ПРОБЛЕМЫ МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ, IX - XI КЛАССОВ

Вахрушев B . C .

Уроки мировой литературы в школе.

Книга для учителя: Из опыта работы.

Вахрушев B.C.

В22 Уроки мировой литературы в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1993. - 160 с. - ISBN 5-09-003246-7.

Автор книги, профессор Балашовского пединститута, предлагает свою систему уроков по изучению мировой литературы в школе.

Суть его опыта - активизация живого интереса школьников к литературе, идущая через творческо-игровые приемы, связывающие усвоение новых знаний с жизнью детей, с окружающим их миром, с событиями, происходящими в обществе. Автор выдвигает на первый план педагогику сотрудничества как необходимую часть реальной реформы школы.

4306010000-294 103 (03)-93

КБ 32-46-1992

ББК 74.261,8

ISBN 5-09-003246-7

СОДЕРЖАНИЕ:

Глава 1 НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

Глава 2 СИСТЕМА УРОКОВ ПО ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ В V-VIII КЛАССАХ

Глава 3 ПРОБЛЕМЫ МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ, IX-XI КЛАССОВ

Глава 4 НУЖНА ЛИ МИРОВАЯ ЛИТЕРАТУРА В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ?

От автора

Школа работает в быстро изменяющихся условиях. Давно назрела пора менять многое и в методике преподавания литературы.

Предлагаемая читателю книга является попыткой изложить такую систему обучения, которая, с одной стороны, основывается на многолетнем опыте связей со школой, с другой же - предлагает ломать некоторые прочно укоренившиеся стереотипы школьного подхода к литературе.

Учитывая важность проблемы межнациональных отношений, автор обратился к мировой литературе, на материале которой особенно наглядно эту проблему можно поставить перед учениками. Большей частью разговор пойдет о книгах зарубежных писателей, включенных в программы, но в сравнительно-сопоставительном плане затрагиваются и произведения Крылова, Пушкина, Гоголя, Шевченко, Короленко и других отечественных авторов.

Материалы книги предварительно обсуждались с выпускниками Балашовского пединститута. Работа проводилась в школах Саратовской области. В них работали молодые учителя, получившие высшее филологическое образование в условиях начавшейся реформы народного образования. Их реакция показательна: принимая рекомендации автора, они предвидят, что далеко не все им удастся реализовать в силу ряда причин. Недостаточно высок общий культурный уровень учителей, велика их загруженность работой, зачастую трудны материальные условия.

Все так, но тем не менее автор надеется, что его советы могут пригодиться словесникам. Он готов учесть и критику, сколь угодно суровую, если она будет носить конструктивный характер,

Автор благодарит своих коллег по кафедре зарубежной литературы Балашовского педагогического института, которые всегда внимательно относились к его работе.

Глава 1

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

Обычно учителя жалуются на сокращение часов, отводимых на изучение русской классики, и не без основания. Где уж тут вспоминать о Мольере и Шекспире! Выпускники школ, сельских и городских, в массе своей плохо знают Тургенева и Льва Толстого, Блока и Есенина. О Байроне и Хемингуэе лучше их не .спрашивать. Между тем программа по литературе предусматривает овладение в старших классах такими жанрами, как публицистическое сочинение, рассказ, очерк, работа по литературному краеведению, литературно-критическая статья. Уж не готовит ли наша школа писателей и литературоведов? Нет, скорее людей, чуждых пониманию искусства.

Излишне повторять, зачем нужны детям Гомер и Андерсен, Сервантес и Бальзак. Об этом хорошо сказано авторами работ, такими специалистами, как Т. Л. Мо-тылева, Н. И. Муравьева, К. М. Нартов, А. А. Тахо-Годи, С, В. Тураев, Г. Н. Храповицкая, такими опытными методистами, как И. И. Аркин, Н. Р. Бер-шадская, Н. Б. Гордеева, Т. М. Луценко, В. Г. Маранц-ман, В. 3. Халимова и другие. Их работы насыщены добротным фактическим материалом о жизни и творчестве писателей Англии, Германии, Франции, полезными рекомендациями по изучению классиков мировой литературы в школе. Так, в работе Нартова "Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе" дана обоснованная система изучения русских и иностранных авторов. Поставлена задача "вырабатывать у школьников осознание единства мирового литературного процесса" 1.

Нартов К. М. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе. - М., 1986. - С. 25.

Направленность нашей работы по существу та же, хотя наша система строится на иных принципах.

Ценным опытом изучения сказки Андерсена "Снежная королева" в V классе делится 3. А. Шелестова. У нее школьник-рассказчик воспроизводит текст сказки так, "как будто он, а не автор был свидетелем передаваемых событий" '. Художественное рассказывание сказки обосновано методистом как творчество учащихся. В. Г. Маранцман правильно отмечает: "Детское мышление ассоциативно. В этом смысле сознание ребенка близко художественному. Одна из бед нашей школы состоит в том, что мы не поддерживаем, а разрушаем ассоциативность мышления"2. Излагая систему уроков по "Гамлету", автор включает в нее сопоставление пьесы с творчеством Тургенева и Блока, Чайковского и Врубеля.

Просто необходима для учителей книга Бершадской и Халимовой "Литературное творчество учащихся в школе". Авторы приводят в качестве образцов тексты сочинений учеников, свидетельствующие о благотворности творческого труда. Ребята пишут о близких им героях А. Беляева и Д. Лондона, Тендрякова и Вежинова, сочиняют забавные стихи, импровизации, иллюстрируют рисунками сказку Сент-Экзюпери "Маленький принц" 4. Аналогичный кружковой опыт есть и у нас, о чем будет сказано в последней главе книги.

К сожалению, эти положительные примеры (а их число можно было бы умножить) не дают основания закрывать глаза на принципиальный недостаток всей современной системы школьного образования. Это сформировавшееся еще в недрах средневековой схоластики неразличение психологии взрослого и ребенка. Школьникам дают, точнее, пытаются давать ту же науку, что и студентам, только в облегченном виде. Примером полного отрыва от детской психологии явилась программа по математике, разработанная под руководством акаде-

1 Изучение произведений зарубежной литературы на

уроках и факультативных занятиях в школе. - М.: МГПИ,

1986. - С- 103.

2 Искусство анализа художественных произведений. - М.,

1971. - С. 168.

3Тамже. - С. 178 - 211.

4Бершадская Н. Р., Халимова В. 3. Литературное творчество учащихся в школе. - М., 1986.

мика А, Н. Колмогорова. В который раз забыли, что ученый может быть неподготовленным педагогом. А ведь еще в прошлом веке вышел роман Диккенса "Тяжелые времена", где была подвергнута жесточайшей критике метода бездушного обучения. Недаром этой книгой очень интересовался К. Д. Ушинский.

"Итак, я требую фактов, - возглашает свою педагогическую программу хозяин школы, мистер Грэдг-райнд. - Учите этих мальчиков и девочек только фактам. В жизни требуются одни факты. Не насаждайте ничего иного и все иное вырывайте с корнем". Его мысль развивает правительственный чиновник: "Мы заставили народ быть народом фактов и только фактов. Забудьте самое слово "воображение". Далее на сцену выступает учитель, мистер Чадомор, знающий все науки. "Не многовато ли, мистер Чадомор? - с горькой иронией вопрошает писатель. - Ах, если бы он чуть поменьше знал, насколько лучше он мог бы научить неизмеримо большему!" ].

Разве не то же самое происходит с нашей методикой? Школьные и вузовские программы - это прежде всего "факты, факты и одни только факты", сдобренные для разнообразия упрощающими оценочными характеристиками. Учебники и многие методические разработки созданы так, что они не оставляют места для воображения учителя и школьников, не предусматривают альтернативных ходов мысли, чем вообще глушат ее.

В первом варианте этой главы я подвергал критике подобные работы, чем вызвал замечания со стороны рецензентов. Их доводы показались мне достаточно вескими, и критическая часть была сокращена до минимума. Ведь авторам критикуемых книг мои "придирки" показались бы неубедительными, а для широкой аудитории они не представят большого интереса, поскольку с подобного рода оценками мы постоянно сталкиваемся в печати. Поэтому ограничимся всего двумя отзывами обобщающего характера. Так, Е. Иванова в рецензии на книгу Н. Богомолова "Строки, озаренные Октябрем" (М., 1987) пишет о "целой армии адаптато-ров-методистов", которая, по ее мнению, "заставила учителей преподавать литературу... на основании как бы инструкций и директив... на основании качеств,

1 Диккенс Ч. Собр. соч.: В 30 т. - М., 1960, - Т. 19, - С. 7, 13, 14.

необходимых для скалозубовски четкого и неразмышляюще-неукоснительного осуществления любых, даже самых бредовых, но задаваемых сверху разработок" *. Сказано хлестко и чрезмерно запальчиво - не все уж так плохо в нашей методической науке! Но есть в этой тираде-инвективе и зерно истины - ведь действительно любят иные методисты прямолинейную однозначность рекомендаций. Это, кстати сказать, нравится многим учителям, не склонным что-то там такое "выдумывать" и "творить" на свой страх и риск.

Вот еще одна цитата - на этот раз из статьи И. Лев-шиной "Так кто же заказывает музыку?" 2. Автор, кандидат педагогических наук и социальный психолог по специальности, бичует школьную методику литературы за "бихевиористский" подход, который, по ее мнению, все обучение сводит к схеме "стимул - реакция, вопрос - ответ". В этом механическом подходе исчезает живая человеческая личность, испаряются и литературный герой и писатель. Тургенев, например, как всякий классик, с головы до ног "засахарен сиропом школьного курса", так отпрепарирован, что не остается ничего от его страданий, ошибок, восторгов и разочарований.

Опять-таки, можно соглашаться или не соглашаться с этим очень резким суждением автора о школьной методике, но нельзя, по крайней мере, не признать, что эта обеспокоенность имеет под собою веские основания. Ведь ни для кого не секрет, что многие наши методисты и сейчас рекомендуют учителям вульгарно-социологический подход, скажем, к образу мольеровского Журдэна, чрезвычайно упрощенную трактовку образов Дон Кихота и Гамлета, облегченно-оптимистическое восприятие фигуры гетевского Фауста, прямолинейное толкование книги Юлиуса Фучика "Репортаж с петлей на шее".

А если коснуться реальных уроков, которые дают реальные учителя в наших сельских и городских школах, то что мы видим? Доминирует пока что один тип вопроса: расскажи, что ты запомнил из текста! Вопрос этот варьируется довольно искусно: о чем пишет Гомер в эпизоде из поэмы "Одиссея"? Каким показан циклоп? Что сделал Одиссей, чтобы перехитрить злого великана? Как герои спаслись? Кто такая Снежная королева? Куда

1 Литературное обозрение. - 1988. - № 11. - С. 81- 82.

2 Там же. - С. 96 - 102.

увезла она маленького Кая? Как удалось Герде спасти его? Кого встретил отважный Метелица у костра? Что такое "свинцовые мерзости жизни", о которых пишет Горький? Бил ли дед маленького Алешу? Кого встретил Гринев во время бурана? Что случилось, когда Гринев и Швабрин поссорились? В чем проявилось мужество и отвага молодогвардейцев? Почему повесть Полевого называется "Повестью о настоящем человеке"? И так далее и тому подобное. К тому же многие учебники не дают ни малейшей возможности ребятам критически подойти к автору и его произведениям. Объективно получается так, будто вся мировая литература - это один сплошной массив "положительной" информации, которую надо "благодарно принимать", не утруждая себя никакими "побочными" размышлениями. Как будто не было и нет у человечества заблуждений, духовных трагедий, сомнений, доводящих до отчаяния, до безумия.

Новейшая наука между тем утверждает: "Акт осознания требует установки на сомнение в истинности того, что кажется самоочевидным" 1. Это новое является, как обычно, хорошо забытым старым. Девизом Карла Маркса было старинное изречение: "Подвергай все сомнению". Еще в античности возникла философская школа скептицизма, один из представителей которой, Секст Эмпирик заявлял: "Всякому положению можно противопоставить другое, равное ему" 2. Разумеется, крайности скептицизма мы не приемлем, ибо они ведут к анархии и произволу, к агностицизму. Но разумный, здоровый скепсис в восприятии школьных дисциплин необходим как одно из базовых условий нормального развития интеллекта школьника. Тем более что дети сами, без понуканий взрослых, а точнее, как раз благодаря нашим догматическим установкам, становятся скептиками худшего типа, скептиками-циниками. Видя расхождение между нашими утверждениями и жизнью, они озлобляются, разочаровываются в идеалах, перестают верить чему бы то ни было. Так не лучше ли мудро и осторожно приучать детей к трезво-научному подходу, который включает в себя и утверждение и сомнение в некоторых кажущихся очевидными истинах?

^^Шрейдер Ю. В поисках сознания // Знание-сила. - 1988. - № П. - С. 53.

2 Антология мировой философии. - М., 1969.- Т. I. - Ч. I. - С. 528.

Давно назрела необходимость в переходе нашего образования к педагогике сотрудничества. Конечно, это легче сказать, чем сделать. Над нами тяготеют стереотипы мышления, складывавшиеся веками, нас отягощают мощные традиции догматизма, которые, к несчастью, легки для восприятия и быстро впитываются все новыми и новыми поколениями педагогов. Нам куда легче работать по ветхим шаблонам, чем реально перестраиваться. Опыт показывает, как в школе "удачно" вливается старое вино в новые мехи. Учителя, например, довольно охотно вводят сейчас такие формы работы, как урок-лекция, урок - экскурсия по музею, беседа одновременно по картинам, музыкальным номерам, литературным произведениям, урок - театрализованная инсценировка и т. п. Все это для нас ново, интересно, оригинально, свежо. Казалось бы, чего еще лучше? Но тут же видишь, как иные педагоги все это разнообразие приемов сводят к "доброму" старому способу - ученик выучивает данный ему текст и бойко (или вяло) пересказывает его! Какое ж тут новаторство? Работает лишь мысль учителя, лихорадочно осваивающего всяческие новации, а сознание учеников по-прежнему спит.

Нежелание и неумение заставить детей думать - одна из причин, по которым педагогика сотрудничества вызывает неприятие. Об этом свидетельствует и яростная полемика, развернувшаяся в 1986-1988 годах между "Учительской газетой" и журналом "Народное образование". Оппоненты В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысен-ковой, М. П. Щетинина и других новаторов говорят, что в так называемой "новой педагогике" нет ничего нового . Что ж, в этом утверждении есть момент истины. Но ведь сами учителя-новаторы не скрывают, что ими учитывается богатейший опыт передовой педагогической мысли за многие века2. Отбрасывая логику, критики новаторов обвиняют их в "откровенно нигилистической позиции по отношению к современной советской педагогической науке" 3, которая, кстати, тоже опирается на лучший опыт прошлого. Это неверно хотя бы потому,

1 Народное образование. - 1987. - № 4. - С. 29 - 31,

75 - 80.

