Анализ эффективности использования мультимедиа в учебном процессе

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 14

Изменение форм учебной и педагогической деятельности обусловлено применением мультимедиа средств и приводит к перераспределению нагрузки преподавателей и студентов.

Использование мультимедиа в учебном процессе позволяет изменить характер учебно-познавательной деятельности студентов, активизировать самостоятельную работу студентов с различными электронными средствами учебного назначения. Наиболее эффективно применение мультимедиа в процессе овладения студентами первичными знаниями (в условиях отсутствия преподавателей, читающих лекции), а также отработки навыков и умений, необходимых для профессиональной подготовки.

Применение в учебном процессе мультимедиа приводит к сокращению объемов и одновременному усложнению деятельности преподавателя по сопровождению учебного процесса. Так, например, для усвоения теоретического лекционного материала при дистанционном обучении используются не только аудиторные занятия, но и созданная система педагогической поддержки, включающая сетевое консультирование, осуществление текущего контроля, проведение компьютерного тестирования, работу с мультимедиа курсами и другими учебно-методическими материалами. Для проведения практических занятий применяются не только традиционные аудиторные занятия, проводимые обычно под руководством тьютора, но и сетевые консультации, работа с тренажерами, осуществление контроля и самоконтроля. Усложняется структура и таких форм учебной деятельности, как контроль, консультации и самостоятельная работа студентов. При этом изменяются цели консультаций: они теперь более предметно ориентированы на то, чтобы помочь студентам усвоить теоретический материал курса, приобрести практические навыки, осуществить лабораторный практикум и т.д.

Общее сокращение нагрузки преподавателя при дистанционном обучении происходит, главным образом, за счет сокращения лекционных и частично практических занятий. В этих формах организации учебного процесса мы наблюдаем наиболее высокие коэффициенты эффективности работы преподавателя: 66-81 % по лекциям и 28-59 % по семинарским и практическим занятиям. Коэффициент эффективности при проведении практических занятий по решению задач, например, при дистанционном обучении составляет от 28 до 56 % по отношению к очным практическим занятиям. Эффективность достигается, главным образом, за счет использования компьютерных тестирующих программ, а также других организационных форм и технологий для решения задач, стоящих обычно перед практическими занятиями.

Более низкий коэффициент эффективности при проведении лабораторных работ (11 %) объясняется спецификой этой формы учебной деятельности, предполагающей обязательные аудиторные занятия. Но и здесь применение мультимедиа помогает снять часть рутинной работы с преподавателя, переложив на компьютерные лабораторные работы задачу начального знакомства студентов с лабораторными установками, условиями проведения работ и т.д. Функции преподавателя при этом главным образом заключаются в том, чтобы подготовить методическое обеспечение и поддерживать учебный процесс консультациями.

Эффективность текущего и промежуточного контроля измеряется 11-50 %, что зависит от характера дисциплины и степени разработанности учебно-методических материалов.

Произведенные расчеты показали, что при дистанционном обучении возрастает объем и расширяются организационные формы самостоятельной работы студентов: объем самостоятельной работы студентов (СРС) при дистанционном обучении составляет от 177 до 249 % по отношению к объемам СРС при очном обучении, что приводит, на первый взгляд, к снижению эффективности учебной работы. Реально именно увеличение доли СРС приводит к уменьшению нагрузки преподавателя и снижению затрат на организацию учебного процесса. При дистанционном обучении доля СРС по отношению к организованным формам учебной деятельности резко увеличивается, превышая их объем в 1,25-2 раза.

Таким образом, при дистанционном обучении принципиально меняется соотношение самостоятельной и организованной работы студентов в учебном процессе, а значит, усиливается значение электронных средств учебного назначения. Если при очном обучении доля СРС в общем объеме дисциплины составляет примерно 30-33 %, то при дистанционном обучении доля СРС в общем объеме дисциплины составляет примерно 55-68 %. При этом наиболее существенно увеличение объемов самостоятельной работы студентов при изучении гуманитарных дисциплин, что объясняется, в частности, более широкими возможностями их формализации.

