Зима! Крестьянин торжествуя
На дровнях обновляет путь.
- О ком говорится в этой мысли?
- Кого называют крестьянином?
- Что крестьянин делает?
- Что еще можно обновить?
- На чем крестьянин обновляет путь?
- Что такое дровни?
- Как крестьянин обновляет путь?
- Что значит торжествуя?
- Почему ему весело?
Такое узкое понимание метода объяснительного чтения получило название «словотолковательное чтение» и стало рассматриваться как негативное явление в обучении чтению.
Против «словотолкования» в середине XIX в. выступили Л.Н. Толстой, В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский.
Взгляды Л.Н. Толстого на процесс обучения чтению крестьянского ребенка представляют собой особую страницу в развитии методики чтения. Методическая система Л.Н. Толстого строится на полном доверии ребенку, на вере в его природные силы. Л.Н. Толстой резко осуждает современную ему школьную практику, когда «все внимание обращается на то, чтобы учить тому, что ученик знает». Л.Н. Толстой считает, что нет смысла объяснять слова при чтении: если ребенку знакомо понятие, то «слово почти всегда готово», тогда и нет нужды его объяснять. Непонятно то слово, которое выражает незнакомое понятие. А в этом случае словами объяснять слово совершенно бессмысленно.
Л.Н. Толстой считает, что учителю вовсе не обязательно заботиться о понимании детьми литературного произведения: понимание придет постепенно, в ходе занятий чтением. Лев Николаевич высказывает оригинальную мысль о создании «переходной литературы», которая должна помочь ребенку постепенно перейти от чтения знакомых слов и близких ему фольклорных жанров к чтению художественных произведений, т.е. подготовиться к уяснению литературного языка, к пониманию условного мира художественной литературы. Эта идея была реализована Л.Н. Толстым в "книгах для чтения" (1872). В них вошли специально написанные Толстым рассказы для детского чтения. Язык рассказов постепенно усложняется и приближается к литературному языку. И это главный принцип компоновки учебного материала в книгах. Л.Н. Толстой не группирует рассказы в отделы, как это принято в учебных хрестоматиях, чтобы не навязывать ребенку чуждой ему логики взрослого.
|
|
|
Постепенное чтение рассказов, содержание которых от текста к тексту углубляется, а язык усложняется, способствует росту понимания прочитанного и формированию умения читать сознательно. Такое чтение противопоставляется чтению механическому, цель которого – овладение «искусством из известных знаков бегло составлять слова». В Яснополянской школе занятия чтением механическим и постепенным были объединены, что, по мнению Л.Н. Толстого, и привело его учеников к успехам в сознательном чтении.
|
|
|
Многие рассказы Л.Н. Толстого, написанные им с учебными целями, вошли в круг детского чтения, стали классикой детской литературы и до сих пор включаются авторами в хрестоматии для начальной школы.
Как видим, и К.Д. Ушинский, и Л.Н. Толстой не просто провозглашают обязательность сознательного чтения на самых начальных стадиях обучения, но и заботятся о научении ребенка чтению художественных произведений (эстетическому чтению, как говорил К.Д. Ушинский).
Таким образом, к концу 70-х – началу 80-х годов XIX в. сознательность как неотъемлемое качество чтения общепризнана ведущими методистами, и в эти годы выкристаллизовывается новое противоречие между формируемым умением читать с пониманием и необходимостью учить детей проникать в подтекст произведения.
Попытки разрешить это противоречие связаны прежде всего с острой критикой метода объяснительного чтения. В.Я. Стоюнин в работе «Руководство для преподавателей русского языка в младших классах» (1876) говорит о недостатках метода, указывая на то, что мелкими вопросами убивается впечатление от произведения, разрушается целостная образная картина, созданная автором. В.Я. Стоюнин говорил, что принцип сознательности должен проявляться не в анализе отдельных слов, а в анализе образов произведения. Его содержания, в выявлении идеи читаемого. А чтобы такое чтение было по силам ученикам начальной школы, нужно для чтения отбирать короткие рассказы, насыщенные движением и действием, в которых описываются знакомые ребенку предметы и знакомые чувства.