2 См.: Амонашвили Ш. А. Воспитательная и обра

зовательная функция оценки учения школьников. - М.,

1984.

3 Народное образование. - 1987. - № 4. - С.

что новаторы учитывают и нынешние достижения науки, в частности, работы В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева и других ученых. Легко убедиться в этом, взяв хотя бы книгу "Педагогический поиск" (М., 1988), объединившую работы Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Т. И. Гончаровой и других известных педагогов страны.

Сомнительными оказываются и обвинения в "идеализме" и прочих идеологических вывихах, предъявляемые С. Л. Соловейчику и другим пропагандистам педагогики сотрудничества. Какой тут идеализм, если на основе его дети учатся успешнее и вырастают более развитыми, чем в традиционной школе?

Теперь рассмотрим кратко, чем не устраивает оппонентов методика Е. Н. Ильина, известного ленинградского словесника. Методист Л. С. Айзерман утверждает, будто этот "возмутитель спокойствия" игнорирует целостный анализ произведения на уроке и подменяет его произвольным толкованием отдельных деталей текста. А постоянные экскурсы Ильина в сферу нравственности грешат якобы снижением высокого пафоса произведений, чуть ли не циничным практицизмом, прагматизмом, "своеобразной утилитаризацией духовных ценностей" 1. Ну что ж, опыт знаменитого новатора можно критиковать, ведь и сам учитель призывает не следовать ему бездумно. Правда и то, что в его толкованиях тех или иных произведений, эпизодов, фраз иногда ощутим субъективизм. Мне лично не нравится и то, что Евгений Николаевич все-таки временами поддается диктату той старой школьной методики, которую он так умело критикует. Так, в его книгах и статьях дается безоговорочно высокая оценка таких произведений, как "Мать" Горького, "Поднятая целина" Шолохова. А ведь практика школы и современное состояние литературной науки показывают, что своеобразный культ классики, безусловное преклонение перед ней ведут в тупик, отучая нас от самостоятельного мышления.

Кстати, сам дух методики Ильина способен корректировать эти недостатки ее создателя. Ведь она базируется на сотрудничестве учеников с педагогом, на формировании у детей навыков этого самого творческого

1 Литература в школе. - 1987. - № 3. - С. 21 - 24. 10

мышления. И если некоторые нравственные уроки известного методиста действительно в чем-то утилитарны, вызваны сиюминутными соображениями, то криминала тут нет. Разве воспитание совести, доброты применительно к конкретным ситуациям не есть естественный путь воспитания молодежи?

Что касается педагогики Ш. А. Амонашвили, то она просто необходима нашей начальной школе, а отдельные элементы ее надо вводить в среднее и высшее образование. Удивительно глубокое знание психики малышей, созданные на этой основе игровые способы обучения приносят великолепные результаты. Дети, вовлекаемые учителем в "царство мысли", обнаруживают поразительные способности: уже во II классе проводят маленькое научное исследование 1. Они эмоционально и очень серьезно обсуждают сказку Сент-Экзюпери "Маленький принц", притом что программа рекомендует изучать ее только в XI классе. А дети превращают сказку для взрослых в сферу своей жизни, где игра сливается с серьезными поступками и размышлениями. Ученики этого класса живут в образе Маленького принца: они выдумывают новые приключения героя, сообразуясь со своим жизненным опытом, от имени Принца задают товарищам различные трудные вопросы. Можно ли назвать это целостным анализом произведения? Очевидно, нет, но тут есть нечто большее - целостное усвоение сказки, полное погружение ребенка в нравственно-эстетический мир художника. В дальнейшем эти дети могут очень легко усвоить весь тот багаж литературоведческих понятий, который ныне безуспешно пытаются (а подчас и не пытаются) дать школьникам учителя.

Разумеется, методика Амонашвили, сколь бы совершенна она ни была или, скорее, как раз из-за своей "идеальности" вряд ли найдет всеобщее применение. Грузинский педагог прекрасно знает, что негативные социальные явления оказывают сильное влияние на детей и наша школа далека от того, чтобы дать воспитанникам достаточную закалку против многообразных отрицательных влияний "улицы". Но тем дороже нам благородное стремление выдающегося учителя вопреки всем препятствиям воспитывать "прекрасных принцев", настоящих рыцарей добра и справедливости.

1Амонашвили 1986. - С. 22 - 28.

Ш. А. Как живете, дети? - М.,

Опыт всех передовых учителей страны, требования времени все настойчивее диктуют необходимость глубокой гуманитаризации образования. К гуманитарному циклу школьных дисциплин надо отнести литературу, историю, языки, обществоведение, человековедение (включающее, в свою очередь, широкий круг предметов - от физиологии и семейно-полового воспитания до психологии), искусство (изучение музыки, живописи, театра, кино, телевидения, архитектуры, скульптуры). Необходимость в этом тем более велика, что до сих пор над умами многих довлеет технократическое мышление, порожденное эпохой НТР. Одна из опаснейших иллюзий научно-технического прогресса заключается в том, что человек может быть хорошим специалистом в своей узкой сфере, не зная искусства, не имея к нему тяги, не обращая внимания на духовную жизнь общества. Нынешнее обострение экологической обстановки уже начало расшатывать этот миф, но он еще очень силен, тем более что технократия вкупе с административной системой успели заразить значительную часть общества цинично-прагматической идеологией - после нас (да и при нас) хоть трава не расти, лишь бы нам было выгодно. Уроки литературы в школе должны быть направлены против бездушного рационализма, цинизма и рвачества.

Здесь уместно коротко сказать о том, как я себе представляю цели и способы изучения мировой литературы в школе.

Огромную роль тут призваны сыграть языки народов мира. Пора наконец преодолеть господствующий в нашей системе образования лингвистический моноцентризм, то есть ориентацию на изучение прежде всего одного языка (прочие же языки штудируются либо формально, либо просто недостаточно). Необходимо видеть в родном языке не только его исконную красоту, но и многообразие его взаимодействия с языками других народов. Наш язык - это наша духовная родина, и он же есть арена, на которой встречаются культуры самых различных народов.

Изучать родную литературу нельзя без учета этого межнационально-лингвистического фактора.

В школе нет необходимости стремиться к полноте охвата мировой литературы - да и попросту это невозможно. Однако вполне реально стремление соединить анализ отдельных произведений с широкими обобщениями, складывающимися в определенную систему. Надо

лишь всячески избегать сухого, нудного теоретизирования, убивающего воображение детей. Теорию лучше всего преподносить школьникам как игру, объединяющую веселое и близкое им с серьезным.

Моноцентризм вреден и при изучении родной литературы. Любая возможность пусть будет использована для сравнений и сопоставлений своих авторов с зарубежными, иностранных произведений - с русскими, украинскими, узбекскими и т. д. Только в этом случае мы можем воспитать истинных патриотов" ясно осознающих свое место в мировой истории, мировой культуре.

Широкий взгляд на мир, формируемый при знакомстве с литературами самых различных народов, даст молодым людям уверенность в себе - особенно когда они научатся критически усваивать духовное наследие веков. А настоящая критика неразрывно связана с творчеством. Вот почему наша методика предполагает постоянное творческое соревнование с изучаемыми авторами. Неважно, что силы явно не равны! Нет никакого кощунства в том, что дети, еще недавно научившиеся сравнительно бегло писать, будут состязаться, скажем, с Андерсеном в сочинении сказок. Ведь сам-то великий сказочник потому и мог создавать свои замечательные творения, что в глубине души оставался ребенком. А ребенку, как известно, свойственно хотеть стать взрослым.

В ходе знакомства с литературой и другими видами искусства у детей развивается одновременно образное и дискурсивное мышление. Во всяком случае, к этому направлены наши попытки организовать работу школьников на уроках мировой литературы.

Важнейшую роль играют в этом межпредметные связи. У нас пойдет речь не только о связях литературы с другими видами художественного творчества, но и с историей, политикой, а также с естественными и точными науками. Есть у нас попытки объединить изучение литературы с человековедением, с отдельными философскими проблемами. Возможно, они неудачны. Но само стремление к подобному синтезу, по-моему, необходимо.

Еще одно, чисто личное замечание. В советах и рекомендациях этой книги частенько звучит императивная форма: "надо", "нужно", "необходимо", "следует". Что делать, автор воспитывался в духе авторитарной педагогики и до сих пор не может избавиться от ее влияния. Читателям остается, учитывая это обстоятельство,

подставлять вместо слов-пред писаний выражения сослагательного наклонения: "желательно", "хотелось бы", "может быть", "лучше будет" и пр. То есть перекодировать текст из авторитарной системы в структуру предложений и предположений.

Теперь мы развернем свои тезисы в конспективное изложение мыслей об изучении мировой литературы в школе.

Речь идет о том, какие есть у человечества шансы на выживание. В этих условиях все люди земли должны осознать себя не только как совокупность государств и наций, но и как единое целое сообщество, имеющее единые глобальные и космические цели. Тут речь будет идти не только о мировой литературе, но шире - о мировой культуре, мировой истории, о коллективном опыте человечества, о единой его родине, планете по имени Земля. Воспитание патриотизма не может осуществляться успешно, если школьники не научатся разбираться в сложных национальных проблемах, если они не станут действительно интернационалистами.

Все эти трудные проблемы останутся для учеников пустым звуком, если дело сведется к лекциям, политинформациям, на которых зачитываются статьи из газет, пересказываются последние новости. Здесь как раз необходимо привести в действие межпредметные связи.

У нас слишком долго боялись говорить о межнациональных отношениях, страшились, как бы чего не вышло. Конечно, не в этом молчании главная причина трагических конфликтов, вспыхнувших в нашей стране с конца 80-х годов, но ведь и оно содействовало дезориентации молодежи.

Не вникая во всю глубину проблемы, отметим, что и наша литература навевала народу "сон золотой" о полном благополучии в национальном вопросе.

Неудивительно, что подавляющее большинство школьников и многие словесники даже не задумываются над тем, что изучаемый ими в школе Сервантес писал по-испански, Шекспир - по-английски, а Сент-Экзюпе-ри - на французском языке. Таким ученикам и учителям чуждо представление о переводчике, о человеке, чей труд представляет собою зримое воплощение идеи интернационализма в мировой литературе. Вопрос о переводе встал сейчас особенно остро, когда республики одна за другой стали придавать языку коренной национальности статус государственного. Долгое время рус-

ское население многих республик не считало своим долгом изучать "местный" язык, ограничиваясь в лучшем случае знанием бытовой лексики, ходовых фраз.

Не мешало бы словеснику координировать свою работу с учителем иностранного языка. Если изучается "Фауст" Гете, стоит прочитать в классе хотя бы одну строфу по-немецки. Или пусть прозвучит любое стихотворение великого поэта, взятое из учебника немецкого языка. Если в школе учат английский, он пригодится при обращении к Шекспиру. В любом случае проблема перевода не может игнорироваться так, как это делается до сих пор. Надо ставить ее и чисто практически: друзья, почему вы не хотите заниматься переводом? Это трудно, согласен. Это бесполезно? Позвольте не согласиться! К тому же, если сказать правду, мы все, вы тоже, с самого раннего детства то и дело переводим с одного языка на другой. Не верите? А вот давайте подумаем.

Если ученики не догадаются, о чем идет речь, учитель подсказывает им: мы с детства учимся понимать язык жестов. Собака ласково виляет хвостом, и нам понятно - она рада нам или ждет от нас еду. Известен нам язык дорожных знаков. Ясно, что чем больше мы будем знать языков, тем легче нам будет жить в мире. Приведу пример из работы нашего литературного кружка. Гена К. с трудом одолевал немецкий, но интересовался зарубежной литературой. По моему совету он занялся переводами из Гете. И однажды удивил преподавательницу, показав ей свой пусть несовершенный перевод трудного немецкого текста. Мальчик из г. Туркестана пишет стихотворение "Наши мамы" по-русски и по моей просьбе сам переводит его на родной, узбекский язык. А затем использует свой опыт в работе школьного литературного кружка.

К формированию полноценного представления о мировой культуре следует идти последовательно. Что она такое? Прежде всего это непрерывный процесс взаимообмена информацией, в ходе которого идет кодирование и декодирование различных языков. Культура в этом плане моделирует природу, у которой тоже неисчислимое множество языков, систем информации. Значит, природа тоже непрерывно переводит сама себя! Или, говоря иначе, она как бы играет сама с собою в языковые игры. Давайте и мы с вами, ребята, будем играть, обучаясь у нашей общей матери-природы. Что нам гово-

рит петух, когда поет свое "кукареку"? А говорит ли он на самом деле именно эти звуки? Почему, например, у англичан считается, что петушок кричит "кок-э-дудл-ду"? Может быть, петухи у татар, грузин, молдаван поют еще как-то иначе? Понимают ли нас корова, собака, цветок? Если кто-то из нас пожелает стать кошкой, а другой - собакой, давайте послушаем их, найдут ли они общий язык, поймут ли друг друга? Мы же будем внимательно слушать и после переведем их разговор на человеческий язык. Надеюсь, среди вас есть ребята, имеющие дома аквариум с рыбками или хомячка, собаку. Расскажите, как вы понимаете своих "братьев меньших". Вы слыхали, может быть, что некоторые ученые даже умеют разговаривать на языке дельфинов и других животных? Хорошо бы было кому-нибудь из нас побольше узнать об этом!

От таких бесед в дальнейшем можно переходить к обсуждению тем: "О чем говорят наши майки, блузы, футболки, сумки?", "На одном ли языке "беседуют" с нами фильмы: художественный игровой, документальный, мультипликационный?", "Как я понимаю язык танца?" и т. п. В старших классах полезно будет ознакомление с языками ЭВМ, с генетическим кодом, программирующим живое существо, с языками типа эсперанто, с шифрами CETI, с помощью которых ученые пытаются установить связь с внеземными цивилизациями.

Все подобные мероприятия послужат выработке у школьников как житейской практической ориентации, так и научного мировоззрения. Вот простейший пример. Саратовская область давно дружит с областью Западно-Словацкой, входящей в Чехо-Словакию. Незнание того элементарного факта, что в этой стране живут две нации, не раз приводило к неприятным последствиям - приезжающие к нам в гости словаки обижались, когда их приветствовали как чехов.

И наоборот, проявление истинного внимания к дружеской нации дает хороший результат. Саратовский писатель Иван Шульпин был обрадован тем, что словак Иван Габай перевел несколько его рассказов. Освоив с моей помощью словацкий язык, саратовчанин, в свою очередь, порадовал читателей журнала "Волга" переводами произведений своего коллеги из братской республики. Вот небольшой, зато конкретный факт укрепления связей между славянскими народами.

