Подготовка педагогов. Как в немецкой системе образования решается задача перехода к инклюзии?
Существует два основных варианта решения проблемы обучения детей с ОВЗ. Сегрегационный подход требует реорганизации отдельных служб и учреждений специальной поддержки детей с нарушениями, т.е. дальнейшего развития системы специальных школ. А согласно интеграционному подходу, оптимальные условия образования детей-инвалидов должны быть созданы в рамках обычных школ, т.е. через интеграцию специальной школы в массовые образовательные учреждения. Второй подход доминирует в Европе и становится одним из самых обсуждаемых вопросов в немецкой системе образования.
Рассмотрим особенности его реализации на примере Германии - государства с развитой экономикой, сформированным гражданским обществом и ориентацией социальной политики на борьбу с дискриминацией, в том числе дискриминацией школьников.
В ФРГ около полумиллиона школьников имеют инвалидность и только 25% от этого количества посещают обычные школы. Все остальные являются учащимися спецшкол для детей с различными нарушениями.
Если среди детей с проблемами слуха почти 3 тыс. определены в массовые школы и 14 тыс. - в интегрированные, то свыше 11 тыс. ходят в специальные школы. Германия считается страной с наивысшей долей спецшкол в Европе (относительно общего числа учеников), и статистика не демонстрирует каких-либо чётких тенденций: в 1998 г. в стране имелось 690 спецшкол, спустя лишь 4 года их число сократилось до 307, однако уже в 2007 г. оно выросло на 39 школ. При этом количество учреждений с интегративными формами работы за указанный промежуток времени увеличилось почти вдвое (13,4 тыс. школ).
|
|
|
Особое педагогическое содействие в ФРГ полагается школьникам с нарушениями слуха, зрения, эмоционального и социального развития, речи, опорно-двигательной системы, психики, с проблемами в обучении, а также больным детям. В соответствии с этим определяется и структура специального образования: школы для слепых, для слабовидящих, для глухих, для слабослышащих, для больных, для отстающих, для умственно отсталых, для детей с нарушениями речи, для детей с проблемами поведения, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Как правило, это школы продлённого дня или интернаты. Кроме обычных предметов, расписание здесь включает и специально-педагогические меры, а потому срок образования продлён для этой категории школьников на 1 год. За исключением учебных заведений для психически больных детей, содержание, цели и задачи образования в специальных учреждениях соответствуют массовой школе.
Можно сказать, что на сегодняшний день в Германии функционирует порядка 13-ти видов учебных заведений для «особых» детей, и там не бывает, чтобы ребенок остался без обучения вообще. В то же время жители этой страны признают, что очень большой процент молодых людей выходят из специальных школ без аттестата. Это и стимулирует немецкие власти как можно скорее внедрить модель инклюзивного образования в стране.
|
|
|
Основные проблемы, встречающиеся при формировании инклюзивного образования ФРГ:
· Путь дальнейшего образования детей определяется после 4-6х классов и разделяет детей по способностям. Те, кто после начальной школы выбирает обучение в Гимназиях имеют формальную возможность потом сдавать экзамен для поступления в университет, остальные, выбравшие основную, реальную или общую школу, такой возможности не имеют.
· В образовательных учреждениях некоторых районов Берлина присутствует большая доля детей-мигрантов, что способствует затруднительной ситуации в знании ими немецкого языка уже с начальных классов. Примерно половина детей, которым прописывают логопедию - это дети с миграционными корнями. Они растут двуязычными или же немецкий для них не родной, а тесты, которые проводятся с ребенком в процессе терапии, чтобы выяснить его языковой уровень, ориентированы на носителей языка. Они и ставят родителей учеников в затруднительное положение, ведь если владение немецким языком у ребенка иностранных родителей на определенном этапе ниже нормы, то это нормально. Однако в диагностике это часто не учитывается.