|
|
|
Идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Я. Стоюнина о необходимости раскрыть особый мир художественного произведения нашли свое продолжение в позиции В.П. Шереметевского, высказанной им в докладе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении» (19 февраля 1886 г.). В.П. Шереметевский выступал не против объяснительного чтения как метода обучения, а против тех уродливых форм, которые оно принимало в школьной практике. В первую очередь недостатком преподавания В.П. Шереметевский считал экзаменационный стиль вопросов, которые сопровождали классное чтение. Он указывал, что вопросы должны носить предупредительный характер, т.е. сообщаться заранее, чтобы дома, читая текст, дети могли подготовиться к объяснению прочитанного, а в классе ответы на вопросы послужили бы началом беседы по произведению. Объяснительному (остановочному) чтению коротких статей и рассказов В.П. Шереметевский противопоставил чтение курсорное (безостановочное) произведений, значительных по объему. При курсорном чтении деятельность учителя в классе, по мысли В.П. Шереметевского, должна напоминать деятельность матери, читающей детям в семейном кругу. Такое чтение должно сопровождаться обменом мыслями, свободной беседой, вопросами, рожденными совместными размышлениями и переживаниями прочитанного. Курсорное классное чтение должно послужить образцом для самостоятельного внеклассного чтения (термин, введенный В.П. Шереметевским, для обозначения чтения детьми произведений дома, вне школы). По мнению В.П. Шереметевского, внеклассное чтение должно иметь место уже на ранних стадиях обучения. Такая система работы в классе и вне класса должна способствовать осмысленному восприятию литературного произведения.
|
|
|
Надо заметить, что многие методисты XIX в., в том числе и В.П. Шереметевский, считали, что объяснительное чтение в начальной и средней школе преследует разные цели и решает различные задачи. В начальной школе объяснительное чтение противостоит механическому, бессознательному чтению и призвано, в первую очередь, дать ученикам знания из различных научных областей, а в средней школе объяснительное чтение в качестве остановочного противопоставляется безостановочному, призванному приобщить детей к литературе.
Можно говорить о трех направлениях, которые сложились к этому моменту в практике использования метода объяснительного чтения:
1) т р а д и ц и о н н о е направление, сторонники которого рассматривали объяснительное чтение как средство сообщения учащимся реальных знаний, причем в нем выделялось в свою очередь два аспекта: сообщение научных сведений из жизни природы и общества; получение учениками конкретных практических знаний, необходимых им в повседневной трудовой жизни (видные представители – Н.А.Корф, отчасти В.П.Вахтеров).;
2) н а п р а в л е н и е, д л я п р е д с т а в и т е л е й к о т о р о г о г л а в н ы м было н р а в с т в е н н о е в о з д е й с т в и е произведения на учеников, анализ художественной стороны произведения в связи с раскрытием воспитательного потенциала текста (представители – Н.Ф.Бунак о в, В.И.Водовозов);
3) н а п р а в л е н и е, п р е д п о л а г а ю щ е е р а з в и т и е л о г и ч е с к о г о м ы ш л е н и я, поэтому его приверженцы в основном заботились о логическом чтении, при котором предполагалось разложение произведения на части, составление плана, логическая переработка текста для пересказа (представители – Д.И.Тихомиров, К.В.Ельницкий).
Н.Ф.Бунаков – один из самых последовательных сторонников и продолжателей идей К.Д.Ушинского. Пропагандируя метод объяснительного чтения, Н.Ф.Бунаков старается отделить от этого метода все то, что представлялось ему ошибочным. Он предостерегает учителей от излишнего увлечения беседами по поводу того или иного прочитанного слова, от сообщений сведений «кстати», которые уводят от читаемого. В то же время он не считает возможным вообще отказаться от вопросов по тексту, от работы над словом: «нет работы с отдельным понятием и нет обогащения лексики».
Н.Ф.Бунаков в книге «Родной язык как предмет обучения» обозначил цели объяснительного чтения: «постоянно расширять круг понятий и знаний учеников, научить их всестороннему и полному пониманию читаемого, научить приобретать знания посредством чтения и благотворно действовать на нравственное развитие»
Ученый намечает три составные части объяснительного чтения: 1) чтение; 2) катехизация (беседа, цель которой – активизировать мысль ребенка, побудить его к самостоятельной работе с текстом); 3)отчет о прочитанном.
Н.Ф.Бунаков разработал структуру урока чтения деловых статей и урока чтения художественных произведений, предложил различные приёмы чтения учебного материала в классе. Н.Ф.Бунаков раньше других методистов указал на то, что даже первичное чтение не должно быть механическим, поэтому ввел в практику урока чтение произведения вслух учителем с дальнейшим разбором произведения «от целого к частям». При анализе вопросы должны задаваться в определенном порядке: сначала – на воспроизведение; затем – для объяснения подробностей; в завершение – обобщающего характера. Исследователь Е.И.Кореневский писал о Бунакове: «Объяснительное чтение для Бунакова – одно из лучших средств воспитания у учащихся любви к родине, любви к ближнему, честных и устойчивых стремлений, альтруистических и нравственных чувствований».
