Косарева С.А. Перспективы и риски повышения уровня самоорганизации студентов // Сибирский педагогический журнал, 2020. №5. С. 75-81.

Косарева Светлана Александровна

Педагогическое сопровождение

Повышения уровня самоорганизации студентов

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Саратов 2021

Работа выполнена в ФГБОУ ВО

«Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Александрова Екатерина Александровна
Официальные оппоненты:	Лукьянова Маргарита Ивановна доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова», заведующая кафедрой менеджмента и образовательных технологий Белякова Евгения Гелиевна доктор педагогических наук, доцент ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», профессор кафедры общей и социальной педагогики
Ведущая организация:	ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Защита состоится ………………………………………………...….на заседании диссертационного совета …………………...…при ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу 410028, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10А, корпус 12, аудитория 701.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» www.sgu.ru.

Автореферат диссертации разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Кондаурова Инесса Константиновна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В документе «Двенадцать решений для нового образования: доклад Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики» 2018 года на Портале Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования указано, что самоорганизация имеет большое значение для производительности труда, однако при этом работодатели отмечают ее недостаток у персонала.

Вместе с тем нарастающие объемы информации, быстрое развитие техники и технологий требуют от специалистов стремления к саморазвитию и постоянного самообразования. Эти процессы не могут осуществляться без использования навыков организации времени и деятельности.

Кроме того, еще до начала профессиональной деятельности, проходя обучение в вузе, студенты сталкиваются с необходимостью владения навыками самоорганизации. Они требуются для выполнения самостоятельной работы, для усвоения сложного учебного материала в короткие сроки.

Процесс самоопределения человека (личностного, профессионального) в период студенчества предполагает его активное участие в различных видах деятельности. Очевидно, что для этого требуется четкая организация времени и всех видов выполняемой работы. Для достижения желаемых результатов студенту необходимо иметь развитые навыки самоорганизации.

Как следствие, важность самоорганизации отмечена в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования. Перечень требований к подготовке выпускников включает в себя ряд универсальных компетенций, в том числе УК-6, которая формулируется следующим образом: «способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни» (категория «Саморазвитие и самоорганизация»).

Возникает необходимость установить способы развития самоорганизации студентов. При этом необходимо учесть и другие требования к профессиональной подготовке обучающихся.

Так, помимо компетенции самоорганизации, ФГОС ВО содержит также компетенции разработки и реализации проектов (УК-2) и командной работы (социального взаимодействия) (УК-3).

В Концепции развития психологической службы в системе образования в РФ на период до 2025 г., утвержденной Минобрнауки России от 19 декабря 2017 г., акцентируется внимание на индивидуализации образовательного процесса и построении индивидуальных образовательных траекторий для обеспечения высокого уровня самоорганизации и эффективности учебно-профессиональной деятельности обучающихся в вузах.

Вышесказанное приводит к выводу о допустимости использования потенциала проектной деятельности и реализации проекта (в частности, участия студентов в совместной с преподавателем разработке учебного пособия), являющегося составной частью индивидуальной образовательной траектории, для развития самоорганизации обучающихся.

Таким образом, важным является научное обоснование процесса педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов в результате освоения ими соответствующей теории и практических навыков.

Степень разработанности темы исследования. В психолого-педагогических исследованиях представлены различные толкования понятия самоорганизации. Ряд авторов рассматривают его как комплекс свойств личности, отражающихся на ее деятельности (Н.М. Владимирова, Н.С. Копеина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.А. Афанасьева, М.А. Пахмутова). В качестве процесса организации человеком собственной деятельности исследуют самоорганизацию В.Н. Донцов, В.И. Андреев, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Е.В. Камалетдинова С.С. Котова, О.Н. Шахматова. Рассматривая самоорганизацию, Н.А. Заенутдинова, С.С. Куликова, Л.М. Романова принимают во внимание качества субъекта, влияющие на характер и результаты его деятельности. В трудах Г.А. Архангельского, Ю.Р. Бондаренко, Н.М. Варшавского, В.Н. Парахиной, В.И. Перова, Г.Н. Смоловик изучаются приемы и техники, способствующие эффективной организации человеком своей деятельности (методы тайм-менеджмента, а также самоменеджмента, или персонального менеджмента).

Как видно из приведенного анализа работ, исследователи придерживаются различных подходов к изучению самоорганизации, чем объясняется отсутствие единого научного определения этого понятия, а также единой точки зрения относительно компонентного состава самоорганизации и этапов процесса самоорганизации.

В большинстве проанализированных нами работ самоорганизация изучается в отношении жизнедеятельности человека вообще, либо в отношении его учебно-профессиональной деятельности в частности. Предлагаемые методики развития самоорганизации студентов охватывают весь учебный процесс и предполагают наличие отдельной дисциплины или участия обучающихся в специальных тренингах (Н.А. Заенутдинова, Л.М. Романова, М.А. Реунова). Однако, в настоящее время наблюдается недостаточное количество работ, содержащих методику повышения уровня самоорганизации, которая могла бы быть реализована в рамках дисциплин основной образовательной программы (одна из таких методик представлена Е.В. Новожениной).

Согласно исследованиям, наиболее подходящей формой взаимодействия педагога и обучающихся в ситуациях, связанных с развитием и самоопределением личности (в том числе с развитием самоорганизации), является педагогическое сопровождение, осуществляемое посредством проектирования и реализации индивидуальных траекторий, и выражающееся в виде педагогической помощи и поддержки.

Вопросы педагогической поддержки рассмотрены в трудах О.С. Газмана, В.П. Бедерхановой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина и др. Исследования, связанные с проектированием и реализацией индивидуальных траекторий, проведены Е.А. Александровой, Л.В. Байбородовой, И.Ф. Бережной, Н.В. Бобровой, Г.М. Кулешовой, В.Б. Лебединцевым, М.И. Лукьяновой, А.М. Маскаевой, А.М. Новиковым М.Л. Соколовой, К.А. Улановской. Педагогическая поддержка является одной из тактик педагогического сопровождения, методологические и теоретические основы которого рассмотрены в работах В.А. Адольфа, Е.А. Александровой, Л.В. Байбородовой, Е.Г. Беляковой, Е.А. Бызова, Л.Н. Князьковой, М.П. Кривунь, М.И. Лукьяновой, Е.И. Сахарчук, Ю.В. Селивановой, С.В. Сергеевой, М.В. Шакуровой и др. Вместе с тем проблема организации педагогического сопровождения, реализуемое посредством построения индивидуальных образовательных траекторий с целью повышения уровня самоорганизации обучающихся остается открытой для научного поиска.

Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике позволил выявить противоречия между:

- достаточной степенью разработанности вопросов самоорганизации и отсутствием общепринятого определения понятия самоорганизации, ее компонентного состава и этапов в процессе образования;

- наличием значительного количества методик, направленных на развитие самоорганизации студентов, представляющих собой отдельные дополнительные курсы и тренинги (что не всегда может быть реализовано в учебном процессе вуза) и недостатком методик, позволяющих повышать уровень самоорганизации обучающихся в рамках дисциплин, включенных в основную образовательную программу;

- необходимостью педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории и недостаточной разработкой методологических основ такого сопровождения.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования, состоящую в изучении педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов. Необходимость решения данной проблемы определила тему диссертационного исследования: «Педагогическое сопровождение повышения уровня самоорганизации студентов».

Цель исследования: разработка теоретико-методологических оснований и экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов.

Объект исследования: самоорганизация обучающихся.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение повышения уровня самоорганизации студентов.

Гипотеза исследования: повышение уровня самоорганизации студентов возможно, если:

- принимать во внимание одновременно и личностный, и деятельностный аспект самоорганизации, учитывая при этом, что последний подразумевает управление субъектом как своим внутренним состоянием (способность поддерживать мотивацию, управлять эмоциями и др.), так и внешними действиями (организация учебной, профессиональной и др. деятельности);

- обеспечить педагогическое сопровождение повышения уровня самоорганизации студентов, реализуемое в виде помощи, поддержки, консультирования обучающихся, в сочетании с другими видами педагогической деятельности (обучением, подготовкой учебных, методических и контрольных материалов, касающихся развития самоорганизации);

- разработать модель, представляющую содержание педагогического сопровождения студентов на каждом из этапов в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории, внедрение которой позволит повышать уровень самоорганизации студентов в рамках дисциплины, включенной в основную образовательную программу.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

- уточнить понятие самоорганизации, ее компонентный состав и этапы процесса самоорганизации применительно к учебному процессу в вузе;

- выявить специфику педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов в соотнесении с традиционными педагогическими действиями;

- разработать и экспериментально апробировать модель педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов в аудиторной деятельности в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теоретические представления о самоорганизации (В.И. Андреев, Г.А. Архангельский, В.Н. Донцов, М.И. Дьяченко, Н.А. Заенутдинова, И.И. Ильясов, Е.В. Камалетдинова, Л.А. Кандыбович, В. А. Карамбиров, Н.С. Копеина, С.С. Котова, С.С. Куликова, В.Я. Ляудис, М. А. Пахмутова, Е.И. Рабина, М.А. Реунова, Л. М. Романова, О.Н. Шахматова и др.);

- подходы к обучению: личностно-деятельностный (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.В. Сериков и др.); компетентностный (И.А. Зимняя, А.А. Коростелев, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.); проблемный (А.В. Морозов, Е.С. Полат, Д.В. Чернилевский); проектный (М.Ю. Бухаркина, И.М. Кунгурова, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, Е.С. Полат, А.Д. Щербов);

- теоретические аспекты метода проектов и реализации проектной деятельности (Т.Ю. Афонина, Н.Л. Байдикова, Г.Б. Голуб, Г.И. Железовская, Ф.А. Зуева, Е.Е. Морозова, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Е.В. Ярвилянина);

- теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.) и педагогического сопровождения (В.А. Адольф, Е.А. Александрова, Л.В. Байбородова, Е.Г. Белякова, Е.А. Бызов, Л.Н. Князькова, М.П. Кривунь, М.И. Лукьянова, Е.И. Сахарчук, Ю.В. Селиванова, С.В. Сергеева, М.В. Шакурова и др.);

- разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, Л.В. Байбородова, Е.Г. Белякова, Н.В. Боброва, В.Б. Лебединцев, М.И. Лукьянова, А.М. Маскаева, А.С. Никулина, М.Л. Соколова, К.А. Улановская);

- научные исследования в области социально-педагогического проектирования и моделирования (В.М. Ананишнев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый).

Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлялись с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы включали сравнительно-сопоставительный анализ, синтез и обобщение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области философии, психологии, педагогики; педагогического моделирования. Эмпирические методы включали педагогический эксперимент, наблюдение, беседу, опрос, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки полученных данных. Применялись следующие диагностические методики: Опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Мандриковой Е.Ю., Опросник рефлексивности В.Н. Карандашева.

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Базой экспериментальной работы явился ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского». В исследовании участвовали студенты 1 и 2 курсов факультета Компьютерных наук и информационных технологий и Экономического факультета. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2018-2019 гг.) изучалось понятие самоорганизации, исследуемое в философской, психологической и педагогической литературе, сформулировано авторское определение самоорганизации, ее состав и этапы; проведен сравнительный анализ универсальной компетенции самоорганизации УК-6 ФГОС ВО с компетенцией «умение учиться» Кембриджской системы жизненных компетенций; оценена возможность одновременной работы над повышением уровня владения универсальными компетенциями категорий «Самоорганизация и саморазвитие» и «Разработка и реализация проектов». Исследовались вопросы, связанные с проектной деятельностью; выявлена специфика педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов. Был разработан критериально-диагностический инструментарий для оценки эффективности созданной авторской модели, сформулирован методологический аппарат, гипотеза исследования, определены его цель и задачи, разработано содержание опытно-экспериментального исследования.

Но втором этапе (2018-2020 гг.) была апробирована модель педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов, получены эмпирические данные, проведена диагностика результатов. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной модели.