Знакомить детей с работой переводчиков - интересное и нужное дело. Какова, например, разница между переводами трагедии "Гамлет", сделанными М. Лозинским и Б. Пастернаком? Кто из них лучше передает монолог "Быть или не быть?"? У Лозинского начало его звучит так:

Быть или не быть - таков вопрос: Что благородней - духом покоряться Пращам и стрелам яростной судьбы ' Иль, ополчась на море смут, сразить их П роти воборством...

А теперь версия Пастернака:

Быть или не быть, вот в чем вопрос. Достойно ль Души терпеть удары и щелчки Обидчицы судьбы иль лучше встретить С оружьем море бед...

Пусть школьники поспорят, чей текст выразительнее, хотя они могут и не знать английского языка. А для проверки того, чья трактовка вернее, мы дадим сам оригинал - пусть его читают в тех классах, где изучается родной язык Шекспира. Для тех же, кто слаб в иностранных языках, я предлагаю простейший, хотя и, увы, явно далекий от точности прием, а именно транслитерацию, передающую русскими буквами приблизительное звучание чужеземной речи. Прием этот иногда используется нашими писателями - см. хотя бы девятую главку из четвертой части четвертого тома "Войны и мира".

Если сделать подстрочник монолога, он будет звучать так:

Быть или не быть - вот вопрос: Благородней ли страдать душою От пращей и стрел яростной судьбы Или выступить с оружием против моря бед И в борьбе покончить с ними?

Сопоставление покажет, что Лозинский ближе к оригиналу дал начало монолога, а Пастернак, верный своей поэтике метафорической бытовизации образов, измельчил шекспировскую стихию, "принизил" судьбу до жалкой "обидчицы", которая, уподобляясь драчуну, раздает то удары, то щелчки. Получается несоответствие - против "щелчков" с оружием! К тому же Пастернаком утерян конкретный образ средневекового оружия - пращи

Если же кто-то из школьников будет настаивать на том, что перевод Пастернака все равно лучше, учителю остается внимательно выслушать его и предложить подробнее аргументировать свою точку зрения. Ни в коем случае нельзя высмеивать "инакомыслие", сколь бы неправильным оно нам ни казалось. Терпимость, уважение к мнению других надо соединить с умением защищать свою позицию.

Тем более что среди ученых есть защитники именно пастернаковских переводов, а последние действительно зачастую явно превосходят поэтичностью, образностью тексты талантливых предшественников.

Обращение к переводам, к сожалению, непривычно для многих наших словесников. Они привыкли всю жизнь работать на родном языке, и обращение к речи иноземной им представляется совершенно лишним делом, отвлекающим от главного. А пора бы уже понять, что искусственные перегородки между родным и прочими языками есть одно из препятствий развития и патриотического и интернационального мышления. Попробую доказать это примером из нашей родной речи. Все ли понятно в ней нам, ее носителям? Конечно же, нет. Достаточно провести в классе анкету, предъявив детям список слов иностранного происхождения, скажем, с первой страницы свежего номера газет "Правда", "Комсомольская правда". Опыт показывает, что в среднем 90-95% молодых людей смутно представляют значение таких терминов, как "абсолютный", "агломерация", "антиномия", "конвергенция", "конструктивный", "ратификация", не говоря уже о "импичменте", "иногура-ции", "спонсоре". Для кого же тогда стараются наши журналисты? Нужны ли они нам? Понимаем ли мы их газетно-журнальный русский язык? Такие вопросы стоило бы вынести на один из уроков родной речи, коли мы не хотим ничего знать о "чужих" наречиях.

Возьмем теперь совершенно иной пласт лексики. Это диалектные слова и выражения, которыми богата наша литература, особенно в произведениях Ф. Абрамова, В. Астафьева, В. Белова, Евг. Носова, В. Распутина и близких им авторов.

Берем, к примеру, повесть Белова "Привычное дело" и читаем: "бажиться", "бахорить", "волок", "гли-ко", "гугоргать", "завертки", "изладить", "пригнеться", "очеп", "сорожина", "трынкать" и пр. Опять ведь словарь нужен, чтобы дошел до нас смысл этих слов. Иной

скажет: а зачем нам все это старье? И будет трижды не прав, ибо в старине, уходящей и "темной", ценнейшая часть нашего духовного состояния.

И последнее замечание об изучении языков как корневого пласта мировой литературы. Мы говорим, например, в школе о мировом значении творчества Пушкина, и чаще всего это общие, совершенно не интересные для детей слова, пусть даже они произнесены эмоционально. А что если сделать так: перед уроком, посвященным этой теме, учитель разучивает с отдельными ребятами отрывки из стихов поэта в переводах на украинский, калмыкский... Звучат строки: "...и назовет меня всяк сущий в ней язык". Встают дети - и эти языки звучат! Тексты можно достать, обратившись, скажем, в пединституты соответствующих республик. Я приведу начало стихотворения "К Чаадаеву" в словацком переводе:

Nadeje, lasky, slavy klamy, nedlyo ste nas laskali, koniec uz s mladfckymi hrami, zmizli jak sen a ranne hmly, ale v nas tuzba esSte planie, osudnou mocou gniavem, s netrpezlivou dusou my otcine pocuvame zvanie.

Надейе, ласки, славы кламы Недлто сте нас ласкали, Конец уж с младичкими грами, Змйзли як сен а ранне мхли; Але в нас тужба ещё плане, Осудну моцу гнявени, С нетрпезливоу душоу мы Отчизны почувамэ зване.

Перевод с русского Янка Есенского

Все это непривычно подросткам - и тем интереснее. Кое о чем легко догадаться, не зная словацкого, кое-что подскажет учитель. "Ласка" - любовь, "недлго" - недолго, "гра" - игра, "сен" - сон, "хмла" - мгла, туман, "тужба" - желание, тоска, отсюда и наш глагол "тужить". Во всем этом столько родного, славянского, близкого русским, украинцам, белорусам, полякам.

Теперь обратимся от чисто языковых проблем к литературе непосредственно. И увидим, что жизнь мировой литературы тоже представляет собою непрерывный перевод - одной системы образов в другую, одного склада мышления в другой. Так, древнеиндийские сказки, возникшие задолго до нашей эры, много веков спустя переведены с санскрита на пехлеви (среднеперсидский) и составили сборник "Хезар афсане" ("1000 сказок"). Он, в свою очередь, будучи переложен в IX веке н. э. на арабский, послужил основой знаменитого сборника "Алф лайла ва лайла" ("1001 ночь", а если буквально, то "1000 ночей и еще одна ночь"). На этом приключе-

ния и странствия великой книги не заканчиваются: сотни лет она расширяется, переделывается, ее составные части перегруппировываются, кое-какие сказки и анекдоты из нее уходят обратно в арабско-египетский фольклор, где опять-таки подвергаются значительной обработке. Новый виток истории "1001 ночи" начинается после того, как это многотомное произведение было переведено в начале XVIII века французом А. Галланом, превратившим восточное произведение в галантно-экзотическое повествование романтического плана, породившее, подобно цепной реакции, лавину переводов на прочие европейские языки - английский, немецкий, испанский, русский. В XIX столетии появляются и первые западные вариации этих восточных мотивов. Американский писатель Эдгар По в научно-фантастической повести "Тысяча вторая сказка Шехерезады" делает слушателем великой рассказчицы не царя Шахрияра, а калифа Гаруна аль Рашида, который верит в джиннов, в волшебников и в их колдовство, но никак не может признать возможность таких чудес, как паровоз, пароход и телеграф! Английский реалист У. М. Теккерей в сказке "Султан Аист, или 1002-я сказка Шехерезады" юмористически обыгрывает "Калифа Аиста", созданного немецким романтиком Гауфом по мотивам арабского сборника. У Теккерея тонко-иронически высмеян сам принцип волшебной сказки - ее наивная вера ч невероятное. Персонажи "Султана Аиста" - это зыбкие, словно бы мозаичные фигуры, в которых сливаются черты сказочно-восточные и западноевропейские. И совершенно по-иному этот западно-восточный синтез осуществлен в детской повести-сказке советского писателя Л, И. Ла-гина "Старик Хоттабыч", в которой произошла трансформация образа могучего демона-джинна в фигуру забавного старичка волшебника, друга пионеров.

Пользуясь метафорой, можно сказать, что сборник индо-персидско-арабских сказок сам прожил сказочную жизнь, полную невероятных превращений и приключений. Но во всех этих странствиях из страны в страну, переходах от одного языка к другому, от анонимного фольклора к авторам разных литературных направлений сохраняется в книге некое изначальное ядро, совокупность прототипических образов, свидетельствующая о тысячелетних культурных общечеловеческих традициях, объединяющих все народы земли в единое целое. При моноцентрическом подходе, например, к советской лите-

ратуре достаточно сказать, что "Старик Хотта-быч" - это наша сказка, тем более что написана на русском языке. Но если мы ограничимся только этим утверждением, мы уподобимся иванам, не помнящим родства. Ибо за фигурой добродушного старикана из древнего кувшина маячит гигантская тень древнейших мифов и преданий из очень далеких от нас культур.

Иные учителя скажут: а зачем забивать этим старьем головы детям? Они и свою-то литературу не успевают или не хотят читать! А потому и не успевают и не хотят, что лишены они духовности, которая как раз и начинается с воспитания почтительного отношения к старине, к предкам, к традициям. Дети пока еще не приучаются видеть за каждым мало-мальски значительным явлением его истоков, не воспринимают даже историю исторически, не говоря уже о феноменах техники, природы. Возьмем такой пример. Дети любят автомобили, мечтают о своей машине, гоняют на мотоциклах, занимаются в мотокружке. А что они знают о прототипе современного экипажа? Мраком тысячелетий покрыто имя великого изобретателя (или их было несколько?), создавшего колесо, додумавшегося до самой идеи заменить шаг и волочение по земле качением, вращением круга. А от колесных повозок до мотора еще прошло несколько тысяч лет, давших миру великое множество типов экипажей, неизменно сохраняющих, однако, великий принцип колеса! В беседах по эстетике детям можно предложить задачу: как формы круга и шара, созданные самой природой (солнце, луна, планеты, звезды, капля падающей воды, круги, расходящиеся по поверхности жидкости), нашли отражение и творческое воплощение в науке и искусстве (колесо, подшипники, образ Колобка, картины-тонд о, изображения на монетах и медалях и т. п.). В более подготовленном классе имеет смысл перейти от простых наблюдений и обобщений к выяснению символического значения, вкладываемого разными культурами в понятие "круг-цикл". Тут пойдет разговор о годовом цикле смены времен года и произведениях, ему посвященных (поэма "Времена года" К. Донелайтиса, одноименный музыкальный цикл П. И. Чайковского, роман Лонга "Дафнис и Хлоя", где годовые сезоны связаны с эволюцией любви юных героев, "Жерминаль" Золя, где смена весны, лета, осени, зимы подчеркивает нарастание и спады классовой борьбы). Тема эта неисчерпаема, и нам важно здесь, лишь обозначив ее, ука-

зать на то, как можно развивать образно-понятийное мышление учеников, приобщая их к истокам и некоторым ходам эволюции мировой культуры.

При этом движение нашей, учителя и учеников, мысли совсем не обязательно должно повторять поступь истории. Никто не мешает нам двигаться и в обратном направлении - от современности к истокам. Собственно, так поступает любой следователь или детектив, стремящийся по совокупности признаков, имеющихся в данный момент, восстановить факты прошлого. Если школьники читали рассказы Э. По, Конан Доила, видели фильмы по романам Агаты Кристи, словесник может вместе с учениками установить ряд интересных аналогий между работой криминалистов и ученых.

Новейшие данные науки все более основательно подтверждают тот факт, что не только художественное, но и научное мышление базируется прежде всего на создании, переделке, преобразовании образов. Разница лишь в том, что образы науки носят иной, более отвлеченный, иногда совершенно абстрактный характер. Памятуя это, словесник имеет возможность широко пользоваться разного рода аналогиями между литературой и физикой, геометрией, математикой, биологией, другими дисциплинами, о чем пойдет еще разговор в некоторых главах книги. Так, например, мы будем говорить о творческих методах - классицизме и романтизме, о том, как сам термин "метод" по-разному и в то же время в чем-то едино понимается в искусстве и в науке.

Все дело в том, как наука о литературе изучается в школах. Судя по нынешнему уровню знаний абитуриентов, на уроках литературы с нею почти не знакомят. Выпускники мало что знают о гиперболах и метафорах, с трудом определяют, что такое эпитет, и затрудняются дать пример. Почему так? Потому что школьникам скучно заучивать сугубо схоластические формулировки из учебника, хотя они как будто правильны и не вызывают серьезных возражений.

На самом же деле весь этот небольшой эстетический арсенал может быть очень полезен детям, тем более что в бытовой своей речи, в обыденном мышлении мы все без исключения опираемся на систему тропов, на гиперболы и метафоры. И если для школьников наука превратится в игру, в занимательное литературоведение (таково заглавие книги Сергея Наровчатова, выпущенной в серии "Эврика" в 1970 г.), тогда дети легко при-

общатся к "сухой" и "нудной" материи. Забегая несколько вперед, обратимся к отрывку "Одиссей у циклопов" из учебника VI класса. Простейший путь ознакомления с гиперболой - записать: "это преувеличение", привести пример - "циклоп-великан". Дети запишут это, на следующем уроке нехотя повторят и тут же забудут. Действительно, зачем им эти пустые слова? Иное дело, если эта "заморская" вещь станет им хотя бы любопытной. Для начала пусть словесник спросит у своего коллеги, преподавателя математики, что такое гипербола в геометрии. А затем даст ее чертеж на доске и спросит школьников, что это такое. Предположим, они не знают. Так БОТ, ребята, это гипербола геометрическая, вы с ней еще познакомитесь поближе. Зачем она в литературе? Сейчас узнаем и это. Видите на доске эти две кривые? Они в гиперболе бесконечны, именно бесконечны. Никакой доски на них не хватит. Если их продлить мысленно, куда они уйдут? Правильно, одна устремится в небо, в космос, как ракета, а другая пройдет сквозь землю и... опять выйдет в космос! Назовем ли мы эту кривую просто большой? Или как-то сильнее? Лучше сказать - это сверхбольшая линия. Никогда не видали таких сверхбольших предметов? Не беда, теперь мы сами придумаем что-нибудь сверхбольшое.