Д.И.Тихомиров – один из известных методистов ХIX в. – во многом детализировал метод объяснительного чтения, разработал подробные указания по чтению разных текстов: басен, рассказов, стихотворений. При этом Д.И.Тихомиров особо подчеркивал, что уроки чтения призваны не просто дать детям определенную сумму знаний, но и служить «для развития ума, сердца, воображения». На фоне острой полемики, развернувшейся вокруг объяснительного чтения в эти годы, особенна ценна позиция Д.И.Тихомирова, который не противопоставлял метод объяснительного чтения другим идеям обучения, а считал его определенной гранью в общей системе работы по чтению. Тщательная разработка Д.И.Тихомировым способов и приемов логического чтения главной своей целью имела сознательное чтение, которое помогало детям приобрести определенный круг знаний, а также постичь смысл художественного произведения. Таким образом, по мнению Д.И.Тихомирова, объяснительное чтение должно носить как познавательный, так и воспитательный характер. Д.И.Тихомиров в своих работах высказывал мысль о том, что к концу курса начальной школы дети должны приобрести «навык толкового чтения», т.е. уметь читать и толковать прочитанное без посторонней помощи. Такое умение читать становилось основой для литературного чтения, которое в средних классах, как считал Д.И.Тихомиров, должно стать органическим продолжением чтения объяснительного.
Отдельный интерес представляют взгляды методиста К.В.Ельницкого, изложенные в учебных пособиях «Методика начального обучения отечественному языку» и «Классное чтение произведений, изучаемых в начальных классах. Объяснительное чтение». В этих трудах К.В.Ельницкий раскрывает, как организовать работу над беглостью и верностью чтения, не упуская при этом сознательности чтения, а также дает конкретные рекомендации по разбору художественных произведений. К.В.Ельницкий обращает внимание учителей на организацию чтения про себя «втихомолку», которое выполняется учениками в классе и дома. Для побуждения к самостоятельному чтению про себя предлагается задавать детям пересказ статьи или сообщать до чтения такие вопросы, ответить на которые они смогут, только прочитав текст. Система анализа художественного произведения, предложенная К.В.Ельницким, не потеряла своей актуальности и на современном этапе. Во-первых, он настоятельно рекомендовал строго придерживаться «истинного смысла произведения», «не перетолковывая и не навязывая произведению ничего такого, что не выражается в нем ясно и отчетливо»
Во-вторых, указывал, что, работая с учениками младшего школьного возраста, учитель должен стараться раскрыть перед детьми только то, что «сообразно с их развитием», и «не сообщать мысли, не доступные ученикам по своей глубине», не навязывать суждений ученых критиков, «не возбуждать чувств, не свойственных детям»
В-третьих, советовал рассматривать форму произведения на доступном детям уровне. Например, объяснять, чем монолог отличается от диалога, наблюдать с учениками особенности стихотворной речи, учить детей отделять внутри произведения описание от повествования; выделять в тексте рассуждения автора и т.п. Некоторые приемы, рекомендованные К.В.Ельницким для работы с художественным произведением, используются в начальной школе до настоящего времени:
- пересказ произведения с заменой диалогической формы на монологическую;
- пересказ события, изложенного в 1-м лице, от 3-го лица;
- описание внешнего вида персонажа;
- составление внутренней характеристики героя.
К.В.Ельницкий пропагандировал метод объяснительного чтения и не противопоставлял его сознательному чтению художественного произведения. Он писал: «Под объяснительным чтением разумеют вообще те дидактические способы и приемы, которые заставляют ученика вникать в читаемое, ведут его к пониманию читаемого. Объяснительное чтение, таким образом, раскрывает перед учеником в произведении то, что в нем действительно содержится (выделено К.В.Ельницким. – О.С.). Кроме того, оно приучает ученика к сознательному чтению вообще».
С именем В.П.Вахтерова связан новый подъем в становлении и развитии метода объяснительного чтения. В его методической системе синтезировались познавательное и художественное направления объяснительного чтения. Он, как никто другой, развил традицию, заложенную К.Д.Ушинским, давать детям реальные знания в занимательной форме. Его уникальная книга «Мир в рассказах для детей» содержала естественнонаучный отдел, в котором раскрывались вопросы разных областей научного знания: химии, физики, ботаники, физиологии, астрономии, географии, истории. В этом отделе на высоком уровне сочетались два важнейших дидактических принципа – доступности и научности: все сведения строго соответствовали данным науки и в то же время излагались в доступной для детей форме. В.П.Вахтеров придавал исключительное значение живым впечатления детей. На специально организованных экскурсиях и введенных им в школьную практику предметных уроках изучались объекты внешнего окружающего мира. В системе В.П.Вахтерова предметные уроки предшествовали урокам чтения. На последних читались литературные произведения, в которых был создан художественный образ изученного на предметном уроке объекта. Таким образом, подготовительная работа, о которой говорил К.Д.Ушинский, в системе В.П.Вахтерова была вынесена за скобки уроки чтения и приобрела самодовлеющее значение
В то же время надо особо отметить, что художественное произведение никогда не рассматривалось В.П.Вахтеровым как явление вторичное, призванное проиллюстрировать предметный урок. В статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения», напечатанной в 1901 г. в № 1 журнала «Образование», В.П.Вахтеров много внимания уделяет воспитательному характеру чтения. Он считает, что чтение художественного произведения призвано «преобразовывать, усовершенствовать, направлять» чувства ребенка. Тексты, рассчитанные на воспитание нравственных чувств, должны рассматриваться учителем как необходимые для приобретения ребенком опосредованного жизненного опыта (опыта через книгу). Он писал: «В жизни так часто хорошее перепутывается с дурным, что нужен опыт, известный навык, чтобы разобраться в фактах жизни или книги, - нужен навык, чтобы отличить важное и существенное от маловажного и второстепенного, нужен, наконец, известный навык, чтобы распознать промежуточные ступени между очевидным добром и очевидным злом. И таких навыков дети не имеют и, предоставленные себе, не могут иметь» (Образование. – 1901. - №1).