На третьем этапе (2020-2021 гг.) обработаны и проанализированы полученные данные; обобщены и систематизированы теоретические и практические результаты исследования; подготовлен текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнено понятие самоорганизации: приняты во внимание оба ее аспекта, а именно качество личности и деятельность субъекта, направленная: на организацию и управление собой (своим внутренним состоянием); вовне с целью упорядочить свои внешние действия и жизнь в целом;

- установлено, что педагогическое сопровождение повышения уровня самоорганизации студентов необходимо сочетать с другими видами педагогической деятельности: обучением и подготовкой учебных, методических и контрольных материалов; предложен способ анализа личностных ресурсов и использования обучающимися хронокарт (бланков фиксации действий и времени) для повышения уровня самоорганизации;

- разработана модель педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов (от недостаточного через допустимый к оптимальному), которая отражает поэтапную деятельность преподавателя и обучающихся (подготовительный, основной, контрольно-коррекционный этапы) и направленную на проектирование и реализацию индивидуальной образовательной траектории, в том числе разработку и использование хронокарты (карты для внесения видов действий и времени), благодаря чему студент в теории и на практике осваивает все этапы самоорганизации (постановка цели; анализ ситуации; составление плана; организация деятельности, намеченной в плане; самоконтроль продвижения к цели; коррекция), в результате чего повышается уровень его самоорганизации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определение понятия самоорганизации, ее компонентов (личностный компонент, выражающийся в организованности, и функциональные компоненты, проявляющиеся в целеполагании, анализе ситуации, планировании, организации деятельности, самоконтроле, коррекции), этапов процесса самоорганизации (постановка цели; анализ ситуации; составление плана; организация деятельности, намеченной в плане; самоконтроль продвижения к цели; коррекция) дополняет теоретические представления о самоорганизации в области педагогики;

- предложенный вариант сочетания педагогического сопровождения с другими видами педагогической деятельности (преподаванием и методической деятельностью по разработке материалов для студентов) расширяет теорию педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов;

- предложенный в рамках разработанной модели способ анализа ресурсов (включающий личностные ресурсы: здоровье, энергию, интеллект, эмоционально-волевые качества, время, а также социальные ресурсы: помощь других людей, информацию) и использования хронокарт конкретизирует теоретические идеи индивидуализации обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что благодаря внедрению его результатов у студентов повышается уровень самоорганизации, причем для этого не требуется организация специального учебного курса, поскольку внедрение происходит в рамках преподавания дисциплины, включенной в основную образовательную программу; в возможности использования разработанной модели педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов в работе с обучающимися любых направлений и специальностей; предложенный вид проекта (создание учебного пособия), является эффективным средством в работе над развитием самоорганизации обучающихся; созданное учебное пособие («English-Speaking Countries») успешно используется как основа курса лингвострановедения, в рамках которого происходит обучение студентов английскому языку и предоставление им сведений о странах изучаемого языка, необходимых для эффективного общения; пособие применяется для работы с обучающимися любого направления на 1 и 2 курсах.

Достоверность и научная обоснованность обеспечена междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; непротиворечивостью основных положений работы и выводов; их методологической, теоретической обоснованностью и практическим подтверждением; комплексом эмпирических и теоретических методов, соответствующих изучаемой проблеме, поставленной цели, задачам и гипотезе; количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью опытно-экспериментальной работы и обобщением ее показателей; применением методов математической статистики при обработке результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в их публикации, а также участии автора в конференциях: международных: «Столетие гуманитарного образования в саратовском государственном университете: диалог времен – прошедшего, настоящего и будущего» (Саратов, 2017), «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» (Саратов, 2017), «Гуманизация образовательного пространства» (Саратов, 2020); всероссийских: «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» (с международным участием, Саратов, 2020, 2021), «Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам» (Саратов, 2018, 2021).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самоорганизация, представляющая собой способность личности к достижению целей с помощью эффективного использования личностных и социальных ресурсов, управления собой и своей деятельностью, включает в себя личностный компонент (организованность) и функциональные компоненты (целеполагание, анализ ситуации, планирование, организацию деятельности; самоконтроль, коррекцию); как процесс состоит из этапов постановки цели; анализа ситуации; составления плана; организации деятельности, намеченной в плане; самоконтроля продвижения к цели; коррекции.

2. Специфика педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов заключается в сочетании педагогического сопровождения с другими видами педагогической деятельности, а именно преподаванием и методической деятельностью по разработке материалов, в том числе хронокарты, используемой для фиксации действий и времени, затраченного на их выполнение.

3. Педагогическое сопровождение повышения уровня самоорганизации студентов целесообразно осуществлять на основе соответствующей модели, суть которой состоит в поэтапной деятельности педагога и студентов (подготовительный, основной, контрольно-коррекционный этапы), направленной на разработку и реализацию индивидуальной образовательной траектории и включающей разработку и использование хронокарты, т.е. формы для внесения данных о действиях и затраченном времени, в процессе чего студент не только осваивает теорию самоорганизации, но и практически осуществляет все ее этапы (постановка цели; анализ ситуации; составление плана; организация деятельности, намеченной в плане, самоконтроль продвижения к цели; коррекция), благодаря чему повышается уровень его самоорганизации (от недостаточного через допустимый к оптимальному), что фиксируется с помощью критериев самоорганизации, которые представляют собой компетенции УК-2 (компетенция проектной деятельности) и УК-6 (компетенция самоорганизации) ФГОС ВО.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (160 источников), 5 приложений, содержит 17 таблиц и 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов» представлен анализ понятия самоорганизации, рассматриваются вопросы проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории студентов с целью развития их самоорганизации, изучаются особенности их педагогического сопровождения в этом процессе, разработана модель педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов.

В психолого-педагогических исследованиях самоорганизация рассматривается как структурный компонент личности субъекта; совокупность свойств личности, образующих или детерминирующих такое психическое качество, которое обеспечивает высокий уровень овладения деятельностью (организованность, ответственность и др.) (Н.М. Владимирова, Н.С. Копеина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.А. Афанасьева, М.А. Пахмутова и др.); как организация человеком собственной деятельности; процесс, состоящий из определенных компонентов, функций, этапов (В.Н. Донцов, В.И. Андреев, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Е.В. Камалетдинова, С.С. Котова, О.Н. Шахматова и др.); как обладание личностными качествами (самостоятельностью, целеустремленностью и др.), влияющими на характер осуществления деятельности и ее результаты (Н.А. Заенутдинова, А.Д. Ишков, С.С. Куликова, Л.М. Романова и др.); как приемы и техники, повышающие качество организации времени, интеллектуальной и других видов деятельности (Г.А. Архангельский, Ю.Р. Бондаренко, Н.М. Варшавский, В.Н. Парахина, В.И. Перов, Г.Н. Смоловик и др.); как процесс упорядоченной деятельности, основанной на осознании ценности времени и ориентированной на цели и ценности учебной работы, имеющей профессиональную значимость (Т.Н. Козловская, М.А. Реунова и др.), как высший уровень профессиональных способностей (О.С. Анисимов).

