянні предмети Учащім ся пропонувалося порівняти два предмети, виконавши для цього різні практичні дії. Так, наприклад, для того щоб встановити подібність між кухлем і бульбашкою, діти повинні були налити в них воду, обвести олівцем на папері їх дно, погладити їх стінки, а для того щоб встановити відмінності цих предметів, дітям пропонувалося спробувати прикрити обидва предмети гумовою пробкою , виміряти їх висоту, визначити рівень води і т д.
Мислення учнів допоміжних шкіл властиві й інші особливості. До них, зокрема, відноситься непослідовність мислення. Особливо "яскраво ця риса виражена у тих розумово відсталих дітей, яким властива швидка стомлюваність. До цієї категорії належать діти із судинною недостатністю, які перенесли травму, ревматизм і т. д. Почавши правильно вирішувати завдання, вони нерідко" збиваються "з правильного шляху з- Через випадкову помилку або випадкового відволікання уваги яких-небудь враженням. Такі діти, непогано приготувавши домашнє завдання, при відповіді можуть втратити нитку думки і заговорити про що-небудь, що не має відношення до справи.
В інших випадках порушення логіки суджень виникають через надмірну тугоподвижности, в'язкості інтелектуальних процесів, схильності застрявати на одних і тих же деталях, деталях.
І. М. Соловйов, який досліджував мислення розумово відсталих дітей при вирішенні арифметичних завдань, виявив у них тенденцію до стереотипномумисленню. Ця тенденція проявлялася в тому, що кожну нову задачу діти намагалися вирішувати за аналогією з попередніми. При подібній "в'язкості" мислення також неминучі якісь нелогічні скачки, переходи від одного до іншого. Тривало затримавшись думкою на безлічі деталей, дитина все ж таки змушений перейти до наступного судженню це відбувається у вигляді стрибка, потім дитина знову грузне в деталях, подробицях. Така непослідовність через інертність часто спостерігається у олігофренів, але найрізкіше виступає у дітей хворих на епілепсію та частково у перенесли енцефаліт. Наступний недолік-слабкість регулюючої ролі мислення.
Особливі труднощі виникають у вчителя у зв'язку з тим, що розумово відсталі діти не вміють користуватися у разі необхідності вже засвоєними розумовими діями. Природа цього дефекту вивчена менше, ніж він того заслуговує.
Ж. І. Шиф відзначає, що після ознайомлення з новим завданням учні молодших класів допоміжної школи іноді відразу ж приймаються її вирішувати. У їх розумі не виникає питань, що випереджають дії. Нова завдання не викликає у розумово відсталих дітей спроб попередньо уявити собі в розумі хід її рішення.
Розумово відстала дитина часто не обдумує своїх дій, не передбачає їх результату. Це, як уже говорилося, означає, що ослаблена регулююча функціямислення.
Цей недолік тісно пов'язаний з так званої некритичністю мислення. Деяким розумово відсталим дітям притаманне не сумніватися в правильності своїх, тільки що виникли припущень. Вони рідко помічають свої помилки розумово відсталі діти навіть не припускають, що їх думки і дії можуть бути помилковими. Невміння зіставити свої думки і дейтвія з вимогами об'єктивної реальності носить назву некритичність мислення.
Зазначена особливість мислення більшою чи меншою мірою властива багатьом розумово відсталим дітям. У найбільш важкого ступеня вона виявляється у дітей з ураженням або недорозвиненням лобових часток мозку.
Практична робота
1. Охарактеризувати систему корекційно-розвивального навчання і реабілітації дітей з порушеннями інтелекту в нашій країні.
2. Продумайте конкретний перелік і зміст відомостей про дитину, які ви хотіли б вивчити до процедури обстеження неповносправної дитини. Яким чином, якими методами ви могли б отримати ці відомості?
Індивідуальні завдання для самостійної роботи
1. Опрацювати теоретичний матеріал та законспектувати за темами: «Мета і задачіпсихолого-медико-педагогічної комісії. Організація діяльності ПМПК».
2. Підготувати презентацію структурно-опорної схеми психолого-педагогічного обстеження дітей з порушенням інтелекту.
3. Оволодіти ключовими поняттями та термінами:«когнітивні порушення», «розумова відсталість», «деменція», «олігофренія», «деградація».
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 4164; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!