Одной из задач чтения выдвигалось научение размышлять о содержании прочитанного, которое формировалось путем постепенных и последовательных упражнений. Смысл таких упражнений – показать ребенку промежуточные ступени между очевидным для него добром и очевидным злом, а для этого в работе над текстом В.П.Вахтеров советовал «рельефно выставлять воспитывающие образы», не позволять второстепенному и случайному заслонить главное. В.П.Вахтеров считал важным не исчерпать какую-либо тему, а возбудить у учащихся интерес к этой теме и указать путь ее обдумывания.
Как видим, лучшие методисты XIX в. в объяснительном чтении видели метод, который, во-первых, может помочь ребенку овладеть сознательным чтением (в противоположность механическому, бессознательному), во-вторых, может явиться способом сообщения знаний из разных областей науки и, наконец, в-третьих, может стать первой ступенью в осознанном чтении художественного произведения. Однако увлечение работающих учителей излишней катехизацией и познавательным аспектом чтения вновь и вновь приводило к критике объяснительного чтения и рождало методы, противостоящие ему.
В начале XX в. Ц.П.Балталон выступил с резким отрицанием самой идеи объяснительного чтения, считая, что чтение с объяснениями противоречит психологии ребенка, которого прежде всего интересует целостное содержание, а не части. Постоянное прерывание чтения мелкими вопросами разрушает восприятие литературного произведения и уничтожает воспитательное воздействие литературы на формирующуюся личность.
В работе «Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе» (1901) Ц.П.Балталон раскрыл ряд принципиальных положений обучения чтению по методу, который получил название в о с п и т а т е л ь н о г о ч т е н и я. Он выступил противником хрестоматий и адаптированных текстов, справедливо полагая, что по-настоящему оказать воспитательное воздействие может только тот
целостный мир, который создан художником слова. Ц.П.Балталон был первым в методике чтения, кто указал на искусственность любой хрестоматии и высказался за полезность издания отдельных брошюр (книг), содержащих лучшие произведения детской художественной и научно-познавательной литературы. Эти брошюры, по мысли Ц.П.Балталона, должны предоставляться ребенку в полную собственность.
Ц.П.Балталон критиковал систему логического чтения и указывал на то, что даже плохо читающий 8-летний ребенок способен слушать «живое чтение» учителя и переживать читаемое. Поэтому урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения произведения учителем, затем детям предоставлялась возможность сделать письменные заметки по поводу прочитанного, наметить план рассказа. После этого следовал урок-беседа, на котором учитель и ученики делились впечатлениями о прочитанном. Детьми воспроизводились основные эпизоды. Учителем давались комментарии. Далее делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте, обсуждалось воздействие произведения на учеников. Уделялось внимание письменному изложению прочитанного с дальнейшим исправлением слога и ошибок. Говоря об отборе текстов для воспитательного чтения, Ц.П.Балталон подчеркивал: «Для детей просто то, что интересно» – и отвергал предположение, что для детей доступны только коротенькие рассказы. Он писал: «Учебный материал должен быть безвреден и положительно хорош». С точки зрения Ц.П.Балталона, отобранные для чтения произведения должны соответствовать возрасту и развитию детей, учитывать детскую психику, а главное – все содержание произведения должно быть сразу понятно детям. Именно поэтому он считал, что ребенку начальной школы не следует предлагать произведений, требующих дополнительных исторических знаний, определенного опыта художественных переживаний. На этой ступени обучения ребенок не может оценить язык автора, воспринять образный строй произведения, так как у него малый жизненный и читательский опыт. Ученикам начальной школы доступны непосредственные реакции на фактическое содержание произведения, поэтому, как считал Ц.П.Балталон, «в младших классах истинно художественные произведения безучастно читаются». И «несвоевременным предложением материала мы извращаем художественное чувство» ребенка.
Нельзя не заметить, что, обозначив многие острые проблемы обучения чтению маленького ребенка, Ц.П.Балталон делает выводы, уводящие от их решения.