6. Мониторинг процесса дистанционного обучения

Организация обратной связи преподавателя со студентом является важной компонентой учебного процесса. Анализ результатов учебно-познавательной деятельности, проводимый на основе мониторига учебного процесса, позволяет оперативно управлять им.

Это особенно важно при внедрении новых форм обучения. Поэтому с целью оценки эффективности технологий обучения с использованием компьютерных средств, нами осуществлялся мониторинг учебного процесса на базе Казахстанско-Российского университета дистанционного обучения.

С целью выявления наиболее важных психологических особенностей дистанционного обучения и оценки качества усвоения материала в рамках эксперимента проводилось исследование личностных и психофизиологических факторов студентов и их развития в процессе дистанционного обучения [23].

Психологическое сопровождение учебного процесса должно включать:

психолого-педагогическую подготовку обучающихся и педагогов к работе в системе дистанционного обучения;

контроль ряда психофизиологических, индивидуально-психологических и личностных особенностей преподавателей и обучающихся;
контроль специфики деятельности преподавателей и обучающихся в той мере, в какой они детерминируют психику;
планирование исследований и коррекционных мероприятий, моделирование индивидуальных программ развития;
снятие психологических трудностей, с которыми сталкиваются педагоги и обучающиеся в процессе обучения;
психологическую интерпретацию отдельных состояний, особенностей, поведения обучающихся;
выбор и осуществление мероприятий, направленных на формирование определенных личностных качеств, организацию адекватных межличностных отношений между преподавателями и обучающимися;
диагностику и психопрофилактику невротических состояний, предупреждение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии, а также осуществление мероприятий по управлению психическим состоянием;
создание новых и адаптацию традиционных методов обучения.

В качестве основного инструментария для мониторинга использовалась анкета-опросник, которая состоит из серии вопросов, отражающих наиболее важные особенности восприятия человека: структурность, целостность, осмысленность, апперцепцию, а также личные характеристики, такие как пол, возраст, мотивация, физиологические особенности.

В анкетировании участвовали студенты ТГУ всех специальностей, обучающиеся на базе Казахского государственного женского педагогического института.

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие основные выводы [23].