Анализ литературы позволяет сделать вывод, что самоорганизацию следует рассматривать как способность личности достигать целей посредством эффективного использования личностных и социальных ресурсов, управления собой и своей деятельностью.

На основе анализа работ исследователей мы выделяем следующие компоненты в структуре самоорганизации: личностный компонент (организованность, представляющую собой совокупность таких личностных свойств, как целеустремленность, планомерность, настойчивость, ответственность) и функциональные компоненты: целеполагание, анализ ситуации, планирование, организация деятельности, самоконтроль, коррекция. В процессе осуществления самоорганизации выделены следующие этапы: постановка цели; анализ ситуации; составление плана; организация деятельности, намеченной в плане; самоконтроль достижения цели; коррекция.

Развитие у обучающихся навыков самоорганизации происходит в ходе совместной деятельности педагога и студентов, направленной на разработку и реализацию индивидуальных образовательных траекторий.

Исследование показало, что для достижения значимого результата индивидуальная образовательная траектория обучающегося должна включать в себя проектную деятельность и содержать следующие фрагменты: определение исходного уровня самоорганизации и получение о ней необходимых знаний; постановка цели и задач участия в проекте; анализ имеющихся ресурсов и составление ресурсной карты; составление плана; реализация проектной деятельности в соответствии с планом, с использованием средств самоорганизации; самоконтроль; анализ и оценка выполненной работы; диагностика итогового уровня самоорганизации.

Как отмечено выше, проектная деятельность является обязательной составляющей индивидуальной образовательной траектории, цель которой – повышение уровня самоорганизации обучающегося. Это связано с влиянием проектной деятельности на следующие сферы студентов: мотивационную, т.к. стимулирует целеполагание, формирует потребность в совершенствовании собственной деятельности (а значит, и ее организации); волевую, поскольку формирует целеустремленность, умение преодолевать возникающие трудности (без чего невозможно доведение начатого дела до конца); рефлексивную, а именно формирует потребность в систематической рефлексии собственной деятельности, ее коррекции в случае необходимости. Кроме того, проектная деятельность способствует эффективному решению задач в преподавании и изучении иностранного языка. По типу проект должен быть «практико-ориентированным»: четкая структура, простые (понятные, однозначные) повторяющиеся действия, осуществляемые в ходе проектной деятельности, способствуют развитию навыков самоорганизации студентов; «монопроектом», выполняемым в рамках одной дисциплины; «долгосрочным»: развитие самоорганизации не может произойти в сроки более короткие, чем один учебный год.

В связи с наличием описанных выше составляющих индивидуальной образовательной траектории, этапы учебного проекта приобретают некоторые особенности. Так, на подготовительном этапе студенты, формулируя цель и задачи своего участия в проекте, должны осознавать, что есть еще общая цель – повысить свой уровень самоорганизации. На этапе реализации проекта они должны не только выполнять необходимые действия для составления учебного пособия (последовательно изучать его темы; читать и анализировать тексты; составлять тестовые задания), но еще и прилагать специальные усилия для организации своей деятельности и времени, вести соответствующие записи. Наконец, на заключительном этапе студентам следует анализировать и оценивать не только качество действий, выполненных для получения готового продукта проектирования, но и свою деятельность с точки зрения самоорганизации и делать выводы, достигнута ли эта цель. Таким образом, помимо выполнения тех функций, которые вообще свойственны учебному проекту, он в данном случае также способствует отработке навыков самоорганизации.

Эффективность данной работы обеспечивается осуществлением педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов. Педагогическое сопровождение рассматривается как средство обеспечения условий для проектирования, реализации и рефлексии того или иного педагогического процесса, который проходят обучающиеся (Е.Г. Белякова); как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, в процессе которого меняются оба субъекта (З.В. Глебова, М.И. Лукьянова); как процесс создания первичных ситуаций, в которых обучающийся мог бы сознательно и самостоятельно разработать индивидуальную образовательную траекторию, и вторичных ситуаций, в которых он мог бы реализовать ее, взяв ответственность за собственный выбор стратегии учения, общения и поведения (Е.А. Александрова).

С точки зрения развития самоорганизации студентов, педагогическое сопровождение рассматривается нами как, во-первых, создание педагогом ситуаций, в которых каждый студент мог бы наметить свою индивидуальную траекторию, ведущую к желаемому результату. Сюда входит постановка цели и задач, анализ и определение ресурсов и возможностей, выбор средств учебной работы, составление плана проектной деятельности: последовательности изучения тем и выполнения практических заданий, временных затрат. Во-вторых, это создание ситуаций, в которых обучающийся сможет реализовать разработанную траекторию: анализируя собственную деятельность и контролируя ее осуществление, выполнить план, решить поставленные задачи и достичь цели. Педагогическое сопровождение выражается в оказании студентам педагогической помощи и поддержки. При этом педагогическая поддержка не означает решение проблемы за обучающегося. Преподаватель помогает ему осуществить выбор варианта решения проблемы и поддерживает его в том, чтобы он самостоятельно реализовал этот выбор. Таким образом, педагогическая деятельность, направленная на подготовку обучающихся к самостоятельной работе является одним из педагогических условий эффективности педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов.

Вместе с тем необходимо принять во внимание факт, что педагогическое сопровождение обучающихся становится возможным только по мере приобретения ими самостоятельности в работе над развитием самоорганизации. До этого момента необходимо осуществлять обучение студентов и обеспечить их необходимыми учебными, методическими и контрольными материалами. Таким образом, сочетание педагогического сопровождения с обучением и подготовкой учебных, методических и контрольных материалов для обучения и осуществления педагогического сопровождения является еще одним педагогическим условием эффективности педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов.

Фрагменты индивидуальной образовательной траектории и педагогические условия эффективности педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов являются частью разработанной нами модели (Рисунок 1).