Тут фантазия детей получает свободу, учитель может составить даже таблицу понятий, "созданных" учениками. И ведет объяснение далее: по-гречески "сверх" - это "гипер". В нашем языке много этих понятий с "гипер"! В одной медицине их сколько! Это гипертония - повышенное давление, гиперсомния - повышенная сонливость и т. д. Сколько, по-вашему, слов с этой приставкой в русском языке? Их более полусотни. Можете проверить по "Советскому энциклопедическому словарю". Среди них и наша гипербола с ее двумя значениями - математическим и художественным. Первое мы видим на доске. Второе - всюду: в нашей речи, в нашем воображении, в музыке (фортиссимо), скульптуре (гигантская статуя сфинкса), живописи (портрет огромного масштаба), литературе (преувеличенные сравнения, образы великанов). Зачем все это нужно, вы сами догадаетесь. Правильно, гипербола помогает привлечь наше внимание к чему-то, подчеркнуть значительность изображаемого. А как вы думаете, всегда ли она хороша и полезна, художественно оправданна? Нет, конечно! Гипербола вредна в самом прямом смысле, ког-

да, например, рок-музыканты наращивают децибеллы и дают гиперзвук, от которого люди глохнут. Фальшивые сверхгигантские статуи и портреты вождей, которые подавляют человека, унижают его. Значит, в гиперболе, как и вообще в любом деле, нужно чувство меры. Будем вместе вырабатывать его.

На следующем уроке или факультативном занятии словесник может от гиперболы перейти к литоте как тропу противоположной направленности. Преуменьшение по существу тоже имеет целью привлечь внимание к объекту, только обратным способом. А крайности, как известно, могут сходиться. Вот и подумаем, может ли гипербола обернуться литотой и наоборот? Точнее, может ли один объект быть то гиперболой, то литотой?

Если дети затруднятся с ответом, учитель приведет им пример из "Путешествий Гулливера", разбираемый в четвертой главе этой книги. Или такой простейший случай из жизни. Петя и Вася ходили на рыбалку. Петя поймал окуня длиною пятнадцать сантиметров, а Вася оказался без улова. Встречают они приятеля. Петя хвалится: "Я вот какого поймал!" - и разводит руки на полметра. Вася ехидно "уточняет"; "Нет, окунек вот та-кусенький" - и демонстрирует расстояние в три-четыре сантиметра. Так одна рыбка стала в интерпретации двух мальчиков и гиперболизированным и литотированным образом. Пусть все дети из класса напишут дома сочинение о том, как они или их знакомые пользуются в жизни этими двумя взаимосвязанными художественными приемами. А учитель в дальнейшем не упустит случая снова и снова активизировать их мышление. Это будет реальным вкладом в эстетическое воспитание детей.

В таком же духе, то есть без схоластики и догматизма, желательно знакомить школьников с такими категориями искусства, как метафора, метонимия, синекдоха, эпитет, гротеск, юмор, сатира, ирония, сарказм, идеализация, индивидуализация, типизирование и т. д. Важно, чтобы дети увидели два диалектически связанных аспекта всех этих явлений: их устойчивость - они же существуют тысячи лет! - и текучесть, вечную изменчивость, их "отгороженность" друг от друга и в то же время постоянное взаимодействие, взаимопереходы. Нет нужды прибегать при этом к сложным философским рассуждениям, непонятным ученику. Достаточно простых примеров, в изобилии предоставляемых учебниками и хрестоматиями. Изучается, скажем, в VIII классе

"Полтава" Пушкина, эпизод Полтавского боя из песни третьей:

...Выходит Петр. Его глаза Сияют. Лик его ужасен. Движенья быстры. Он прекрасен, Он весь, как Божия гроза.

По этим четырем строкам можно провести целый урок. Во-первых, они исполнены движения, динамики. Недаром С. М, Эйзенштейн в своих работах дает блестящие образцы анализа пушкинских стихов в плане их кинематографичное^1. Во-вторых, "автология", прямая поэтическая речь, лишенная тропов, естественно соединяется в этих строках с различными приемами. "Глаза сияют" - это метафора, взятая прямо из разговорной речи. Смысл ее - высокое горение души, пламень чувств, одушевляющих героя. "Ужасный лик" - своего рода гипербола, метафорически подчеркивающая тот великий страх, который испытывают враги императора. Петр "ужасен" и одновременно "прекрасен" - это уже гротеск как соединение в одном образе резко противоположных качеств. И наконец, снова гипербола-сравнение, как бы обобщающая эти четыре строки, великолепный заключительный штрих в стремительно-эскизном портрете быстро движущегося Петра. Читатель, завороженный красотой этих строк, не успевает заметить, как легко, органично поэт "играет" тропами в тексте, как метафора у нега переливается в гиперболу, гипербола становится гротеском, а он, в свою очередь, уступает место новой, еще более мощной гиперболе.

Так создается героико-поэтический романтический образ великого полководца и государственного деятеля России, образ идеализированный, в обрисовке которого ощутимы и традиции классицизма.

Такая работа поможет преодолеть наивно-реалистическое восприятие литературы, столь характерное для большинства школьников и взрослых. Конечно, в таком подходе к искусству есть своя "сермяжная правда" - люди, отбрасывая все "ухищрения" художника, видят в образах героев живых реальных людей и реагируют всерьез на их поступки. Да и сами творцы часто воспринимают своих персонажей как реальных лиц. Тем более что у них есть смутное, стихийное представление о раз-

1 См.: Эйзенштейн С. М. Избр. произв.: В 6 т. - М., 1964.- Т. 2 - С. 175 - 182.

нице между ними: "Так только в кино показывают..." Опираясь на эти элементарные понятия и надо формировать у детей развернутую концепцию художественного образа и образа, так сказать, мыслительного, складывающегося в нашем сознании и подсознании.

Еще во времена Аристотеля возникла аналогия между произведением искусства и живым организмом. Действительно, в обоих случаях мы имеем дело с чрезвычайно сложными системами, в которых взаимодействуют многие подсистемы. А образ мы можем понимать как основную составную часть любого художественного создания. В школе немало говорится насчет образов героев, пишутся многочисленные сочинения на темы "Образ Павла Власова", "Образы молодогвардейцев" и т. п. Пользы же от них мало, школьники за десять лет обучения так и не узнают, что такое этот самый "образ"! Плачевно-парадоксальная ситуация.

Работу по ликвидации подобной эстетической безграмотности желательно начинать не позднее V класса. Учитель ведет беседу примерно такого содержания: "Ребята, вы фотографировались когда-нибудь? Конечно! Вот ты, Галя, или ты, Саша, скажи, сколько у тебя твоих фотографий? Пять, десять, двадцать? Вполне достаточно для нас. Как вы думаете, на всех своих фото Саша одинаково выглядит? Наверное, нет. Это мы можем проверить, если он пожелает показать нам свои изображения на следующем уроке. А знаете, как называются в искусстве подобного рода изображения? Образы. Что такое образ? Проще всего сказать: образ - это изображение. Кстати, какой корень в последнем слове? "06-раж" - это и есть "образ", только с перегласовкой последнего звука. А теперь запишем большую группу, целую семью слов, порожденных нашим "образом". В нее войдут: образ, изображение, воображение, преображение, выражение, образование, преобразование, соображение, образный, безобразный, сообразно, несообразно, образность, образец, образцовый и пр.". О каждом из этих слов можно говорить, а в целом важно то, насколько дети уловят единство этой лексической группы, ее общую идею, заключающуюся в структурном упорядочении мира с помощью работы нашего разума, регулирующего, "утрясающего", выстраивающего все, окружающее нас. Короче, образ - это регулятор вселенной, принадлежащий нам. Без образов мы не воспринимаем и не понимаем ничего. Недаром слово "безобраз-

ный" - в смысле "некрасивый" - означает также и безобразный, то есть лишенный образов, следовательно, и смысла. В заключение детям дается задание - пусть они дома подумают, в каких образах им хотелось бы предстать перед своими товарищами по классу. Если они не поймут, в чем дело, словесник напомнит им, как они вели себя еще недавно во время детских игр. Малыши воображали себя воинами, рыцарями, разбойниками - примерно так же, как делает это Том Сойер, герой романа Марка Твена. Учитель рекомендует ребятам соответствующие эпизоды из книги. И дает советы примерно такого рода: мы с вами узнали целую семью слов во главе с их предком - образом. А теперь мы с этой семьей породнимся, будем вместе с нею играть в образы. Давайте во-образ-им, например, что наш класс - это экспедиция в джунглях Индии. Как пре-об-раз-ится каждый из нас? Кто быстрее со-образ-ит, что нам нужно для такого трудного и опасного похода? Как надо экипироваться со-образ-но с условиями дикого южного леса? И т. п. Это будет одновременно и лингвистическая и творческая игра, развивающая воображение детей, конкретизирующая их представление об образе. Известно, что искусство во многом, хотя и не во всем, сродни игре. Тем более имеет смысл приобщать школьников к миру прекрасного тем путем, .который близок им, еще не вышедшим полностью из игровой стадии мышления. А материалом для подобной "экспедиции" может послужить, например, повесть-сказка Киплинга "Маугли", многократно экранизированная, инсценированная, растиражированная в бесчисленных иллюстрациях. Если в классе есть дети, занимающиеся в художественной студии, кружке, пусть они покажут товарищам свои картины, фигурки, то есть свои образы. Кому-то, вероятно, захочется их "преобразить", как теперь говорят, создать нечто новое "по мотивам" творчества друзей. Подобного рода соревнование в принципе может продолжаться сколь угодно долго. Тут отправной точкой для фантазирования могли бы послужить две известные детские книги мировой литературы - "Приключения Пиноккио" итальянца К. Коллоди и "Золотой ключик" А. Н. Толстого. Обе рассказывают забавные истории об оживших куклах. Пусть дети сами определят, в чем русский писатель подражает своему предшественнику, в чем он улучшает или ухудшает его. И главное, пусть это превратится в игру, скажем, в диалоги Буратино и

Пиноккио, в их совместные приключения, в ходе которых они узнают многое и про Италию и про нашу страну. Попутно же дети будут активизировать свои знания о литоте, гиперболе, иронии, юморе, о других способах создания образов в искусстве.

Постепенно расширяя теоретические познания учеников, словесник формирует у них представление, пусть пока элементарное, о структуре образа. Эта работа тоже поддается игровому оформлению. Беседа строится примерно так: "Ребята, мы уже знаем, что образ - это изображение. Но можно ли ограничиваться только таким простейшим определением? Нет. Возьмите образы музыкальные, например, отрывки из мелодий, которые играют в виде позывных к разным телевизионным и радиопередачам. Их не изображают в виде рисунков, не лепят в форме скульптур. Хотя попробовать это сделать нам можно! Еще в древности мудрые люди стали догадываться, что есть какие-то глубокие соответствия между живописью и поэзией (так говорил римский поэт Гораций). Позже было сказано: архитектура - это застывшая музыка. Короче, образ - это нечто живое, а живое не может существовать, если оно не со-образ-устся с окружающим миром, не со-ответ-ствует ему. А для этого образ должен быть не без-образным. Как и живое существо, он должен быть как-то построен, иметь в себе какие-то составные части. Каковы они, как вы думаете?"

Вопрос труден, и дети, скорее всего, не найдут на него ответа. Тогда учитель продолжает: "Вы в детстве ломали игрушки? Думаю, что да. Я тоже. (Смех класса здесь не помешает.) А знаете, зачем мы это делали? Нам хотелось узнать, что там внутри. Мы были малышами, которые делают так свои первые шаги в познании мира. А кто такие ученые - химики, физики, биологи? Это взрослые дети, которые тоже "ломают" - только не игрушки, а самое материю, они рассекают ее на части, разлагают, анализируют. Помните географа Жака Пага-неля из романа Жюля Верна "Дети капитана Гранта"? Кого он напоминает? Правильно, большого, длинного, нескладного ребенка. Нынешние ученые, к сожалению, мало походят на детей. Впрочем, об этом можно спорить.

Но мы вернемся к нашим искалеченным игрушкам. Что они такое? Это образы-литоты людей, зверей, предметов. Так давайте еще раз сломаем - хотя бы мысленно - одну игрушку, чтобы узнать, из чего состоит не столько она сама, сколько ее образ".

(Тут преподавателю нужно большое изображение какой-нибудь красивой куклы-девочки и чистые листы бумаги, которыми он будет закрывать отдельные части картинки.)

"Итак, перед нами образ куклы Маши. Я двухлетний ребенок, и я отрываю ей левую ногу. Хороша она теперь? А если у нее нет уже и головы? Да, получилось безобразие! Образ мною разрушен, уничтожена красота. И то, что мы с трудом прощаем малышам, нельзя прощать нам. Поэтому давайте лучше восстановим образ-литоту девочки Маши.

Итак, что мы узнали об устройстве образа? Вы увидели, что образ должен быть цельным, иметь законченную форму. Так и запишем: образ - это прежде всего законченная цельная форма. Все ли это? Подумаем. Форма куклы, предположим, красива, но почему нам она сейчас не столь интересна, как в раннем детстве? Да потому, что эта форма пуста, внутри куклы нет ничего, кроме воздуха и, может быть, мусора. Следовательно, когда форма нас особенно интересует? Конечно же, когда в ней есть существенное содержание. Как оно называется в науке? Идея. Запишем и идею. В художественном произведении она называется еще смысл, суть, пафос, идейная направленность.

Значит, мы с вами установили пока что две составные части образа - форму и идею. Нет ли третьей? Давайте разбираться. Вам кукла понравилась? Вижу, что да, но не всем. Одних привлекла ее красота, миловидность, другие уже смеются над некоторой примитивностью ее фигуры, третьи совершенно равнодушны к ней. Итак, у вас разные эмоциональные реакции на ее образ. Значит, что еще обязательно присуще образу? Да, именно способность вызывать эмоциональный отклик, как бы заряжснность добрыми или отрицательными чувствами. Подведем итоги. Кто возьмется вывести трехчленную формулу структуры образа? Пиши ее на доске, Андрей, а мы будем помогать тебе. Итак, образ = форма + содержание (идея) + эмоционально-оценочный заряд. Теперь задание на дом: любой из вас по своему желанию берет любой интересный ему образ и анализирует его по нашей формуле. Если вам покажется, что формула недостаточна или неправильна, предлагайте свои варианты!"

В дальнейшем словеснику предстоит, развивая и углубляя теоретические познания школьников, познако-

мить их с синонимическим рядом слов, связанных с понятием "образ". Сюда войдут: герой произведения, характер, персонаж, портрет, протагонист, имидж, символ, фигура, роль. Специально о социологической теории ролей у нас идет речь в третьей главе - в связи с комедией Мольера "Мещанин во дворянстве". В это учение входит и понятие "имидж", то есть образ, который человек сам себе создает в обществе либо окружение навязывает ему таковой.