Заслуга Ц.П.Балталона в том, что он вскрыл противоречия, которые сложились в системе обучения чтению на рубеже XIX-XX вв. Его метод воспитательного чтения нашел многих сторонников, однако не закрепился в школьной практике, видимо, потому, что воспитательное чтение не решало всех задач, стоящих перед начальным обучением чтению.
Примерно в эти же годы в русской школе появляется еще один метод обучения чтению, который принято противопоставлять методу объяснительного чтения, –литературно – художественное чтение. Его сторонники провозглашали целями обучения чтению эстетическое воспитание детей, формирование эстетического вкуса учеников, активизацию интереса к литературе как искусству слова. В центр обучения была поставлена теория словесности, поэтому созданная коллективом авторов – Н.Л.Бродским, Е.Д.Домашевской, Н.М.Мендельсоном, Л.Н.Реформатским, Н.П.Сидоровым, И.М.Соловьевым – учебная книга «Наш мир» (1916) структурировалась в соответствии с литературоведческими понятиями, с которыми должны были познакомиться дети: 1-й раздел – поэзия и проза; 2-й – образцы сочинений разных типов: описание, повествование, рассуждение; 3-й – пропедевтический, готовящий к изучению главных родов поэзии: эпоса, лирики, драмы; 4-й – эпос; 5-й – лирика; 6-й – драма; 7-й – поэт и поэзия: письма, мемуары, научная проза по литературе. Цель последнего раздела – раскрыть перед учениками сам процесс литературного творчества, показать способы художественного познания мира. Очень тщательно были отобраны произведения для чтения: во-первых, исключались тексты познавательного характера (которые принято обозначать термином д е л о в а я с т а т ь я); во-вторых, предъявлялись образцы русской классической литературы – Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Толстой и др.; в-третьих, предлагались лучшие произведения поэтов близкой эпохи – К.Бальмонта, В.Брюсова, А.Блока; наконец, в-четвертых, составители хрестоматии сознательно не включали в книгу произведения так называемой «текущей литературы», так как последние еще не прошли проверку временем и не стали объектами, целесообразными для школьного изучения. Подчеркивая ведущую роль теории в системе обучения, представители литературно-художественного направления справедливо считали, что при работе в классе теория должна вырастать из литературных фактов, должна быть обобщающим моментом в деятельности детей с текстами конкретных произведений. Некоторые педагоги придавали исключительное значение самостоятельности детей и считали недопустимым любое вмешательство в процесс чтения ребенком художественного произведения. Разъяснения учителем литературных образов расценивалось как навязывание ребенку взрослой точки зрения.
Один из видных представителей литературно-художественного чтения – А.Я.Острогорский – наряду с задачами литературного образования выдвигал идеи глубокого изучения русского языка, его образной силы, многообразия и красоты. В хрестоматию «Живое Слово» А.Я.Острогорский включил лучшие произведения русской классической литературы, доступные маленькому ребенку по возрасту и развитию, способные «возбудить в нем добрые чувства»
Все тексты «Живого Слова» представляют собой законченные оригинальные (непереводные) целостные произведения без сокращений и переделок. Руководствуясь установкой на изучение языка, автор включил в учебную книгу большое количество словарных упражнений, которые могли помочь детям осознать жизнь слова в конкретных речевых ситуациях: пословицах, загадках.
Методисты литературно-художественного чтения в основном ориентировались на младшие классы гимназии, поэтому за рамками их внимания остались самые первые годы обучения ребенка чтению, когда он учится озвучиванию и осознанию озвученного текста. Однако А.Я.Острогорский предупреждал: «Ученик, которого в младших классах постоянно держали на мертвом формальном материале грамматических правил и скучного «объяснительного чтения», в большинстве случаев не способен уже понимать красоту русской речи, в нем трудно возбудить и развить любовь и интерес к литературе»
В системе литературно-художественного чтения большое значение придавалось активности самих детей (не случайно в хрестоматии «Наш мир» последний раздел приоткрывал детям секреты творческой деятельности писателей). Учащимся предлагались, например, такие задания:
- рассмотреть пословицу с двух сторон: со стороны буквального смысла и поэтического иносказания – Близок локоток, да язык короток;
- определить образы, заключенные в следующих словах: молоко на губах не обсохло; держать ухо востро и т.п.;
- написать сочинение на тему: «Небо днем и ночью», «Наша улица в разные моменты дня», «Смешной случай в моей жизни».
В начале XX в. многие передовые учителя на уроках чтения начали использовать активные творческие приемы работы: рисование, лепку, драматизацию и др. Примечательно, что в Программах по русскому языку, выпущенных Наркомпросом в 1920 г., был самостоятельный отдел «Драматизация». Тогда же выходят методические рекомендации «Игра-драматизация в школе», составленные кружком педагогов под редакцией Е.Соловьевой
Авторы придавали исключительное значение драматизации прочитанного детьми произведения, так как «драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором все виденное, слышанное и прочитанное вновь придумывается, переживается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жеста, мимики, позы, группировки». Были разработаны и описаны возможные виды драматизации, которые могут быть использованы в классе без специальных театральных средств и подмостков:
- чтение произведения по ролям;
- чтение наизусть с применением соответствующих жестов,
телодвижений, интонации, расположения в группах;
- чтение произведения в классе с описанием тех положений,
действий, выражений лиц, интонации, костюмов, обстановки и пр. предметов и средств, которые необходимы для живого действия;
- разыгрывание сценария с некоторыми декорациями, условными
костюмами, упрощенным гримом.