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК		Педагогические условия эффективности педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов: педагогическая деятельность, направленная на подготовку обучающихся к самостоятельной работе; сочетание педагогического сопровождения с другими видами педагогической деятельности (преподаванием, методической деятельностью по разработке материалов для студентов)
Цель: повышение уровня самоорганизации студентов Задачи: подготовить студентов к реализации проекта; сформировать у них знания о личностных и социальных ресурсах и способах организации деятельности; сформировать практические навыки самоорганизации
Подходы: личностно-деятельностный компетентностный проблемный проектный	Соответствующие им принципы: индивидуализации; педагогической поддержки субъектности педагогической поддержки самоконтроля и рефлексии студентов; педагогической поддержки

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК
Подготовительный этап педагогического сопровождения
Методические аспекты				Фрагмент индивидуальной образовательной траектории
Деятельность преподавателя: подготовка текстов учеб. пособия; определение уровня самоорганизации студентов; ознакомление их с проектом и аспектами самоорганизации	Деятельность студентов: участие студентов в опросе; знакомство с информацией о проекте и об аспектах самоорганизации		Теоретическая часть работы студентов	Фрагмент 1: определение (начального) уровня самоорганизации; получение сведений о самоорганизации, необходимых обучающимся для повышения ее уровня
Методы пед. деятельности: лекция, объяснение, иллюстрации, диалог	Методы учения: слушание, осмысление; изучение метод. рекомендаций
Формы: практические занятия по иностранному языку
Средства: опросники: самоорганизации деятельности Е.Ю. Мандриковой; рефлексивности В.Н. Карандашева; разработанные метод. рекомендации
Основной этап педагогического сопровождения
Деятельность преподавателя: поддержка студентов приразработке ИОТ в процессе: 1) определения ими проблемы, цели и задач проекта; 2) составления: а) ресурсной карты; б) плана работы; помощь, поддержка, консультирование студентов; промежуточный контроль выполнения заданий; контроль деятельности студентов, направленной на формирование УК-2 и УК-6	Деятельность студентов: разработка ИОТ на основе рефлексии; реализация ИОТ на основе рефлексии и самоконтроля: работа с учебным пособием: а) чтение и анализ текстов составляемого пособия; б) составление тестовых заданий; повышение уровня самоорганизации (УК-2 и УК-6): следование плану; фиксация и анализ временных затрат; самоконтроль; коррекция; отчет о реализации ИОТ		Практическая часть работы студентов	Этап самоорганизации	Фрагмент ИОТ
				Постановка цели	Фрагмент 2: определение студентами проблемы, цели участия в проекте и формулирование задач на основе рефлексии
				Анализ ситуации	Фрагмент 3: рефлексия относительно имеющихся у студента ресурсов, их анализ и принятие решения, какие из них и в какой мере будут использованы в проекте
Методы педагогической деятельности: проблемного обучения; письменный контроль; проектов; диалогический	Методы учения: творческой работы; изучение литературных источников и справочников; упражнения; самоконтроля			Составление плана	Фрагмент 4: составление на основе рефлексии плана действий, соответствующего цели, задачам и ресурсам
Формы: групповые и индивидуальные консультации студентов	Формы: индивидуальная домашняя работа			Организация деятельности, намеченной в плане	Фрагмент 5: реализация проектной деятельности и самоконтроль, производимый в ходе ее осуществления с помощью средств самоорганизации, в том числе хронокарт
Средства: уч. Материалы (тексты); метод. рекомендации; ресурсные карты, хронокарты, план работы				Самоконтроль продвижения к цели	Фрагмент 6: анализ деятельности, сопоставление ее с планом и расчетом ресурсов; выводы о достижении цели;
				Коррекция	внесение изменений, касающихся цели, задач, ресурсной карты, плана, организации деятельности, намеченной в плане, если это необходимо
Контрольно-коррекционный этап педагогического сопровождения
Деятельность преподавателя: отбор вопросов для учебного пособия; разработка заданий; оформление и подготовка к изданию; проверка усвоения изуч. материала; измерение итогового уровня УК-2 и УК-6		Деятельность студентов: повторение изученного материала; выполнение контрольных заданий; участие в опросе	Проверочная часть работы студентов	Фрагмент 7: определение (итогового) уровня самоорганизации
Методы педагогической деятельности:письменный/машинный контроль; письменный контроль сформированности УК-2 и УК-6		Методы учения: повторение; выполнение контрольных заданий
Формы: практические занятия проверки (тестирование)
Средства: составленное уч. пособие; опросники: Е.Ю. Мандриковой; В.Н. Карандашева

РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ БЛОК
Критерий	Показатели
УК-2 Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм и имеющихся ресурсов и ограничений	УК-2.1. Формулирует в рамках поставленной цели проекта совокупность взаимосвязанных задач, обеспечивающих ее достижение. Выбирает оптимальный способ решения конкретной задачи проекта, исходя из имеющихся ресурсов.	УК-2.2. В рамках проекта решает конкретные задачи заявленного качества и за установленное время	УК-2.3. Представляет результаты решения конкретной задачи проекта.
УК-6 Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни	УК-6.1. Применяет знание о своих ресурсах и их пределах для составления ресурсной карты и планирования своей работы.	УК-6.2. Выполняет намеченную работу с учетом собственных ресурсов, следуя составленному плану.
Уровни
недостаточный	допустимый	оптимальный
Результат: повышение уровня самоорганизации студентов

Рисунок 1 – Модель педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов

Модель наглядно представляет то, как соотносятся части работы студентов над развитием самоорганизации и этапы педагогического сопровождения. Так, на подготовительном этапе акцент делается на теоретической части работы обучающихся; на основном этапе на первый план выходит практическая часть; на контрольно-коррекционном этапе студенты выполняют проверочную часть своей работы над повышением уровня самоорганизации.

Результативность осуществляемой совместной деятельности педагога и студентов зависит также от применения следующих подходов к обучению: личностно-деятельностного (на основании того, что качества личности проявляются в ее деятельности, что особенно актуально для развития самоорганизации); компетентностного, так как он направлен на обеспечение личностного и профессионального развития обучающихся; проблемного, поскольку способность определить проблему и найти ее решение является важным фактором развития студентов; проектного, так как проектная деятельность активизирует познавательную деятельность обучающихся и развивает способности самоорганизации.

При этом одним из ведущих принципов обучения является принцип педагогической поддержки, потому что в процессе деятельности, направленной на развитие самоорганизации (определение своих способностей и ресурсов, постановка проблемы и ее решение, анализ и контроль собственной деятельности), у студента должна быть возможность обратиться к преподавателю, получить консультацию и поддержку. Кроме того, для обеспечения условий развития самоорганизации обучающихся необходимо применение принципов индивидуализации, субъектности, самоконтроля и рефлексии студентов.