Необычайно интересными могли бы стать беседы с учащимися по книге Г. Гачева "Национальные образы мира" (М., 1988). К сожалению, работа издана маленьким тиражом и трудна для восприятия. Некоторые идеи советского ученого вполне могут быть оспорены, но в принципе они продуктивны - особенно во время обострения национального вопроса. Автор создает свой оригинальный художественно-научный стиль, в котором строго логические суждения то и дело переходят в игру слов, а образы искусства порождают авторские "мыслеобра-зы". Исследователь не ограничивается анализом литератур Киргизии, Болгарии, России, США, а свободно переходит от них к проблемам философии, физики, кино, экологии. По сути дела, он дает нам, словесникам, образцы того, как надо осуществлять межпредметные связи. Из его труда мы узнаем, например, как представляют себе мироздание итальянцы, французы, англичане, немцы. Кое-что, правда, было известно и до Гачева. Так, говоря об образе дороги в поэзии Тютчева, ученый мог бы сослаться на исследование Д. Е. Максимова "Идея пути в поэтическом сознании Ал. Блока" (1972), на работы других авторов, изучавших разнообразнейшие варианты этого "мыслеобраза" в философии Древнего Китая, Древней Индии и т. д. Здесь нам важно отметить сам принцип сравнения и сопоставления образов мировой культуры.

Ниже будут приводиться конкретные рекомендации по тематике и способам построения подобных уроков в V-XI классах. Правда, возникает вопрос - а нужны ли они вообще? И если да, то зачем? Действительно, в них не было бы особой надобности, если бы школьный курс литературы был лишен моноцентризма. Приведу еще один выразительный пример того, к чему этот моноцентризм ведет. Один абитуриент, имеющий по литературе четверку, в ответ на просьбу назвать известные ему произведения современных советских авторов бойко

зо

перечислил ряд романов Дюма-отца, а также повесть Видя Липатова, пьесу М. Шатрова и стихи Евтушенко. И немудрено - ведь по тиражам автор "Трех мушкетеров" оставляет позади многих наших отечественных мастеров пера. Вот и тема для урока мировой литературы - как французский романист завоевал сердца русских читателей, а в XX веке - и кинозрителей. У Дюма были во Франции соавторы, например Огюст Маке, участвовавший в создании "Трех мушкетеров" и "Графа Монте-Кристо". Теперь у него появились и советские "соратники", например поэт Юрий Ряшенцев, тот же Евг, Евтушенко, создавший свой сценарий последней части книги о д'Артаньяне и его друзьях. Школьникам будет интересно подумать о причинах популярности такого романиста, а также, приобщаясь к сонму "соавторов" Дюма, создать свои, пусть очень небольшие эпизоды приезда тех же мушкетеров к нам.

Поможет им в этом книга А. Моруа "Три Дюма", особенно глава "Поездка в Россию" из седьмой части работы.

В принципе школьники обязаны понимать, что произведения любого зарубежного автора, будь то француз, немец, китаец, индус, или писателя из нашей страны - молдаванина, эстонца, грузина, переведены на русский, уже самим этим актом перевода "русифицируются", говоря условно, наполовину и с этого момента как бы не принадлежат сами себе. Тот же Дюма-отец не знал русского языка и не мог читать русские переводы своих книг, которые живут независимо от своего творца. Точно так же Чехов, не зная японского, не мог знать, чем он понравился японскому читателю и как его рассказы, пьесы звучат на языке Страны восходящего солнца. Еще сильнее удивился бы автор "Вишневого сада", если бы узнал, что американский негр, актер Дж. Эрл Джонс поставил эту пьесу исключительно "черным" составом: роли господ играли актеры с более светлым оттенком кожи, слуги были абсолютно черными1. Как оценят дети такую трактовку русской пьесы, в которой звучит только английская речь с американским акцентом, где предки всех участников спектакля - коренные жители Африки? Вот еще одна тема для урока мировой литературы. И таких тем тысячи.

1 См.: В у л ь ф В. Я. От Бродвея немного в сторону. - М., 1982.- С. 183 - 188.

Прежде чем перейти к конкретным рекомендациям по школьной программе, хотелось бы еще раз напомнить, что наши разборы и предложения не носят директивного характера. Не нравится, скажем, учителю "расчленение" образа куклы на уроке - и не нужно его проводить. Вместо него возьмем пример обратного движения - не от целого образа к частям, а от части - к целому. Нарисуем на доске обыкновенную вертикальную прямую, палочку. И предложим детям, дорисовав эту линию, создать свой образ, пусть самый схематичный* Задание простейшее, и ученики охотно изобразят - кто человечка, кто зонтик, кто дерево и т. п. Бегло осмотрев все эти изображения, учитель просит одного-двух учеников, чьи рисунки более удачны, повторить их на доске. Начинается разговор: какие это образы? Чем они отличаются от реальных существ или предметов, чьими изображениями эти образы-схемы являются? Хотелось бы вам иметь на память портрет в такой манере?

Так мы подойдем к очень важному эстетическому и гносеологическому вопросу: чем образ-изображение отличается от реального объекта, этим образом воспроизводимого, какова степень правдивости образа и зачем он вообще нужен? Трудностей тут очень много, и словеснику нет нужды забираться в дебри философии, в которых он сам же и запутается. Но должны же ребята четко понимать, что художественный образ героя (персонажа, лица) и сам герой как личность - это отделимые друг от друга понятия. Без уяснения этой простейшей истины изучение литературы вообще бессмысленно.

Серьезные цели, заявленные нами, вряд ли могут быть решены сколь угодно отработанной системой уроков и мероприятий. Они мало что дадут, если не будут поддержаны всей школьной жизнью - постоянным участием детей в труде, спорте, общественной деятельности, в делах милосердия, в охране природы. Но мы будем говорить лишь о том, что прямо связано с нашей темой.

Глава 2

СИСТЕМА УРОКОВ

ПО ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В V - VIII КЛАССАХ

Прежде чем говорить непосредственно о произведениях, включенных в программу, хотелось бы высказать несколько общих замечаний о том, как мыслятся уроки литературы в духе педагогики сотрудничества. В первой главе уже упоминалось, насколько вся наша школьная словесность "запрограммирована" на почти полное игнорирование специфики именно художественной стороны литературы. Если в XIX веке родился лозунг "искусство для искусства", то у нас, как бы в противовес ему, подспудно существует установка "искусство без искусства", литература в роли служанки пропаганды. Об этом нам еще предстоит многое сказать. Такая тенденция привела и к полному забвению общей филологической культуры в школе.

И тут я снова предвижу возгласы защитников традиционной методики: а зачем эта культура будущим рабочим и колхозникам, инженерам и техникам? Отвечаю: давно уже доказано, что эстетическое развитие поднимает квалификацию любого работника, недаром в США и Японии сейчас даже бизнесмены и менеджеры берутся за изучение философии и прочих гуманитарных дисциплин! Это полезно и чисто практически: элементарная филологическая культура приучает человека к аккуратному ведению деловых бумаг. А ведь у нас многие бюрократы не знают своего собственного дела, не умеют составить нужную справку. Люди не умеют вести записи наблюдений, не могут грамотно составить отчет, протокол собрания и т. п. И это после окончания средней школы!

Как избавиться от подобной безграмотности, заметно снижающей наш коэффициент трудовой деятельности? Для начала необходимо уже в начальной школе или хотя бы с V класса знакомить детей с тем, что современная филологическая наука называет "паратекст" (в пе-

2 Ззкпз 77

вырезки из журналов и газет, безжалостно отбрасывают заголовки статей, фамилии авторов, не говоря уже о заглавии и дате печатного издания, из которого делается извлечение. Ну чем не средневековое варварство?

Здесь я опять предвижу возражения некоторых учителей: "Зачем нам этой ерундой заниматься? И некогда нам, и ни к чему все это, а писанины и так хватает!" Насчет "писанины" не спорю, бюрократической документации у нас всегда было с избытком. Но, повторяю, должен все-таки быть конец затянувшейся нашей культурной безграмотности. Любая доярка и любой рабочий должны уметь грамотно составить заявление, уметь сослаться на точно процитированный закон, обоснованно, со ссылками на нужные источники сформулировать свое мнение. Эта культура есть одна из необходимейших составных частей подлинной демократии.

А теперь перейдем непосредственно к урокам по произведениям зарубежной литературы, причем, как уже говорилось, будем всегда иметь в виду, что они есть часть литературы мировой, включающей в себя и русскую литературу, и литературу всех народов РСФСР. С этой взаимосвязанностью разных национальных литератур мы сталкиваемся буквально с самого начала, если откроем "Родную литературу" для IV класса на третьей странице (часть первая, издание 1988 г.). С. В. Михалков приводит для детей разговор взрослого с первоклассником:

"- Ты читал "Тома Сойера"?

— Нет.

— А "Вия"?

— Нет.

— А "Хижину дяди Тома"?

— Не читал.

— Счастливый, - вздохнул с завистью старший".

К небольшой статье советского писателя, названной "Земные спутники", прибавлено задание: "Представьте себе, что вопросы, которые ставил взрослый человек семилетнему мальчику, обращены к вам. Как бы вы на них ответили?" Школьная практика показывает, что у большинства четвероклассников ответы, к сожалению, оказываются идентичными. Лишь немногие дети за время обучения в начальной школе знакомятся с тем или иным "солидным" произведением зарубежной литературы или смотрят фильмы и спектакли по этим книгам.

Как должен реагировать на это учитель? Прежде всего не впадать в панику, а реагировать точно так же, как чудак-взрослый из статьи Михалкова. Надо составить для детей небольшие рекомендательные списки художественной литературы для домашнего чтения. Пока лишь отмечу, что в последние годы все труднее становится заинтересовать детей даже самой увлекательной литературой. Этой опасной тенденции можно и нужно противостоять! Если учитель на уроке внеклассного чтения инсценирует, например, эпизод побелки забора Томом Сойером и вместе с детьми смоделирует какую-либо подобную ситуацию применительно к их собственной жизни, это будет хорошим стимулом для чтения всего

романа.

Но вернемся к учебнику. Вслед за статьей Михалкова идет стихотворение Вс. Рождественского "Над книгой", выполняющее здесь такую же прагматически-дидактическую роль "приманки" для детей, "проглотив" которую они должны погрузиться с головой в мир книг:

Сжаты льдом, без огня и компаса, В полумраке арктических стран, Мы спасем чудака Гаттераса, Перейдя ледяной океан...

И без помощи карт и секстанта, С полустертой запиской в руке, Капитана, несчастного Гранта На безвестном найдем островке...

Хорошие романтические строки, они вовлекают нас в приключенческую стихию романов Жюля Верна, зовут к подвигам человеколюбия. Замечательное приглашение к страницам зарубежной литературы. Вот только одно смущает: как же собирается автор стихотворения безошибочно находить жюль-верновских героев, затерянных среди льдов и океанов, обходясь совершенно "без компаса", "без карт и секстанта"? Учителю не надо сразу обращать внимание детей на эту несообразность. Лучше будет, если дети сами подумают над вопросом: "Со всем ли вы согласны в этих двух строфах?" А если в классе окажутся ученики, занимающиеся спортивным ориентированием, это будет просто отлично. Уж они-то не дадут соврать и скажут, как необходимы для подобных дел карта и компас. Можно для проверки привлечь и сами романы Жюля Верна. Все это будет весьма полезно ученикам при выработке самостоятельного критического отношения к любой информации. Ведь одна из

бед нашей школы в том, что она по существу ориентирована на бездумное, некритическое восприятие сообщаемых сведений. Как мы можем после этого требовать от молодежи самостоятельности?

Первым крупным произведением зарубежной литературы, изучаемым на уроках литературы в V классе, является сказка X. К. Андерсена "Снежная королева", на нее отводится обычно четыре часа. Знакомиться с ней можно (и нужно) по-разному - в зависимости от состава класса, условий, в которых работает школа, наконец, от личности учителя. Поэтому я не могу давать готовых однозначных рецептов, а предлагаю лишь советы, различные варианты подходов к материалу, которые словесник вправе отвергнуть или выбрать для себя то, что ему представится приемлемым. Некоторые преподаватели предпочитают наиболее простой путь - чтение и пересказ сказки учениками, а также их ответы на вопросы, предлагаемые учебником. И в этой методике есть свои плюсы, особенно если учитель владеет техникой выразительного чтения и может воодушевить ею ребят, передать им часть своего мастерства, расположить их к непринужденной беседе о героях сказки, ее увлекательных событиях, ее глубоком нравственном смысле. Но если преподаватель сам читает монотонно, а дети вслед за ним бубнят по книжке, если они отвечают только по вопросам учебника, ориентированным в основном на пересказ текста, тогда толку не будет. В самом деле, что дает для умственного развития детей ответ на вопрос: "Что пришлось пережить Герде?"? Или: "Кто помогал Герде? Что служит началом сказки?" и т. п. Все это тренирует лишь механическую память школьников и, если уж откровенно говорить, отупляет их ум. Важен, как всегда, зачин в деле. Сказке в учебнике предпослан замечательный очерк К. Паустовского об Андерсене, но вряд ли будет достаточно просто прочитать или пересказать его. Биография писателя-сказочника дает благодатный материал для различного рода сопоставлений, размышлений этического и социального плана. Так, в очерке в очень смягченной форме говорится о внешности Андерсена (он "высокий и очень худой", у него "орлиный тонкий нос"). В других изданиях, например в книге Н. Муравьевой "Андерсен" (М., 1961, серия ЖЗЛ), читаем, что в детстве Ханс Кристиан был явно некрасив, нескладен, плохо одет, многие потешались над ним. Свои страдания он выразил позднее в прекрасной сказке

"Гадкий утенок". Детям, к сожалению, свойственно - в разной степени, конечно, - жестокое отношение к слабым, убогим людям. Назиданием или приказом это не вытравишь. Тем более важно показать ученикам, что это злое, скверное чувство может обернуться против многих из них самих. Это во-первых. А во-вторых, пусть они учатся видеть под внешностью "гадкого утенка" прекрасного лебедя.

К этому более широкому взгляду на мир ведут разные пути. Дети уже знакомы со сказкой о Царевне-лягушке, а народная мудрость о том же и говорит - в самой невзрачной оболочке может таиться чудо! Детям, интересующимся биологией, историей, стоит рассказать о том, что среди высоких, внешне нескладных людей есть группа таких, у которых организм вырабатывает катехоламины, то есть гормоны, обеспечивающие повышенную умственную активность. Именно к таким людям ученые относят и знаменитых детских писателей - X. К, Андерсена и К. И. Чуковского. Да и великан дядя Степа имеет своим прототипом автора" С. В. Михалкова. Пусть этот факт послужит поводом для шуток. Ведь юмор - целебное средство против детской агрессивности.

Опыт показывает, что многие школьники плохо усваивают географию, слабо ориентируются по карте, иной раз могут спутать Швецию со Швейцарией и даже Австрию с Австралией! А словесник может, говоря об Андерсене, сказать и о его родине, маленькой Дании, население которой в конце XX века составляет чуть больше пяти миллионов человек, то есть меньше, чем в одном нашем городе Москве. А территория Дании в два раза меньше, чем, например, площадь Саратовской области. Пусть ученики, не все, а двое-трое из них, проведут сопоставление Датского государства со своей областью, республикой, городом, своей нацией. Это полезно для конкретизации интернациональных чувств - особенно если учитель сообщит, что крошечная, по нашим масштабам, датская нация является одной из самых развитых в мире по экономике и культуре.