Интересно, что в пособии разводились понятия «представление» и «игра». «Представлять – значит изображать для кого-то, на кого-то… намеренно воздействовать, а играть – для самих себя»
Дети, участвующие в драматизации, по мысли авторов, должны проникнуться переживаниями героев, а не жаждой успеха. Таким образом, драматизация в обучении чтению понималась не как прием театрализации, а как школа совместных переживаний актеров и зрителей.
В этот же период большое внимание уделяется обучению детей чтению про себя. В 1930 г. выходит пособие К.Б.Бархина «Методика тихого чтения в связи с задачами по развитию речи». Среди упражнений, направленных на активизацию чтения про себя, много таких, которые способствуют переосмыслению словесных образов, стимулируют использование разнообразных средств для интерпретации прочитанного:
- подбор к текстам рисунков;
- иллюстрирование;
- пантомимизация предложений (например, предложения У меня болит зуб);
- составление сценариев (когда ребенок поставлен перед необходимостью «перевести» повествование в действие, а описание в беседу) и др.
Стремление активизировать деятельность детей при чтении художественного произведения положило начало целому направлению – т в о р ч е с к о м у ч т е н и ю, которое сложилось в русской методике к 20-м годам XX в.
Идеологом и проповедником творческого чтения стал С. И.Абакумов. В его книге «Творческое чтение» (1925) раскрыта сущность этого метода. В основу концепции была положена одна из ярких особенностей детской психики: потребность отзываться действием на то, что узнается в ходе жизненных и учебных ситуаций. Элемент активности был внесен в процесс чтения. Ребенку предоставлялась возможность не словом объяснять
прочитанное, а в конкретном деле – лепке, рисовании, выпиливании, шитье, плетении, аппликации и т.п. – прояснять и углублять свои впечатления от прочитанного. Работы по реконструкции образов прочитанного текста проводились после чтения произведения, причем учитель не должен был вмешиваться в интерпретацию произведения; дети в работах воплощали свое понимание образов. Для этого привлекался не только ручной труд, использовались пение, музыка, словесные методы; рассказы по аналогии, продолжение сюжета, словесное рисование, пересказы – выборочный и творческий, выразительное чтение наизусть, драматизация. Итогом таких отдельных уроков становились литературные журналы, школьные выставки и спектакли, праздники, в которых участвовали дети разного возраста.
Часы, отведенные в расписании для чтения, распределялись между отработкой техники чтения и собственно творческим чтением. На уроках первого типа читали сами дети, однако никакой специальной работы, помогающей им осознать читаемое, не велось. Уроки второго типа предназначались для прочитывания произведений, по которым впоследствии велась творческая работа, поэтому на этих уроках текст чаще всего читался учителем вслух. Выразительному чтению учителя придавалось большое значение. С.И.Абакумов считал, что это «объяснение без объяснения», чтение учителя становилось ключом к пониманию произведения. Иногда проводились специальные уроки для чтения произведений про себя.
При такой системе работы объем читаемых произведений не мог быть большим: за урок текст должен быть прочитан полностью, поэтому отбирались короткие художественные рассказы, деловые статьи, стихи. Чтение не рекомендовалось прерывать объяснениями и тем более вопросами. Все, что учитель считал непонятным, объяснялось до чтения. В ходе подготовительной беседы у детей требовалось создать нужное настроение и подготовить их к восприятию образов произведения.
Работа по методу творческого чтения не могла ограничиваться только уроком чтения – такое активное чтение готовилось всей школьной жизнью: работой в мастерских, в саду, экскурсиями на природу, в музеи, походами в театр, на производство, совместными прогулками. Этот метод реализовывал главный принцип строительства советской школы первых лет – принцип прочной связи с жизнью.
Комплексное обучение, которое в эти годы было признано педагогически целесообразным, требовало, чтобы все необходимые знания давались детям «в комплексе»: в связи с привитием трудовых навыков и вокруг изучения родного языка. В выборе конкретных методических приемов и способов обучения учитель имел полную свободу, поэтому в период становления советской школы в ней имели место разные методы, разработанные методической наукой: объяснительное чтение, воспитательное, литературно-художественное, творческое.
Формированию навыка чтения не уделялось специального внимания, и постепенно несовершенная техника чтения стала одной из острых школьных проблем.