Приведенные выше меры в своей совокупности позволяют обучающимся повысить уровень самоорганизации. Мы выделили три ее уровня: недостаточный, допустимый и оптимальный. Основанием для этого послужил Опросник самоорганизации деятельности Е.Ю. Мандриковой, интерпретирующий значение низких, средних и высоких баллов по нескольким шкалам: планомерность, целеустремленность, настойчивость, фиксация, самоорганизация, ориентация на настоящее, общий суммарный балл.

Недостаточный уровень самоорганизации студента характеризуется тем, что ему не свойственно четко планировать свою ежедневную активность и прилагать волевые усилия для завершения начатых дел. Допустимый уровень самоорганизации означает, что обучающиеся способны сочетать структурированный подход к организации времени своей жизни со спонтанностью и гибкостью, умеют ценить все составляющие своего психологического времени и извлекать для себя ценный опыт из многоплановости жизни. Оптимальный уровень свидетельствует о способности студентов видеть и ставить цели, планировать свою деятельность, в том числе с помощью внешних средств, и проявлять волевые качества на пути к ее достижению. Они достаточно эффективно могут структурировать свою деятельность.

Достигнутый результат оценивается с помощью критериев и показателей самоорганизации. В качестве критериев самоорганизации мы рассматриваем компетенции УК-2 («способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений») и УК-6 («способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни»). Индикаторы достижения данных компетенций легли в основу показателей критериев самоорганизации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов» диагностирован исходный уровень самоорганизации студентов в экспериментальной и контрольной группах, в ходе эксперимента проверена эффективность разработанной модели и далее подтверждена с помощью методов математической статистики. Апробирование модели проводилось на базе ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» в течение 2018-2020 годов. В исследовании приняли участие 159 студентов (1 и 2 курсы факультета Компьютерных наук и информационных технологий и Экономического факультета). Экспериментальную группу составили 54 человека (мужчин - 42 (78%), женщин - 12 (22%)), которые совместно с преподавателем проектировали и реализовывали индивидуальные образовательные траектории, включающие в себя проектную деятельность по созданию учебного пособия. В контрольную группу вошли 52 человека (мужчин - 28 (54%), женщин - 24 (46%)), чья программа обучения не предполагала наличия индивидуальных образовательных траекторий.

В начале апробации модели в экспериментальной и контрольной группах был диагностирован исходный уровень самоорганизации студентов. Средства диагностики подбирались в соответствии с показателем критерия самоорганизации, а именно: обучающийся «формулирует в рамках поставленной цели проекта совокупность взаимосвязанных задач, обеспечивающих ее достижение (умение студента осуществлять целеполагание). Выбирает оптимальный способ решения конкретной задачи проекта, исходя из имеющихся ресурсов» (умение производить анализ ситуации).

В качестве основного средства диагностики был выбран Опросник самоорганизации деятельности Е.Ю. Мандриковой. Дополнительным диагностическим средством послужил Опросник рефлексивности В.Н. Карандашева, так как мы считаем развитую способность обучающихся к рефлексии важным условием для развития их самоорганизации.

Анализ полученных в начале эксперимента данных показал, что результаты шкал «Планомерность», «Самоорганизация», «Общий показатель ОСД» как в экспериментальной, так и в контрольной группах имели показатели ниже среднего. Это означало, что для большей части исследуемых студентов планировать свою деятельность и следовать разработанному плану представляло затруднение; им также было не свойственно использовать внешние средства организации деятельности, помогающие в управлении временем.

«Рефлексивность» как в экспериментальной, так и контрольной группах имела средний уровень выраженности. Студенты обеих групп способны были адекватно определять цели, формулировать соответствующие им задачи, выбирать эффективные способы их решения, планировать и организовывать свою деятельность.

Наличие большого числа обучающихся с недостаточным уровнем самоорганизации указало на необходимость принятия мер для ее развития.

Как отмечалось выше, педагогическое сопровождение повышения уровня самоорганизации студентов имеет три этапа: подготовительный, основной и контрольно-коррекционный.

На подготовительном этапе преподаватель осуществлял подготовку текстов для пособия на английском языке, предназначенного для изучения особенностей англоязычных стран; определял исходный уровень самоорганизации студентов, используя методики, упомянутые выше; знакомил обучающихся с проектом посредством «Методических рекомендаций», содержащих описание проекта, его задачи, условия выполнения работы, рекомендации для работы с текстами и составления тестов, формы отчетности и контрольные сроки. Кроме того, студентам предоставлялись необходимые сведения о самоорганизации с помощью лекций (о ресурсах человека и их использовании, составлении ресурсной карты; при этом лекция о ресурсе «время» проводилась отдельно).

На данном этапе реализовывалась теоретическая часть работы обучающихся над развитием самоорганизации. Они участвовали в опросе с целью определить свой начальный уровень, изучали методические рекомендации, получали необходимые сведения в ходе лекций, реализуя, таким образом, первый фрагмент индивидуальной образовательной траектории (определение начального уровня самоорганизации; получение сведений, необходимых для его повышения).

На основном этапе педагогического сопровождения преподаватель оказывал студентам педагогическую помощь (при возникновении трудностей, с которыми они не могли справиться), поддержку (когда обучающиеся в целом справлялись с решением задач сами), осуществлял консультирование (при возникновении вопросов). Педагогическое сопровождение осуществлялось в процессе реализации обучающимися всех этапов самоорганизации: постановки цели; анализа ситуации; составления плана; организации деятельности, намеченной в плане; самоконтроле продвижения к цели; коррекции. Преподаватель также осуществлял контроль выполнения заданий, сроков работы, деятельности студентов по развитию самоорганизации (в виде отчетов).