Учителя, как правило, не обращают никакого внимания на то, что они сами и их ученики читают сказки Андерсена не в оригинале, а в русском переводе. И очень плохо, что наши учебники ничего ни сообщают о переводчиках, подчас вообще забывают о них! Так, в конце "Родной речи" для IV класса помещено стихотво-

рение Р. Гамзатова "Родной язык" в русском переводе, но ни слова нет о том, что это перевод! Между тем школьники должны знать, что аварец Расул Гамзатов недостаточно хорошо владеет русским языком и он благодарен своим переводчикам, поэтам Якову Хелемскому, Науму Гребневу и другим, которые своими переводами бесконечно расширили читательскую аудиторию писателя из Дагестана.

В оглавлении к первой части учебника сказано, что сказка "Снежная королева" дается в переводе с датского А. Ганзен. Кто это? Петр Готфрид Ганзен приехал в конце прошлого века из Дании в Россию, здесь он переводил датскую литературу на русский, а русскую - на датский язык. Здесь же, в нашей стране, этот датчанин женился на русской девушке, А. В. Васильева-Ганзсн вместе со своим мужем преподносят русским читателям чудесный подарок - сказки, романы, стихи Андерсена в нескольких томах на русском языке. Как жаль, что это собрание сочинений великого сказочника сто лет не переиздавалось у нас! И как жаль, что нет у нас книжки о супругах Ганзен, вообще об истории переводов сказок Андерсена на различные языки народов мира.

Нашим детям нет нужды изучать датский язык, хотя определенное число специалистов по нему готовится. Но почему бы всем детям не узнать, что датский язык входит в германскую группу, так что изучающие немецкий могут потом легко овладеть и датским. Почему не сказать, что слово "сказка" по-датски звучит "эвентюр", а это созвучно русскому слову "авантюра", "приключение"? Снимок с обложки первого издания сказок писателя можно увидеть в упомянутой книге Н. Муравьевой. Отчего не сказать детям, что сама фамилия Андерсен значит по-датски "сын Андерса", что русское хорошее слово "сын" созвучно датскому "сен", немецкому "зон", английскому "сан"? Ведь эта цепочка слов есть убедительное напоминание о родстве, казалось бы, совсем далеких друг от друга языков.

Общий гуманистический смысл сказки о Снежной королеве легко доступен детям: они сразу понимают, что образ ледяной красавицы есть воплощение зла, Кай - ее жертва, а маленькая Герда - настоящая героиня, активная доброта которой преодолевает сотни препятствий, вызывает симпатию у всех, в ком живы честные побуждения души. Но бывает и так, что школьников эта сказка не захватывает, ибо они не чувствуют

красоты ее или видят в ней, самое большее, интересное

приключение.

Есть много путей к активизации детского воображения, к вовлечению его в образную систему сказки. Можно спросить ребят, почему это произведение названо автором не сказкой, а "приключениями в семи сказках". А мы уже знаем, что по-датски "эвентюр" означает и "сказка" и "приключение". Выходит, что перед нами сказка-приключение, состоящая из семи сказок. Может ли такое быть? Может ли быть сказка внутри другой сказки? Это серьезные вопросы, и, если дети не могут на них ответить, учитель сообщает, что такое переплетение, сцепление нескольких небольших произведений или эпизодов в одно большое произведение - это обычное явление искусства. И тут же дается наглядный пример. Дети получают домашнее задание нарисовать или подобрать, скажем, рисунки на зимние мотивы. Пусть один принесет рисунок зимнего леса, другой - зайчика на снегу, третий - волка с хвостом в проруби и т. д. Если все эти рисунки будут экспонированы одновременно в классе, то совокупность их и может создать некую "Зимнюю сюиту", единое произведение - пусть оно и разношерстно, неравноценно эстетически. Главное, чтобы дети увидели воочию, что значит принцип сборки, монтажа целого из различных частей. Конечно, у писателя сказки-главы в "Снежной королеве" куда более тщательно подогнаны друг к другу, чем в нашей детской "сюите", но и в каждой такой части ребята легко найдут свой самостоятельный сюжет. Первая сказка "О зеркале и его осколках" вообще может публиковаться отдельно. Четвертая посвящена истории сватовства принца к принцессе и жизни четы воронов, пятая - колоритной маленькой разбойнице и т. д. По мотивам каждой из них дети могут создавать свои маленькие истории, микросочинения. Так, волшебное кривое зеркало первой сказки - это по существу прекрасный фантастический образ-метафора, скрытое сравнение с зеркалом нашей холодности, жестокости, всех тех отвратительных свойств души, которые искажают зрение человека, побуждают его видеть в окружающем только плохое, да еще и гиперболизировать его, а хорошее превращают в литоту, то есть сводят до микроскопических размеров. Тут ребятам можно предложить игру в волшебные зеркала. Некоторым учителям она покажется опасной и вредной, но в западных странах, где

распространен психоанализ, давно уже поняли пользу подобных игр - см. хотя бы замечательную книгу Джанни Родари "Грамматика фантазии" (М., 1978). Ее подзаголовок гласит: "Введение в искусство придумывания историй". Основанная на богатейшем опыте итальянских учителей и школьников, эта работа талантливого детского писателя показывает, что не нужно бояться "эксцессов" детской фантазии. Пусть переполняющие их душу образы выплеснутся на бумагу, переплавка в творчество детских инстинктов служит одним из видов психотерапии - разумеется, под руководством опытного учителя. А суть игры в зеркала следующая. Детям дается двойное задание: "Перед тобой два волшебных зеркала, одно - из сказки Андерсена, другое - наоборот, ничего не искажает и говорит только правду, оно из сказки Пушкина о мертвой царевне и семи богатырях, Опиши какого-нибудь человека или группу людей, может быть, самого себя, либо какое-то явление природы, глядя на него попеременно в оба зеркала". Если детям это непонятно, надо дать им кратко образец подобной работы. Опыт общения с детьми показывает, что они, как правило, быстро схватывают суть подобных задач, они оказываются подчас талантливыми пародистами, характерными актерами, легко имитирующими недостатки окружающих. Куда труднее научить их видеть со стороны самих себя - но и эта задача в принципе выполнима. Волшебные зеркала дадут учителю богатейший материал для раскрытия внутреннего мира учеников, их симпатий и антипатий, а для детей они будут самопроверкой, да еще организованной в оригинальной игровой форме.

Что касается сказки в целом, то здесь важно, чтобы школьники могли по достоинству оценить подвиг маленькой Герды. Ее образ не нужно "засахаривать", не надо говорить о ней "с придыханием", мол, ах, какая она смелая, добрая, умная. Дети не терпят поучений. Пусть дети увидят в ней свою маленькую сверстницу - наивную, немного смешную, иногда жалкую, беспомощную. Она плачет бессильно в саду колдуньи, наивно восхищается умом Кая - он ведь знает все четыре действия арифметики! - побаивается острого ножа маленькой разбойницы. Герда верующая, она верит в силу молитвы, которая спасает ее от ледяных ветров Снежной королевы. Набожным был и сам творец сказки Андерсен. Именно этот мягкий юмор и наивная трепет-

ная вера сказочника в силу добра делают образ Герды живым, убедительным, прекрасным. Есть в ее образе и чисто сказочное начало, но об этом чуть ниже.

Конечно, современные "практичные" дети могут опровергнуть всю эту "добренькую" сказку одним неотразимым аргументом - не может маленькая девочка на самом деле победить великую силу зла! Дети гибнут на войне, в землетрясениях, сгорают в закрытых домах, замерзают в снегу, чахнут от болезней, порождаемых фабрично-заводской системой. Все это так. И тем не менее главнейшей задачей учителя остается внушать детям веру в великую силу добра. Ибо только доброта вкупе с красотой могут спасти мир.

Героизм Герды не будет понятен, если мы не рассмотрим яркий, замечательный образ ее врага, Снежной королевы. Кстати, пятиклассники вполне могут усвоить представление о том, что такое художественный образ. Они должны знать, например, что может быть слабый образ хорошего человека и прекрасный образ человека отвратительного. Скажем, Кай - это довольно условная, искусственно сконструированная писателем фигура мальчика, который был хорошим, затем вдруг из-за осколка волшебного зеркала стал плохим и благодаря подвигу девочки столь же внезапно избавился от зла. Если же кому-то из ребят его образ представляется хорошим, убедительным, пусть они отстаивают свою точку зрения. Что до Снежной королевы, то ее тип символичен, многозначен. Во-первых, она есть образное воплощение ледяного Севера, зимней стужи, мрака, смерти. В сотнях мифов и сказок злая северная волшебница, колдунья похищает солнце, ребенка, а весна возвращает его обратно, отвоевывает его. В сказке Андерсена функции весны отданы Герде. Недаром от ее слез выходят из земли кусты роз, а когда она с Каем возвращается домой, тогда "запели первые птички, деревья покрылись зелеными почками". Во-вторых, образ Снежной королевы олицетворяет мрачную силу холодного бездушного знания, лишенного душевного жара доброты. Недаром в конце второй главы-сказки мы читаем: едва познакомившись с Королевой, Кай начинает хвастать ей своими познаниями в арифметике и географии. А сама богиня холода восседает на некоем ледяном озере - "зеркале разума" и заставляет бедного Кая решать труднейшую "ледяную головоломку", решив которую он может якобы стать господином всего мира!

Здесь так и напрашивается аналогия с современностью, которую можно развернуть в форме свободной беседы на уроке или после занятий. Согласны ли ребята с тем, что самые выдающиеся знания, лишенные доброты, несут человечеству смерть? Если да, то надо ли вообще учиться? Представляю, как могут испугаться иные учителя таких вопросов. Это что же, скажут они, вы хотите полной дезориентации наших детей? Они и так не очень-то усердны в учении, а тут еще мы должны оправдывать их лень? Думаю, что, скрывая от детей страшные противоречия жизни, мы поступаем с ними хуже, чем Снежная королева с Каем. Нам всем нужны и арифметика, и литература, и география, и физика, и юриспруденция, нужны все науки, все знания - но только тогда будут они приносить счастье нам, когда все мы будем честными, добрыми, трудолюбивыми, мужественными. А бездушная, холодная наука - это создание все большего количества водородных бомб, взрыв которых может создать "ядерную зиму".

Это ли не прямая жизненная и страшная параллель сказке о Снежной королеве?

Можно только удивляться мудрости великого сказочника, который в семи коротких главах-сказках сумел так много сказать, создать столь яркие образы.

Приведенный здесь материал и предлагаемые виды работы над ним вряд ли уместятся в четыре урока. Но учителю и не нужно доводить все до учеников, важно взять общие принципы подхода к сказке и те направления, которые словесник сочтет приемлемыми для себя самого.

В конце занятий по литературе в V классе желательно провести урок мировой литературы. Строить его можно опять-таки в самых разнообразных вариантах. Например, из накопленных за год творческих сочинений учащихся отбираются самые интересные и по ним строится инсценировка - дети выступают в костюмах Тома Сойера, капитана Гранта, королевича Елисея, Герды, двенадцати месяцев из сказки Маршака, написанной по сюжету словацкой народной сказки. Персонажи вступают в диалоги, которые взяты из книг, но соединены каким-либо единым мотивом.

Например, каждый говорит, как он понимает счастье. Том Сойср видит его в приключениях и рассказывает о том, как ему удалось побелку забора превратить из наказания в веселую игру. Лучше всего представить

этот эпизод в виде сценки. Для королевича Елисея и Герды это будет рассказ об их скитаниях в поисках любимого человека. Рассказ о Герде - носительнице весны можно закончить стихотворением Тютчева "Зима недаром злится...":

Взбесилась ведьма злая

И, снегу захвати,

Пустила, убегая,

В прекрасное дитя...

Весне и горя мало: Умылася в снегу И лишь румяней стала Наперекор врагу,

Эти строки хорошо ложатся на изображение конфликта между Гердой и Снежной королевой.

А можно иначе. Дети зимой лепят снежных баб, снеговиков, у самого Андерсена есть сказка "Снеговик", у братьев Гримм - "Баба Метелица" (иной перевод- "Снежница"), у В. Ф. Одоевского - "Мороз Иванович". Не забудем и нашего Деда' Мороза, который на Западе зовется Санта Клаус (святой Николай, или, если точнее перевести, "Николаша"). Не забудем и о Снегурочке, о зимних месяцах из пьесы-сказки Маршака. Это будет поистине международный зимний карнавал сказочных фигур зимнего царства. Дети поймут, что совсем не обязательно образ Зимы связан со злом, смертью, мраком. Наоборот, большинство из этих фигур ассоциируются с радостью, счастьем, здоровьем, богатством. Короче, простор для игры, фантазии тут неисчерпаем.

Теперь обратимся к VI классу. Четвертый раздел учебника почти целиком отдан великому Гомеру, легендарному создателю поэм "Илиада" и "Одиссея". Изучение этого материала ведется в школе разными путями, но в основном в рамках традиционной методики, не ориентированной на развитие самостоятельного мышления детей. Мне доводилось быть на таких уроках. Учительница увлекательно рассказывает о подвигах Одиссея, демонстрирует красочный диафильм - все это хорошо, нужно. А ответы школьников сводятся к пересказу текста и к самым примитивным обобщениям. Как будто перед нами детский сад, а не подростки том-сойеровско-го возраста!

Между тем уже само построение учебника дает словеснику богатейший материал для критической работы ума. Можно, например, начать работу над четвертым

разделом с... оглавления "Родной литературы"; "Ребята, посмотрите внимательно на заглавия третьего и четвертого разделов нашей книги и сравните их. Заметили какую-нибудь разницу в оформлении заголовков? Если нет, даю вам подсказку: обратите внимание на скобки после заглавий к отдельным произведениям. Да, после скобки стоит всюду слово "перевод". Что такое перевод, вы знаете с V класса. Вы сами уже переводите небольшие тексты с немецкого (английского, хинди, испанского). Так в чем разница? Правильно, в третьем разделе указано; "перевод с такого-то языка", а в четвертом - просто: "перевод". Почему это так? Может быть, авторы учебника хотели, чтобы мы сами догадались, с каких языков сделаны эти переводы? Теперь давайте посмотрим раздел "Поэтические сказания Древней Эллады" и "Вересковый мед" Стивенсона и определим языки оригинала".