Только в Программах 1932 г. были зафиксированы нормы скорости чтения. Требования Программ к правильности, скорости, выразительности чтения, обязательное сознательное чтение с первых шагов обучения возродили интерес учительства к лучшим достижениям объяснительного чтения. С этого момента объяснительное чтение становится общепризнанным и ведущим методом начального обучения чтению вплоть до 70-х годов XX в.
Метод объяснительного чтения в 1932-1969 гг. ориентировался на идеи классиков русской методической мысли: К.Д.Ушинского, Н.Ф.Бунакова, Н.А.Корфа, Д.И.Тихомирова, В.П.Вахтерова и др. В то же время он разрабатывался и развивался деятелями советской школы и был обобщен в работах С.П.Редозубова, Н.Н.Щепетовой, Е.А.Адамович, А.И.Воскресенской, М.Л.Закожурниковой, А.В.Янковской, Н.С.Рождественского.
В это период в школах начинают использоваться стабильные учебники по чтению С 1933 г. – хрестоматия по литературе для начальной школы (для учащихся 3-й и 4-й ступеней) авторов Р.М.Браиловской, М.А.Рыбниковой. Эта хрестоматия включала в основном художественные произведения русских классиков. Начиная с 1943 г., свыше двух десятилетий в начальной школе обучают чтению по «Родной речи» Е.Е.Соловьевой и Н.Н.Щепетовой. Эта хрестоматия реализовывала основные принципы советской школы – принцип воспитывающего обучения и принцип связи с жизнью. Учебный материал группировался по идейно-тематическому и сезонному принципам. «Родная речь» как учебник, предназначенный маленькому ребенку, был составлен авторами из коротких произведений, мелких отрывков, а также адаптированных текстов. Методический аппарат учебника был тщательно разработан, однако в основном привлекал внимание к познавательной стороне произведений.
Метод объяснительного чтения рассматривался как универсальное средство для решения следующих задач: «привить учащимся навыки сознательного чтения, дать им первые сведения об окружающем мире, обогатить их сознание яркими художественными образами и тем самым возбудить эмоции, которыми проникнуты художественные произведения».
В школьной практике этих лет актуализируются такие приемы, как заучивание текстов наизусть, различные виды пересказов, выразительное чтение, которое отрабатывается не на подражательной основе, а строится на осмыслении произведения и допускается только после анализа текста. Продолжается укрепление единства объяснительного чтения с наглядным обучением, в связи с чем в школе практикуются предметные уроки. В то же время считается необходимым знания, полученные посредством чтения, закреплять в конкретной трудовой деятельности: выращивании цветов, ухаживании за садом, работе над планом и картой, проведении измерений разных объектов и т.п. Придается большое значение воспитательному воздействию литературы. Считается, что «путем объяснительного чтения художественных произведений учитель может воспитать лучшие качества, которыми должен обладать советский гражданин: любовь к Родине, любовь к труду и науке, смелость, честность, правдивость и отвращение к лени, трусости, лжи и обману, эгоизму»
В конце 60-х годов исследования Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова подготовили почву для перехода на трехлетнее обучение в начальной школе (взамен существовавшему четырехлетнему) и для выработки новых взглядов на процесс обучения чтению. К началу 70-х годов из научной литературы исчезает термин о б ъ я с н и т е л ь н о е ч т е н и е и обучение чтению начинает рассматриваться как сложный трехуровневый процесс, включающий в себя обучение грамоте, классное и внеклассное чтение. Работа с книгой всегда осознавалась методистами и передовыми учителями как необходимый компонент обучения чтению. Эта традиция берет свое начало еще в ХIХ в. и связана с именами Шереметевского и Ц.П.Балталона. В советской школе работе с детской книгой уделялось серьезное внимание. В этом можно убедиться, обратившись к методическим изданиям 30-х и 60-х годов. Например, П.О.Афанасьев в «Методике чтения и работы с книгой в начальной школе» (1932) останавливается на таких важных вопросах, как помощь ученикам в выборе книг для чтения, приемы руководства самостоятельным чтением книг, использование книги в жизни школьного коллектива. В пособии для высших педагогических учебных заведений К.Б. Бархина и Е.С.Истриной «Методика русского языка в средней школе» (1934) чтению вне класса посвящено четыре главы: «Работа со справочниками», «О внешкольном чтении». В методических изданих 50-60-х годов при обсуждении обучения чтению как отдельная проблема выделяется проблема внеклассного чтения
В 60-е годы выходят методические пособия А.Я.Берестневой (1962), К.Н.Куприяновой, А.И.Елкиной, Е.Г.Климовой (1965), посвященные системе проведения уроков внеклассного чтения в начальной школе. Однако работа с детской книгой в эти годы традиционно выносилась за пределы класса и считалась в н е к л а с с н о й (термин в н е к л а с с н о е ч т е н и е подсказывал эту особенность чтения книг детьми). И только в 70-е годы ХХ в.в новой науке о читателе – теории читательской деятельности, созданной Н.Н.Светловской, была доказана необходимость научения работе с книгой в классе, на уроке, при заданном учителем образце.