На описываемом этапе осуществлялась практическая часть работы обучающихся над развитием самоорганизации, где они применяли полученные знания на практике и отрабатывали необходимые навыки. Студенты реализовали следующие фрагменты индивидуальной образовательной траектории: фрагмент 2, определение проблемы, цели участия в проекте и формулирование задач на основе рефлексии; фрагмент 3: рефлексия относительно имеющихся у студента ресурсов (мы выделили следующие ресурсы: здоровье, время, интеллектуальные ресурсы, энергетические ресурсы, информационные ресурсы, социальные ресурсы, собственные ресурсы, то есть эмоциональные, волевые; сюда же относятся внутренние качества человека), их анализ и принятие решения, какие из них и в какой мере будут использованы в проекте. Результатом данного анализа стало составление ресурсной карты. Далее был реализован фрагмент 4: составление на основе рефлексии плана действий, соответствующего цели, задачам и ресурсам; фрагмент 5: реализация проектной деятельности (составление тестов к текстам учебного пособия) и самоконтроль, производимый в ходе ее осуществления с помощью средств самоорганизации, в том числе хронокарт (специальных бланков, где фиксируются действия и затраченное на них время). Хронокарта была разработана для того чтобы упростить ведение хронометража. Студентам необходимо было сначала внести в нее перечень действий, которые они будут выполнять в проекте, а потом указывать даты и количество затраченного времени, предварительно отметив для себя по часам начало и окончание работы. Анализируя впоследствии свои записи, студенты могли выяснить, сколько времени им требуется на выполнение того или иного задания. Если они видели значительное увеличение своих затрат в отдельных случаях, им нужно было установить, по какой причине это произошло (например, много отвлекались, делали одновременно несколько дел и т.д.), и определить, можно ли принять какие-либо меры для повышения эффективности своей деятельности. Наконец, фрагмент 6 представлял собой анализ студентами выполненной деятельности, сопоставление ее с планом и расчетом ресурсов; выводы о достижении цели; внесение коррективов в отношении цели, задач, ресурсной карты, плана, организации деятельности, намеченной в плане, если это было необходимо.

На контрольно-коррекционном этапе педагогического сопровождения преподаватель осуществлял отбор вопросов для учебного пособия, оформлял и готовил пособие к изданию, проверял степень усвоения студентами знаний об англоязычных странах с помощью составленных тестов, а также проводил итоговую диагностику уровня самоорганизации обучающихся.

Для студентов проверочная часть их работы по развитию самоорганизации заключалась в повторении изученного материала, выполнении тестов и участии в опросе. Таким образом они реализовали фрагмент 7 индивидуальной образовательной траектории: определение итогового уровня самоорганизации.

При этом обозначенные нами педагогические условия эффективности педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов были реализованы способами, представленными в таблице 1.

Таблица 1 – Реализация педагогических условий эффективности педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов

Педагогическое условие	Как оно реализовывалось в ходе экспериментальной работы
педагогическая деятельность, направленная на подготовку обучающихся к самостоятельной работе	предоставление студентам Методических рекомендаций; предоставление обучающимся памяток для формулирования локальной (собственной) цели участия в проекте и связанных с ней задач, расчета ресурсов, составления ресурсной карты, составления плана работы; предоставление студентам материалов, необходимых для реализации ими проекта; предоставление обучающимся формы хронокарты; предоставление им формы отчета о выполненной работе
сочетание педагогического сопровождения с другими видами педагогической деятельности (преподаванием, методической деятельностью по разработке материалов для студентов)	подбор диагностических средств для определения начального и итогового уровня самоорганизации студентов (методическая деятельность); подготовка англоязычных текстов для пособия (преподавание: подготовка учебных материалов); разработка Методических рекомендаций (методическая деятельность); проведение лекций (преподавание); разработка бланка хронокарты (методическая деятельность); разработка памяток «Постановка цели и формулирование задач», «Составление ресурсной карты», «Составление плана» (методическая деятельность); помощь, групповое и индивидуальное консультирование, поддержка студентов в ходе реализации этапов самоорганизации (педагогическое сопровождение как таковое); разработка формы отчета о выполненной работе (методическая деятельность); отбор тестовых вопросов (преподавание: подготовка контрольных материалов); контроль усвоения изученного материала с помощью составленных тестов (преподавание)

Из содержания таблицы видно, что, с точки зрения временной составляющей педагогического сопровождения, предоставление студентам памяток и хронокарты является опережающим сопровождением (рассчитанным на то, чтобы они избежали ряда ошибок на различных этапах самоорганизации); помощь, консультирование и поддержка – своевременное сопровождение (оказываемое в момент возникновения проблемы); предоставление им формы отчета является завершающим сопровождением, так как дает возможность обучающимся проанализировать ситуацию и внести коррективы в свою дальнейшую работу.

Подготовка проекта преподавателем и проведение им диагностики уровня самоорганизации студентов представляли собой создание первичных ситуаций педагогического сопровождения, в которых обучающиеся совместно с педагогом разрабатывали индивидуальную образовательную траекторию. Оказание помощи и поддержки, консультирование студентов было созданием вторичных ситуаций, в которых обучающиеся реализовывали индивидуальную траекторию.

Диагностика в конце экспериментальной работы показала существенные изменения в уровне самоорганизации студентов экспериментальной группы (таблица 2).

Таблица 2 – Результаты сравнительного анализа ЭГ и КГ до начала и после эксперимента по шкалам ОСД, общему показателю самоорганизации деятельности и рефлексивности

	ЭК/ЭК		КГ/КГ		ЭГ/КГ
	t	p-level	t	p-level	t	p-level
Планомерность	-6,016	0,000	-0,354	0,725	2,132	0,035
Целеустремленность	0,028	0,978	-2,805	0,007	-,254	0,800
Настойчивость	0,877	0,384	0,785	0,436	1,461	0,147
Фиксация	-2,413	0,019	0,338	0,737	1,872	0,064
Самоорганизация	-2,780	0,008	1,361	0,18	,731	0,466
Ориентация на настоящее	-2,767	0,008	1,538	0,138	2,247	0,027
Общее показатель ОСД	-4,078	0,000	-0,129	0,898	2,217	0,029
Рефлексивность	-1,354	0,181	1,748	0,087	1,708	0,091

Примечание: жирным шрифтом выделены достоверно значимые различия (р≤0,01; р≤0,05), курсивом - значимость на уровне тенденции (р≤0,1)

Сравнение результатов исследования показало, что можно говорить о статистической значимости произошедших изменений в экспериментальной группе по шкалам «Планомерность», «Ориентация на настоящее», «Общий показатель ОСД», а также изменения на уровне тенденции по шкале «Фиксация» и уровню рефлексивности.

В контрольной группе произошли статистически значимые изменения по шкале «Целеустремленность».

Поскольку уровень целеустремленности в Опроснике определяется в соответствии с оценкой респондентом утверждений, касающихся его жизни в целом, мы предполагаем, что изменение баллов по данной шкале у студентов в контрольной группе обусловлено факторами, не связанными с учебной деятельностью.