Ответы детей могут быть разными. Кто-то сразу догадается, что Гомер - поэт Древней Эллады; значит, он говорил на греческом языке. А поскольку стихотворение Стивенсона "навеяно старыми шотландскими преданиями", оно, значит, написано было на шотландском? За такие пусть самые элементарные догадки детей стоит похвалить, но тут же внести в их ответы существенные коррективы. Гомер творил не на том языке, на каком говорят современные греки, а на древнегреческом. Ведь и наши предки-славяне не поняли бы нас, а мы в свою очередь не все понимаем в "Слове о полку Игореве", Здесь желательно показать детям "Изборник" (М., 1969) или любое издание "Слова", включающее оригинал и перевод произведения на современный русский. "Не ле-по ли ны бяшет, братие, начяти старыми словесы трудных повестии о полку Игореве..." Все ли вам понятно? Вряд ли. А ведь это истоки нашего родного языка. Теперь начало "Слова" можно перевести так: "Не лучше ли нам, братья, начать старыми словами печальные повести о походе Игоревом". Смотрите, как это интересно, все эти старинные слова, древние грамматические формы! "Трудный" ранее значило "горький, печальный", "лепота" - "красота". Отсюда наше слово "нелепый" - "глупый, бессмысленный". А что касается Роберта Стивенсона, то он действительно был шотландцем и знал свой родной шотландский язык, но предпочитал сочинять на английском, так как его родина давно уже входит в состав Британской империи.

А теперь обратимся к поэме Гомера "Одиссея". В учебнике отмечено, что ее перевел В. А. Жуковский. Что вы знаете об этом выдающемся русском поэте?

Если школьники не могут ничего сказать о нем, надо кратко сообщить им: "Василий Андреевич Жуковский был одним из учителей Пушкина в поэзии, выдающимся мастером переводов с английского, немецкого, он же познакомил русскую публику с великими произведениями литератур Древней Индии, Ирана. Н. В. Гоголь, с которым вы познакомитесь в VII классе, написал статью "Об Одиссее, переводимой Жуковским" (1846). В ней сказано: "Появление "Одиссеи" произведет эпоху, "Одиссея" есть решительно совершеннейшее произведение всех веков... Теперь перевод первейшего поэтического творения производится на языке, полнейшем и богатейшем всех европейских языков. Вся литературная жизнь Жуковского была как бы приготовлением к этому делу. Нужно было его стиху выработаться на сочинениях и переводах с поэтов всех наций и языков, чтобы сделаться потом способным передать вечный стих Гомера". По мнению Гоголя, перевод "Одиссеи" русским поэтом есть подвиг искусства, прекраснейший подарок всем русскоязычным читателям. А мы добавим к сказанному, что этот перевод - замечательный вклад в мировую литературу".

Четвертый раздел учебника начинается эпиграфом из Пушкина: "Слышу умолкнувший звук..." Кстати будет сообщить ученикам, что этим двустишием поэт обращался не к Гомеру, а к другому переводчику его, Николаю Ивановичу Гнедичу, чей труд по переложению на русский язык "Илиады" тоже был поистине героическим делом. Если у школьников есть возможность совершить экскурсию в Санкт-Петербург, пусть учитель свозит их в Александро-Невскую лавру, где есть небольшое кладбище-некрополь русских деятелей искусства. Там они увидят могилы Гнедича, Державина, Жуковского, Достоевского, Чайковского и других выдающихся творцов нашей культуры.

Непосредственное знакомство с эпизодом "Одиссей у циклопов" можно начать с чтения небольшого отрывка из него на древнегреческом языке. Не беда, что учитель не знает этого прекрасного наречия. Точнее, это наша общая беда. Поэтому надо откровенно сказать детям: "Жаль, что я не знаю эллинскую речь, как и вы, но давайте все-таки увидим, как она записывалась и как примерно звучала:

6с эфамэн о дэ дэкто кай экпиен эсато дайнос. Эду потон пинон кай мэтэ дэутэрон аутис. Дос мой эти профрон кай мой тзбн оунома эйпе. Аутика нюн ина той до ксэнион окэ сю хайрес".

Произносить эти строки нужно плавно, торжественно, слегка напевно, соблюдая ударения, поставленные в тексте. Опыт показывает, что подобное чтение на незнакомом детям языке приковывает их внимание и в то же время вызывает легкий смех - это усмешка и над тем, что кажется им "тарабарщиной", и над своим собственным непониманием. Реакция вполне естественная. Справившись с ситуацией, учитель обращает внимание школьников на благозвучие эллинского наречия и, конечно, на необычность его для нас. И на то, что есть в этом потоке неизвестного островки знакомых или почти знакомых нам слов и смыслов. Достаточно одного примера. Что значит "ксэнион"? Не догадается ли кто, какое русское женское имя произошло от него? Конечно, это наша Ксения, Аксинья, Оксана, Ксюша. Слово это в древнегреческом удивительно многозначно. "Ксэниа" - это гостеприимство, подарок гостю, радушный прием чужеземца, это и сам чужеземец и даже та чужая сторона, откуда этот человек прибыл. Одним коротеньким и очень емким, выразительным словом "божественной эллинской речи" охвачен комплекс понятий, одно слово может дать тему для целого сочинения: "Ксения - это гостеприимство". Если в классе или в школе есть девочка с этим именем, можно целый урок посвятить ей, как делает это Е. Н. Ильин.

Для учителя сообщаю кое-какие сведения по греческому тексту - это отрывок, который у Жуковского начинается строкою: "Так говорил я. Взяв чашу, ее осушил он, и вкусным...", далее идут еще шесть строк, включающие слова циклопа с похвалою напитку Одиссея. Перевод сделан почти с буквальной точностью. Часто встречающееся словечко "кай" значит "с", потон - напиток, дэутерос - второй, повторный, отсюда слово "дейтерий" - буквально "сдвоенный" тяжелый водород. Оунома - это имя, слово, термин. Отсюда наши слова "номинация, номенклатура, номинальный" и пр. Кюк-лоп - это и есть циклоп, что буквально значит "круглый глаз", а уже отсюда целые группы русских слов - цикл, зациклиться, мотоцикл, оптика, синоптика.

Сейчас обратимся к эпизоду в целом. Первое, на что

надо обратить внимание учеников, это значительные сокращения в тексте, сделанные авторами учебника и не оговоренные никак. Сам учебник дает прочное обоснование разговору об этом. В паратекст книги, на странице, следующей за титульным листом, помещена справка: "Тексты произведений советских писателей, включенные в учебник с некоторыми сокращениями... просмотрены и одобрены их авторами". Так оно и должно быть! В противном случае это было бы нарушением воли автора - есть такое понятие в юридическом праве. И это нужно знать школьникам. Но вот незадача - Гомер не может постоять за свои права, Жуковский тоже. Можно, конечно, в учебных целях сократить их текст, но почему это никак не оговаривается? Перед нами пример бесцеремонного обращения с великими художниками слова, и детям необходимо помочь вырабатывать критическое отношение к тому, что требует критики. Если учитель имеет полный текст поэмы и в классе найдутся быстро читающие ученики, будет полезно дать им задание сопоставить девятую главу "Одиссеи" со школьным отрывком. Или же сам преподаватель говорит, что именно выброшено: это большой кусок о жизни циклопов - им вполне можно поступиться, но дальнейшие пропуски не всегда можно оправдать. Зачем, например, Одиссей, идя с товарищами в пещеру страшного великана, берет с собой целый мех вина? Неужели они собрались на веселый пикник? Вряд ли. Уместно будет заметить, что древние греки осуждали неумеренное пьянство, разбавленное чистой водою вино служило им приправою к веселым песням, танцам, остроумным и мудрым застольным беседам. Но здесь предвидится не веселье, а серьезное дело. И Гомер объясняет устами самого героя: "Говорило мне вещее сердце, что встречу страшного мужа..." Значит, мех вина и еда нужны были для непредвиденного, экстренного случая. Это лишнее доказательство ума Одиссея. Но вот этих-то строк, объясняющих запасливость царя Итаки, нет в школьном тексте. Может быть, они выброшены в надежде, что дети и так все поймут? Совершенно непонятно, зачем выброшены хвастливые слова циклопа о том, что его род знаменитей всех богов. Ведь хвастовство и богохульство было для древних греков одним из величайших грехов, за что и будет наказан Полифем. Сокращен текст и за счет некоторых неприятных деталей физиологического характера - тут составителей можно понять.

Общий смысл эпизода лежит, как говорят, на поверхности - ясно, что Гомер воспевает превосходство ума над грубой физической силой и наивным неразвитым сознанием, прославляет победу смелых и стойких над звериной жестокостью людоедов. Но если уроки сведутся только к этому правильному выводу, грош им будет цена, ибо эта правильность невольно оборачивается сухим назиданием, а оно, как нам известно, ненавистно детям, Не лучше ли превратить этот воспитательный момент в увлекательную игру, которую я назвал бы "Алгоритм спасения". Иные сразу возразят - зачем с алгеброй лезть в литературу? Да мы сами не знаем никаких алгоритмов. Хорошо, а если вы работаете в школе с математическим уклоном, если есть компьютерный класс или, наконец, в обычном классе имеются ученики, увлеченные математикой, тогда-то уж все отговорки отпадут. Ведь сложное понятие алгоритма можно толковать по-разному. Нам важно понять, что оно не есть лишь некая абстрактная величина, оно зримо воплощается и в построении сказки, поэмы, романа, да и в самой жизни. Это слово связано с именем знаменитого среднеазиатского ученого Мухаммеда бен Муса аль-Хо-резми (VIII-IX вв. н. э.), который написал книгу "Ки-таб аль-джебр валь-мукабала". От арабского слова "аль-джебр" и произошла наша "алгебра", от "аль-Хорез-ми" - "алгоритм". В нашем случае мы можем понимать его как совокупность расположенных в определенном порядке правил действий, ведущих к определенной цели. Спрашиваем учеников: какова главная цель Одиссея, когда он и его друзья оказались во власти великана? Спастись от гибели. Каким путем? Сначала герой собирается убить врага. Почему Одиссей отвергает этот, казалось бы, кратчайший способ? Потому что он ведет в тупик. Что же остается? Надо решить сложную задачу, выработать алгоритм спасения от врага так, чтобы живой противник, сам того не подозревая, помог нам спастись. Что для этого нужно? Надо предусмотреть наперед несколько ходов, учитывая каждый раз наиболее вероятную реакцию противника на наш ход. Это похоже на шахматную задачу. Если в классе есть шахматисты, пусть они составят этот алгоритм в своих терминах. Если дети никак не поймут сути дела, учитель сам демонстрирует им, как можно определить первый ход героя. Самое трудное здесь - разъяснить детям, что они должны конкретные действия Одиссея поднять до уровня

обобщающих формулировок (в алгебре это аналогично более высокой степени абстрагирования - от чисел к буквенным обозначениям). Итак, что же замыслил хитроумный Одиссей? Из дубины циклопа он с товарищами изготовляет острый кол. Как обобщить это его действие? Давайте вместе подумаем. Дубина была чья, циклопа? Конечно. Теперь она припрятана и заострена нашим героем. Могла она стать оружием в руках великана? Вполне. Значит, она была оружием врага, а теперь стала оружием героя. Следовательно, каков первый шаг в борьбе против сильного противника? Обернуть оружие врага против самого врага! Вот он, первый и, может быть, важнейший шаг нашего алгоритма. А далее игра идет несколько легче. Второй шаг - ввести врага в заблуждение относительно "наших", по возможности оглупить его. Тут пригодится и вино - вот она, мудрая запасливость Одиссея! - и обман с именем, "Никто". Затем самые опасные ходы - полное ослепление врага и бегство из его логова с помощью опять-таки имущества противника и благодаря ловкой маскировке.

А затем, когда алгоритм составлен, преподаватель может обернуть его из мира мифологии в реальную действительность. Могут ли на самом деле спастись люди с помощью этих выдумок царя Одиссея? Дети догадаются, что, конечно же, это вполне реально. Ведь они недавно читали "Повесть о настоящем человеке" Бориса Полевого, они знают, что в мучительных, совершенно невыносимых условиях человек, если он мобилизует свою волю, силы, знания, может выжить. Стоит лишь подсказать им, что эпизод в пещере циклопа лучше сопоставить с каким-нибудь случаем побега наших пленных из вражеского заключения. И тут наш алгоритм сразу оживет: пленники воруют оружие у врага (или изготовляют его сами из материалов, найденных в плену), они скрывают от фашистов свои подлинные имена, обманывают их, "ослепляют" (то есть выводят из строя электричество, чтобы воспользоваться темнотой), убегают, пользуясь вражеским имуществом (побеги в фашистском самолете, автомобиле, тайный выезд из концлагеря под мешками, песком и т. п.). Как тут не вспомнить "Судьбу человека" М. А. Шолохова!

В эпизоде с циклопом есть и иной, глубинный, образно-мифологический смысл, знакомство с которым предполагает высокий уровень культуры преподавателя-словесника. Речь идет о том, что в основе подобных

мифов и сказок лежит один из древнейших обрядов человечества. Это так называемая инициация, слово с тем же корнем, что и "инициатива", но с другим значением. Инициация - это посвящение, введение молодежи во взрослую жизнь, проводившееся в виде суровейшего экзамена на выживание. Молодых людей бросали в яму, во тьму, на них набрасывались "чудовища", одетые в страшные костюмы и маски взрослые. Не выдержавшие этих жутких испытаний юнцы погибали, а их родителям объявлялось, что детей пожрал великан, колдун. Рассказы о различных формах инициации учитель найдет в специальной литературе, хотя бы в книге Д. Д. Фрэзера "Золотая ветвь", дважды переиздававшейся у нас в начале 80-х годов. Да и двенадцать подвигов Геракла тоже есть разновидность инициации. Вспомним, как в романе "Туманность Андромеды" И. А. Ефремов мечтает о возрождении подобных испытаний для молодежи будущего. А пока что наши дети могут сопоставить древнюю инициацию с их школьными экзаменами и сделать соответствующие выводы.

Полезным было бы сопоставление эпизода с русской народной сказкой "Лихо одноглазое". Удивительны совпадения ее с гомеровским текстом; на их основе выстраивается целая таблица:

Кривая старуха (Баба-яга) Ее избушка в лесу

Съеден портной, который был вместе с кузнецом

Кузнец обманывает старуху-ягу и вышибает ей последний глаз

Кузнец в шубе, вывернутой шерстью наверх, притворяется овцой и спасается

Кузнец смеется над Лихом и за это платится увечьем

Одноглазый великан Его пещера

Товарищи Одиссея (половину из них съедает циклоп)

Одиссей обманывает Полифема и вместе с друзьями выкалывает ему глаз

Одиссей и его друзья выходят из пещеры под брюхами поли-фемовских овец и баранов

Спасенный Одиссей хвалится перед циклопом и этим подвергает опасности себя и друзей

Чем объяснить такие совпадения? В первую очередь тем, что в основе обоих произведений лежит общий для всех древних народов обряд инициации. Во-вторых, тут возможны какие-то отдаленные взаимовлияния, миграции сюжетов, о конкретных формах которых до сих пор спорят ученые. Детям полезно будет знать, что наука

знает далеко не все, что чем больше человек знает, тем сильнее он убеждается в том, что область Неведомого как будто растет и ширится!