100 % учащихся предпочитают обучаться с использованием компьютера. В качестве основных причин выступают следующие: существенно облегчает работу, большие демонстрационные возможности. Однако около 12 % опрошенных ответили, что частично не воспринимают информацию, опосредованную компьютерными технологиями.
В среднем обучающиеся проводят за компьютером более 2-х часов в день. Около 50 % обучающихся отмечают утомляемость при работе за компьютером. Ее причины не связаны с фактором общего физического здоровья или проблемами зрения. Данный факт не связан тесно и с временем работы за компьютером, так как обучающиеся, которые работают за компьютером в день от 30-ти минут до 2-х часов, чаще отмечают утомляемость. Результаты предыдущих исследований, проводимых с другими группами обучающихся, показывают, что факт утомления отмечают примерно 19,8 % опрошенных - в основном те, кто проводит за компьютером в среднем менее 30-ти минут в день. На основании выявленной закономерности можно предположить, что объяснение данного факта нужно искать, изучая мотивационную сферу обучающихся.
Приблизительно 96 % обучающихся владеют пользовательскими навыками работы на компьютере. 4 % обучающихся - пользовательскими и навыками программирования, причем они работают на компьютере до 8 часов в день.
На вопрос, в каком виде учащиеся предпочитают получать информацию, ответы распределились следующим образом: в виде графиков, карт, демонстрации - 5 %, в письменной форме - 52 %, в устной форме - 37 %, остальные - в письменной и устной форме. Следует отметить, что данный факт, по-видимому, не связан напрямую с ведущей репрезентативной модальностью обучающихся. Так, "аудиалы" во многих случаях предпочитают получать информацию в письменном или в письменном и устном виде. Возможно, речь идет об использовании привычного способа получения информации, на что указывают показатели, полученные по установочной ригидности.
Размер шрифта, цвет шрифта и фона имеют значение приблизительно для 50 % обучающихся, причем для некоторых из них важен только размер или только цвет шрифта. Изучение других групп учащихся показывает, что для 74,7 % опрошенных имеет значение размер шрифта и для 59,4 % - цвет фона и шрифта. Специфика используемой анкеты-опросника позволила выявить еще одну закономерность. При ярко выраженной мотивации обучения и психологической комфортности взаимодействия с компьютерной средой размер шрифта, цвет фона и шрифта выступают второстепенными факторами и не оказывают выраженного влияния на учебную деятельность обучающихся. Следует отметить, что изначально речь не идет об использовании цветов, вызывающих негативную психофизиологическую реакцию, или об использовании слишком крупного или слишком мелкого шрифта.
Около 57 % обучающихся считают, что лучшим педагогом является тот, кто умеет вызвать интерес к предмету, около 30 % - кто создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение. Около 48 % обучающихся отметили, что лучше всего учатся, если преподаватель реализует индивидуальный подход, около 40 % - если использует коллективные методы обсуждения изучаемых проблем. Приблизительно 53 % обучающихся отметили, что хуже всего, когда педагог не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними, а около 40 % - недостаточно хорошо знает предмет, который преподает. Очевидно, что дистанционное обучение позволяет создавать такую систему, в которой возможен учет требований обучающихся к личности педагога. Однако возникающая при этом коммуникативная система существенным образом отличается от системы, возникающей при межличностном общении. Эта коммуникативная система, с одной стороны, "способствует возрастанию коммуникативной открытости и толерантности, увеличивает психологическую гибкость, многоликость общения", с другой - "из-за большой степени опосредованности общения в компьютерной системе отправляемое информационное сообщение в значительной степени "отчуждается" индивидом".
Около 84 % обучающихся проявляют умеренную актуальную ригидность, а остальные 16 % - низкую. Около 73 % обучающихся проявляют умеренную установочную ригидность, а около 27 % - высокую. Психическая ригидность проявляет себя снижением адаптивных возможностей личности в связи с нарушением уровней отношений в структуре действия. Полученные результаты показывают, что обучающиеся демонстрируют более низкий уровень по актуальной ригидности по сравнению с возрастными нормами, что свидетельствует об их способности изменять мнение, отношение, установки в случае объективной необходимости. Показатели по установочной ригидности, отвечающие за личностный уровень проявления психической ригидности и выражающиеся в установке на принятие нового, изменение своей самооценки, системы мотивационных ориентаций, соответствуют возрастным нормам.
На вопрос о том, что бы учащиеся хотели изменить в технологии обучения, были получены ответы, указывающие на необходимость расширения круга дополнительной литературы, увеличения объемов информации, усиления взаимодействия с тьюторами. При этом даже те учащиеся, которые высказали пожелание изменить саму систему обучения, допускают использование в процессе обучения компьютера.

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать следующие основные выводы.

Для того чтобы обучающийся органично взаимодействовал с компьютерной коммуникационной средой, он должен обладать сложной и разветвленной системой навыков (от умения работать с клавиатурой и "мышью" до умения ориентироваться в структуре сетевого пространства), овладение которыми требует изменения традиционных представлений об организации деятельности.
Приспособленность к компьютеризированной информационной среде означает высокую степень включенности в нее обучающихся. Показателями этого являются наличие специальных навыков и умения работы в данной среде, а также сформированность потребности во взаимодействии с ней.

Заключение

Мультимедиа курсы являются несомненно перспективным дидактическим средством, которое при определенных условиях может значительно повышать эффективность учебного процесса. Основными условиями являются учет индивидуальных особенностей обучающегося, его уровня компетенции и мотивации, соответствие образовательных потребностей и целей обучения. Эти условия необходимо учитывать при проектировании и создании мультимедиа-курсов, четко определяя целевую группу, для которой данное дидактическое средство создается. Использование мультимедиа курсов в учебном процессе требует определения соответствующих педагогических технологий. Таким образом, мультимедиа курс как основное дидактическое средство должен объединять в себе три компоненты: содержание учебного материала, методы и технологии обучения. Эти компоненты неразрывно связаны друг с другом и образуют обучающую систему, позволяющую реализовать процесс самообразования личности.

Литература

Дата добавления: 2016-01-03; просмотров: 17; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 9 10 11 12 1314

Мы поможем в написании ваших работ!