В 60-70-е годы выходит ряд экспериментальных хрестоматий для классного чтения:
Васильева М.С., Горбушина Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. Родная речь. – М., 1971;
Никитина Е.И. Родное слово. – М., 1968;
Романовский А.П., Романовский З.И. Живое слово. – М., 1965.
В этих хрестоматиях проявились общие тенденции развития методической мысли: тексты отбирались высокого художественного уровня, методический аппарат включал вопросы, обобщающего характера, детям предлагались творческие задания.
Однако первыми учебниками нового поколения принято считать «Книги для чтения» трехлетней школы авторов В.Г.Горецкого, Л.Ф.Климановой, Л.К.Пискуновой, Л.С.Геллерштейна (1981). В этих книгах, кроме сезонного и тематического, реализовывался литературоведческий принцип структурирования учебного материала – они включили в себя отдельные разделы: «Устное народное творчество»; «Великие русские писатели»; «Классики русской литературы»; «Классики русской и советской литературы»; «Классики зарубежной литературы». Хрестоматии обеспечивали преемственность между чтением в начальных классах и литературным чтением в средних с установкой на дальнейшее изучение литературы. Впервые авторы книг для начальной школы отказались от адаптированных текстов, представили богатое разнообразие произведений различных родов, видов и жанров. Методический аппарат в основном был нацелен на анализ текста по трем уровням: на выявление фактического содержания; на уяснение позиции автора; на осознание собственного отношения к читаемому. Кроме того, хрестоматии учитывали последние достижения методической теории: 1) в них нашел отражение принцип многочтения – задания требовали от детей перечитывания отрывков, важных для осмысления идеи произведения; 2) отобранный учебный материал мог быть соотнесен с программой по внеклассному чтению – детям предлагались отрывки из тех крупных произведений, с авторами которых они знакомились, обучаясь работать с детскими книгами.
В дальнейшем на основе этих хрестоматий были созданы книги для чтения в новой четырехлетней начальной школе – «Родное слово» тех же авторов (1986).
В современном обучении чтению отдельной и очень острой проблемой является проблема семейного чтения. Широкое распространение электронных средств массовой информации, в частности телевидения, видеотехники, а также появление компьютеров отодвинули книгу на второй план. Названные факторы резко изменили времяпрепровождение среднестатистической семьи. Чтение вслух матерью всем детям в семье, о котором говорил В.П.Шереметевский в 1886 г., стало экзотикой в наши дни. Однако закономерности обучения чтению не изменились: маленький ребенок становится большим читателем только при условии совместных со взрослым читательских переживаний, обсуждения прочитанного в разновозрастном коллективе, разнообразного книжного окружения и знания широкого круга книг и произведений. В таком случае ведущая роль школы в процессе формирования ребенка – читателя возрастает.
В традициях русской педагогической мысли заботиться о домашнем чтении детей. В ХIХ в. выходили специальные издания для чтения и бесед в кругу семьи. Назовем, например, сборник «Семейное чтение» под редакцией Ю.Семашко, включающий в себя тексты художественных произведений для чтения, а также различные занимательные задания, головоломки, математические задачи и описание самоделок, которые предлагалось мастерить с помощью старших. Интересно, что каждый раздел сборника заканчивался материалом, предназначенным для самостоятельного чтения детьми. Как правило, он представлял собой серию картинок с краткими подписями под ними (своеобразный прообраз современных комиксов), Сюжеты, представленные на картинках, с одной стороны, были близки детям (так серия картинок «Лошадка» рассказывала о ссоре брата и сестры по поводу игрушки), а с другой стороны, могли служить началом воспитательной беседы с детьми. Заботой о сохранении прекрасного обычая вечерних семейных чтений продиктовано издание современной литературной хрестоматии для учащихся начальной школы. Авторы обращаются к ребенку: «Наш молодой читатель, предложи каждому из членов своей семьи, чтобы он не подсаживался к телевизору, а подсел к столу вместе почитать и послушать чтение произведений, вошедших в эту хрестоматию». В книгах для классного чтения последних лет прослеживается тенденция помещать в методический аппарат задания, которые предлагают ребенку обратиться к взрослым членам семьи за разъяснениями, для обсуждения прочитанного, побуждают привлекать читательский опыт старших для выработки собственного отношения к читаемому, отсылают детей к домашней библиотеке
Сохранить и обогатить традиции совместного чтения и обсуждения книг взрослыми и детьми – одна из задач, ждущих решения в методике чтения.
Другой, не менее важной проблемой, стоящей на современном этапе перед начальным обучением, является проблема синтеза обучения чтению и литературного образования детей младшего школьного возраста.
Дата добавления: 2016-01-03; просмотров: 109; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!