Результаты проведенного экспериментального исследования подтверждают, что разработанная модель педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов является эффективной. Было установлено и доказано, что без специальных мер, а именно разработки и реализации обучающимися при поддержке преподавателя индивидуальных образовательных траекторий, включающих в себя проектную деятельность, повышения уровня самоорганизации студентов не происходило.

К косвенным результатам проведенной работы относится повышение уровня иноязычной компетенции и овладение студентами знаний в области лингвострановедения.

Таким образом, можно констатировать, что все поставленные задачи успешно решены, гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута.

Заключение диссертации содержит подведение итогов теоретического и экспериментального исследования и основные выводы.

Самоорганизацию целесообразно рассматривать как способность личности, выражающаяся в достижении целей за счет рационального использования личностных и социальных ресурсов, управления собой и своей деятельностью. В ее структуру входят личностный компонент (организованность) и функциональные компоненты: целеполагание, анализ ситуации, планирование, организация деятельности, самоконтроль, коррекция. Этапами осуществления самоорганизации являются: постановка цели; анализ ситуации; составление плана; организация деятельности, намеченной в плане; самоконтроль продвижения к цели; коррекция.

Развитие самоорганизации происходит как внутренний процесс человека, осознающего свои цели, способного увидеть путь их достижения и мобилизовать силы для получения желаемого результата.

Для того чтобы этот внутренний процесс у студентов был инициирован и происходил правильно, им требуются знания и практические навыки, развитию которых способствует педагогическое сопровождение.

Для конкретизации теоретических и практических представлений о сущности педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов использовалась созданная нами модель. Она состоит из целевого, процессуального и результативно-оценочного блоков и представляет поэтапную деятельность педагога и обучающихся, направленную на разработку и реализацию индивидуальных образовательных траекторий, целью которых является повышение уровня самоорганизации студентов.

Установлено, что для достижения обозначенной цели необходимо применение личностно-деятельностного, компетентностного, проблемного и проектного подходов. Наиболее соответствующими им принципами педагогической деятельности являются принцип индивидуализации, педагогической поддержки, самоконтроля и рефлексии студентов, субъектности. В процессе реализации индивидуальных образовательных траекторий целесообразным является применение метода проектов, а также использование хронокарт.

Опыт показал, что педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность педагогического сопровождения, являются: педагогическая деятельность, направленная на подготовку обучающихся к самостоятельной работе; сочетание педагогического сопровождения с другими видами деятельности педагога: преподаванием, а также методической деятельностью по разработке материалов для студентов.

Результаты диссертационного исследования рекомендуется использовать в практической деятельности учреждений высшего образования в системе подготовки бакалавров и специалистов.

Перспективы дальнейшей разработки темы. Изучив преимущественно организацию учебной (и потенциально профессиональной) деятельности, отметим, что в перспективе можно было бы обратиться и к изучению других сфер жизнедеятельности человека (например, управления эмоциями; общения и отношений с людьми и др.) с точки зрения самоорганизации и рассмотреть возможности педагогического сопровождения ее развития у обучающихся.

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации:

Косарева С.А. Перспективы и риски повышения уровня самоорганизации студентов // Сибирский педагогический журнал, 2020. №5. С. 75-81.

Косарева С.А. Модель педагогического сопровождения повышения уровня самоорганизации студентов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2021. Т. 10, вып. 2 (38). С. 168-175.

Косарева С.А. Педагогическое сопровождение повышения уровня самоорганизации студентов в учебном проекте посредством разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2021. Т. 21, вып. 2. С. 207–211.

4. Косарева С.А. Метод проектов в обучении иностранному языку как эффективное средство профессиональной подготовки // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов IX Международной конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» (21-22 февраля 2017 года). Саратов: Саратовский источник, 2017. С. 241-244.

5. Косарева С.А. Применение метода проектов на занятиях по иностранному языку как способ развития субъектности преподавателя и студентов // Языковые и культурные контакты в контексте развития гуманитарного образования в Саратовском государственном университете (лингвистический и лингводидактический аспекты): Материалы Международной конференции в рамках Международного научного симпозиума, посвященного 100-летию гуманитарного образования в СГУ «Столетие гуманитарного образования в Саратовском государственном университете: диалог времен – прошедшего, настоящего и будущего» (25 октября 2017 г.).: сб. науч. ст. Саратов: Саратовский источник, 2017. С. 154-158.

6. Косарева С.А. English-Speaking Countries [Электронный ресурс]: учебное пособие для неязыковых факультетов / С. А. Косарева. – Саратов: Издательский Центр «Наука», 2019. 70 с.

7. Косарева С. А., Шилова С. А. Развитие навыков чтения в рамках формирования универсальных компетенций студентов // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов XII-ой Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» (25-26 февраля 2020 года). Саратов: Саратовский источник, 2020. С. 217-222.

8. Косарева С.А. Диагностика уровня самоорганизации студентов // Гуманизация образовательного пространства: Сб. науч. статей по материалам Международного Форума «Гуманизация образовательного пространства» (г. Саратов, 27-28 февраля 2020). / Науч. ред. Е.А. Александрова; ред.-сост. Е.А. Спиридонова. – М.: Издательство «Перо», 2020. С. 58-64.

9. Формирование жизненных компетенций в рамках преподавания иностранного языка в вузе / С. А. Шилова, Д. А. Алексеева, М. А. Исайкина, Е.В. Карпец, С.А. Косарева, О.В. Павлова. – Саратов : Издательство Саратовского университета, 2021. – 144 с. (глава 3 «Самоорганизация и саморазвитие». С. 34-51).

10. Косарева С.А., Шевцова В.А. Применение методов тайм-менеджмента в изучении иностранного языка // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов XIII-ой Всероссийской науч.-практич. конф. с международ. участием «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» (25-26 февраля 2021 года) / отв. ред. доц. Г.А. Никитина. – Саратов: Саратовский источник, 2021. С. 265-269.

11. Косарева С.А., Шевцова В.А. Самоорганизация студентов при изучении иностранного языка // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам, 2021. №4. С. 97-101.

12. Косарева С.А., Шилова С.А. Самоорганизация учебного процесса студентов с помощью технологии «картирование» // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам, 2021. №4. С. 102-107.

Дата добавления: 2022-06-11; просмотров: 31; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!