|
|
|
· Несмотря на законную свободу выбора учебного заведения, обычные школы крайне неохотно принимают детей из коррекционных школ. Лишь каждому десятому ребенку из такого класса удается после начальной ступени перейти в обычную школу или гимназию. Критики совместного обучения подливают масла в огонь, твердя, что “трудные” дети и дети-инвалиды тормозят процесс обучения, что не позволяет развиваться сильным ученикам. А у учителей и без того достаточно работы и они физически не успевают уделить внимание каждому. Как бы то ни было, большинство обычных школ действительно не готовы к приему “особых” детей. Среди главных причин этого –неготовность родителей, отсутствующая инфраструктура, нехватка опыта и низкая подготовленность учителя массовой школы к работе с учащимися, требующими особого содействия. Лишь в немногих вузах в образовательную программу педагогических специальностей сегодня входит какая-либо соответствующая подготовка; в основном же проблема решается через курсы повышения квалификации действующих учителей, раскрывающие особенности работы с детьми данной социальной категории.
|
|
|
Подготовка педагогов. Как в немецкой системе образования решается задача перехода к инклюзии?
В профессиональной среде осуществляется распространение необходимой информации по данной проблеме.
Например, для преподавателей и студентов университета Потсдама (столица земли Бранденбург) недавно издан специальный выпуск педагогического журнала, посвященный инклюзивному образованию, в котором министр образования подробно разъяснил, сколько и каких дополнительных ставок учителей выделено, как именно будет реформироваться система обучения, помещены статьи, связанные с возникающими проблемами, описаны лучшие практики.
Довольно большие изменения наблюдаются в области подготовки преподавателей. Сначала формируется отношение к инклюзии на ценностном уровне, затем обсуждаются конкретные принципы организации учебного процесса.
В Германии существуют три модели подготовки учителей:
1. В некоторых землях остается старая модель, при которой курсы обучения специальных педагогов и предметников традиционно независимы друг от друга.
2. Есть два университета, где сначала дается основная подготовка, в процессе которой изучаются вопросы, связанные как с общей, так и с коррекционной педагогикой и психологией, а уже потом начинается специализация по предметам. Выпускник такого вуза должен уметь, например, преподавать физику особым детям и при этом учить весь класс. Он получает два диплома – учителя общеобразовательной школы и специального педагога. Но это касается только работы с учениками, имеющими легкие нарушения.
3. И, наконец, имеется смешанная модель подготовки, которая осуществляется во всех прочих педагогических университетах. Там для студентов (независимо от дисциплины, которую в дальнейшем они собираются преподавать) вводится специальный обязательный предмет, подразумевающий подготовку в русле инклюзивного подхода. Это происходит за счет небольшого уменьшения часов остальных изучаемых курсов.
Интеграция в стране протекает весьма сложно. Распространённым мнением на этот счёт является утверждение, что в рамках имеющейся системы специального образования, где продолжают существовать и расти специальные школы, решение проблемы оптимального образования инвалидов невозможно. В целом, процесс интеграции в Германии затрудняется принципом культурного федерализма (регионы автономны в вопросах школьного образования), а потому развивается с разной интенсивностью и базовыми целями в разных регионах страны. Тем не менее, с момента публикации Рекомендаций 1994 г. совместное обучение всё более осмысливается в немецкой педагогике и становится одной из важнейших задач образования.
В целом же специальная поддержка в ФРГ отвечает следующим общеевропейским тенденциям развития: интеграция специального и массового образования; развитие теоретико-методологических основ специального образования и пересмотр его терминологии; закрепление образовательных прав лиц с нарушениями в развитии; осознание и принятие ответственности со стороны государства и общества за построение образовательной и жизненной карьеры такими детьми; усиление сотрудничества и взаимодействия субъектов образования; усиление индивидуализации специального образования; помощь ученикам, родителям и педагогам; сохранение специальных школ как учреждения для детей, не подлежащих интеграции; построение работы на индивидуальном и деятельностном подходах.
Конечно, Германия не может служить образцом для подражания в реализации интеграционного подхода, на её примере скорее следует изучать ошибки и проблемы, с которыми сталкивается государство при переходе к инклюзивному образованию.
Но изучение опыта ФРГ позволяет нам увидеть его положительные моменты, избежать ошибок зарубежной практики, а также осознать общие тенденции в развитии содействия детям с ОВЗ за рубежом.
Дата добавления: 2022-12-03; просмотров: 59; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!