Почему, например, столь распространен в мировом фольклоре образ одноглазого чудовища? Академик В. М. Жирмунский в книге "Тюркский героический эпос" <Л., 1974) пишет, что эта жуткая фигура встречается почти у всех народов мира. Так, в киргизском эпосе "Манас" выбивает единственный глаз великану герой Сыргак, но и после этого чудовище долго сопротивлялось могучим богатырям. Одноглазие может восприниматься как крайняя степень уродства у первобытных людей, вообще любое физическое уродство страшит их. Здесь уместен "воспитательный момент", подобный тому, что мы проводили в IV классе с "гадким утенком" Андерсена. Увечье, инвалидность физически неприятны, но как чувствует себя сам изуродованный человек? Разве не может быть он хорошим? Вспомним того же циклопа. Какова была его жизнь до приезда Одиссея? Ведь он замечательный пастух, как заботлив он, какой рачительный хозяин! Никакое горе не может заставить его не выпускать утром свое стадо на зеленые пастбища. А как печально он беседует со своим любимым бараном! Разве не похож он в этом на нас, когда мы беседуем со своей собакой или кошкой, ухаживаем за другими животными?

И вот уже фигура циклопа перестает быть плоским, одномерным "образом врага". Великая объективность и мудрость Гомера в том, что он за три тысячи веков до нас сказал то, что сейчас только едва осознается некоторыми из нас. А одноглазие Полифема, по мнению английского писателя и ученого Джека Линдсея, есть уродство лишь с позиций наших житейских представлений. В мире же древнейшей культуры оно означало высшую концентрацию в человеке психических сил, которые мы сейчас называем экстрасенсорными или пара психологическими способностями. И Полифем и Лихо одноглазое (Баба-яга) - это правители царства Смерти, испытывающие людей на прочность, жестокие и безошибочные экзаменаторы наших способностей.

Весьма полезным будет на уроках по Гомеру расширить эстетические познания школьников. И не только по мелодике древнегреческого стиха, о чем уже говорилось. Надо формировать представления учеников о природе художественного образа. Каковы образы Одиссея и циклопа, что их объединяет? Такой вопрос может поставить в трудное положение не только шестиклассников, но и иного их воспитателя. Общего, скажут они, нет между ними ничего! Один - прекрасный герой, другой - безобразное чудовище. Это так. И все-таки общее есть - не между персонажами (хотя и тут нужны оговорки), а между их образами, то есть, если понятнее, их изображениями в поэме. Взять хотя бы то, что и Одиссей и Полифем говорят стихами, причем одним и тем же благозвучным эллинским гекзаметром. Их образы одинаково включены в ритмику, образный строй эпической поэмы. Значит, оба есть эпические, поэтические образы. Совсем иное дело - сказка "Лихо одноглазое", где фигуры Кузнеца и злой старухи лишены этой эпической торжественности. Здесь перед нами явная проза, лаконичный разговорный стиль без следов какой-либо величавости и плавности.

Но в рамках единой эпической тональности образы циклопа и царя Одиссея резко различны. Герой сам ведет повествование о себе, он выступает в роли рассказчика, ему мы должны верить на слово. А Полифем описан Одиссеем, и мы не знаем, полностью ли правдив этот портрет. Вообще фигура циклопа гротескна - если понимать под гротеском объединение в одном образе резко противоположных качеств.

Что касается баллады Р. Л. Стивенсона "Вересковый мед", то помещение ее в учебнике сразу после отрывка из "Одиссеи" не кажется мне достаточно обоснованным. Хотя ничего плохого нет в том, если после подвигов древнего царя ученики познакомятся со старинной шотландской легендой в обработке замечательного писателя XIX века. Можно сказать так - Жуковский переводил Гомера, а Стивенсон переложил на современный английский язык старинное сказание своего собственного народа.

А балладу шотландского писателя для нас перевел С. Маршак. Получается, что сюжет "Верескового меда" дается в двойном переводе. Ребята узнают, что это часто бывает в мировой литературе - двойные, тройные переводы, бесчисленные переделки и перелицовки немногих исходных мотивов, тем, сюжетов. Это сама жизнь в ее неизмеримом богатстве и в то же время в постоянстве ее основных факторов.

Перевод С. Я. Маршака прекрасен. Но во всем ли он точен? Приведем в оригинале начало баллады:

Healher ale

A Galloway Legend From the bonny bells of Theather They brewed a drink long-syne, Was sweeter far than honey, Was stronger far than wine. They brewed it and they drank it, And lay in a blessed swound For days and days together In their dwellings underground

Теперь подстрочный перевод: "Вересковый мед. Гэл-лоуэйская легенда. Из прекрасных колокольчиков вереска Они варили в древности напиток, Который был слаще меда, Крепче вина. Они варили его и пили его, И лежали в сладостном забытьи Целыми днями вместе В своих подземных жилищах". Сравниваем эти строки с текстом в учебнике и сразу отмечаем разночтения: Маршак опускает подзаголовок, указывающий на локальный колорит легенды. Далее, пропали красивые цветы-колокольчики вереска, исчезли сладкое забытье и дни, проводимые в этом состоянии. Зато появились "малютки-медовары", о внешности которых у поэта речь пойдет чуть позже. Если у кого-то из детей появится желание вступить в соревнование с Маршаком - в добрый час! В нашем литературно-творческом кружке не раз занимались подобной деятельностью и результаты иногда бывали интересными. Идея же баллады ясна - автор прославляет героизм и самопожертвование перед лицом врага. Конечно, у некоторых прагматично настроенных учеников может возникнуть вполне резонный вопрос: а стоило ли герою жертвовать сыном и собой ради какого-то секретного рецепта напитка? Но это логика нашего обыденного сознания. Персонажи баллады, как и гомеровские герои, живут в мире совершенно иных, мифологических представлений. Вересковый мед для них - это фетиш, святыня, которую так же нельзя отдавать неприятелю, как для воинской части, например, великим бесчестием будет лишиться знамени.

Урок по мировой литературе в VI классе может строиться в самых различных вариантах. Один из них - под девизом "Ксения - гостеприимство". Знаменитые аргонавты - Язон, Геракл, а также Одиссей и его друзья плывут в Колхиду, где их встречают не враги, а гостеприимные хозяева-грузины. За праздничным столом участники встречи рассказывают друг другу различные увлекательные истории: Одиссей - о борьбе с циклопом,

русский кузнец, приехавший в Грузию, чтобы обменяться опытом, говорит о схватке с Лихом одноглазым. Одним словом, люди разных народов и обычаев выясняют, что в их жизни немало общего! Сценарий такой встречи легко составить, пользуясь доступными источниками: учебник "История древнего мира" для VI класса, "Легенды и мифы Древней Греции" Н. А. Куна и др. Если в классе учатся дети различных национальностей, пусть на встрече звучит речь украинская, армянская, немецкая, любая. Пусть греки говорят гекзаметром, а русские - былинным размером.

Второй вариант урока - "Алгоритм спасения". Группа космонавтов, представителей разных наций, с корабля "Альфа", потерпевшего аварию, попадает на планету Полифемия, где ее берет в плен гигантский киборг Цик-лопус, который хочет использовать людей для технических экспериментов. Как спастись? В ходе борьбы герои овладевают неведомым для них языком обитателей планеты, похищают их компьютер, с помощью которого им удается пресечь замыслы врага и перестроить Циклопуса так, что он становится сотрудником экипажа. Здесь можно использовать романы И. А. Ефремова, С. Лема, братьев Стругацких, Кира Булычева, Р. Шекли или любых других писателей-фантастов.

Обратимся к VII классу. У словесника всегда есть возможность показать ученикам, насколько тесно русская литература связана с мировой. В прекрасном очерке К. Паустовского "Умные и верные друзья", открывающем учебник, мы читаем о книге русского писателя И. Гончарова "Фрегат "Паллада", и уже этого краткого упоминания достаточно для целого урока мировой культуры. Вряд ли семиклассники знают что-нибудь о Гончарове, разве что кто-нибудь из них случайно видел фильм Н. Михалкова об Обломове: "Так вот, ребята, Обломов - один из лучших образов мировой литературы. И очень жаль, что он не стоит в нашей программе. Рекомендую всем вам прочитать его, кто может - то сейчас, а особенно к X классу. Как известно, обломовская лень - это качество, которое присуще, к сожалению, очень многим! Разве нет ее в нас самих? Есть даже такое болезненное состояние - "синдром Об-ломова", когда человека постоянно клонит в сон, в дремоту. Сам Обломов пытался преодолеть свою болезнь, он много учился, хорошо знал мировую культуру. Но апатия победила его, и в этом драма героя, драма мно-

гих миллионов людей, пораженных обломовщиной. Сам же Иван Александрович Гончаров имел склонность к лени, обломовщине, но он, можно сказать, героически боролся с этим недугом. Он сам не ожидал от себя, что способен на тяжелое, полное опасностей двухгодичное плавание вокруг света на военном корабле русского флота. Почему фрегат носил название "Паллада"? Буквально в переводе с древнегреческого это значит "защита". У эллинов это слово было одним из многих имен знаменитой богини, помогавшей Одиссею, Гераклу, другим героям. Не помните, как звали покровительницу Одиссея? А в VI классе вы узнали имена некоторых олимпийских богов. Я их вам напомню: Зевс, Афина, Афродита, Посейдон... Богиня Афина - покровительница мирного труда, мудрости, но она бывала и грозной воительницей (здесь желательно продемонстрировать какую-либо репродукцию с изображением статуи богини). В ее руке копье, а щит богини был обтянут палладием, кожей гиганта Палланта, некогда поверженного ею. С древнейших времен и до наших дней город, посвященный ей, называется Афины. Мы и сейчас легко находим его на карте мира, ибо это столица Греции (показывается карта страны). А что значит "фрегат"? Этим красивым словом итальянцы называют большую морскую птицу с длинными узкими крыльями. Позднее фрегатами стали называть и трехмачтовые парусные корабли. Видимо, их силуэты отдаленно напоминали птицу (желательно найти рисунки с изображением фрегата-птицы и фрегата-корабля). В самом названии корабля - метафора, скрытое сравнение: корабль-птица!"

В таком примерно духе может развиваться урок. Учащиеся, конечно, знают, что на корабле не может быть никакой обломовщины, что аварии на флоте, как и всюду, часто происходят из-за небрежности, халатности, лени. Представьте себе Обломова в роли матроса или офицера корабля! Юмор ситуации очевиден и стоит его обыграть. А знание русских слов иностранного происхождения просто необходимо в жизни - чем меньше мы знаем слов, понятий, тем уже наш кругозор, тем скучнее наша жизнь.

Еще несколько примеров подобного рода. Среди стихотворений Лермонтова в учебнике даны "Горные вершины", "На севере диком..." и ничего не сказано об истории их возникновения. А почему бы детям не узнать, что первое из них есть великолепная переделка не

менее замечательного стихотворения Гете "Ночная песня странника"? Что немецкий поэт, в свою очередь, опирался на зарисовку древнегреческого писателя Алк-мана, жившего еще в VII веке до н. э., почти во времена Гомера. А стихотворение о сосне и пальме есть переработка миниатюры Генриха Гейне. И т, д.

Когда же заходит речь о."Тарасе Бульбе", то большинство учителей почему-то забывает, что перед нами повесть, пронизанная именно украинскими мотивами, насыщенная украинской культурой! Почему не вспомнить, что фамилия Николая Васильевича - Гоголь - это имя красивой птицы, недаром в финале произведения "гордый гоголь быстро несется" по Днестру, словно утверждая непобедимую силу жизни даже в момент гибели героя. А фамилия самого Бульбы в переводе с украинского всего-навсего значит "пузырь, клубень" (картошки в те времена на Руси еще не было). Тарас крепок и кряжист, как глубоко засевший в родной почве клубень. Имя же его в переводе с греческого значит "тревожащий, волнующий". Да, у него поистине беспокойная, полная странствий жизнь. Так уже в одной антропонимике героя гротескно сошлись Греция и Украина, укорененность в родной земле и дух бродяжничества, вечного движения.

Значимы имена сыновей Тараса. Андрий - украинская форма имени Андрей, что по-гречески значит "храбрый, мужественный". Что же, юноша действительно храбр, но нет в нем той великой силы патриотизма, которой одушевлены запорожцы. А вот Остап - украинская форма имени Евстафий, что для эллинов означало "устойчивый". По одним именам, по одной только антропонимике повести Гоголя можно выстроить целый урок.

Правда, патриотическая направленность произведения Гоголя для нынешних словесников оказывается крепким орешком. Ясно, например, почему писатель называет Украину то "Украиной", то "православной Русской землей". Для него эти понятия идентичные, сливающиеся. Но как быть с войной против поляков? Ведь они тоже наши братья-славяне. Тут следует прямо сказать: да, отношения между русскими, украинцами, белорусами, с одной стороны, и поляками - с другой, часто были враждебными, и это не делает чести ни той, ни другой стороне. Но в тех случаях, когда Польша выступала в роли агрессора, патриотический пыл с нашей

стороны оправдан. А коль скоро враг побежден, никак нельзя оправдывать насилие над ним. Жестокости запорожцев и поляков не могут служить нам примером ни в коем случае. Достаточно прочитать VI главу повести (сильно сокращенную в учебнике), чтобы увидеть, как сочувствует Гоголь полякам, голодающим в осажденной запорожцами крепости. Это даже дало основание В. Солоухину в книге "Камешки на ладони" (М., 1988) высказать "еретическое" предположение, что писатель, в роду которого были и поляки (его вторая фамилия Яновский), втайне от самого себя сочувствует им больше, нежели украинцам.

Все эти трудные и больные проблемы межнациональных отношений учитель не имеет права обходить! Достаточно мы уже отлакировали литературу и историю, так что наши дети и знать их не хотят.

Если уж до конца доводить разговор о польско-украинских взаимоотношениях в "Тарасе Бульбе", то учитель может напомнить детям, что в VI классе они читали "Дети подземелья" Короленко. Отец писателя был украинцем, мать - полькой. Герой повести пан Ты-бурций Драб1 - это, несомненно, поляк, как и мальчик Валек. Отношение писателя к ним самое гуманное. Наши славянские нации не только воевали, но и сотрудничали на протяжении сотен лет, о чем школьники еще многое могут узнать в дальнейшем.

Хорошо, что сразу после "Тараса Бульбы" в учебнике идет раздел о творчестве Тараса Шевченко. Но еще лучше будет, если на уроке "Завещание" поэта прозвучит не только в переводе Твардовского, но и в оригинале, начало которого я приведу в русской транскрипции:

Заловит

Як умру, то поховайтэ Вы мэнэ в могили, Сэред стэпу широкого На Украине милий.

Некоторые переводчики не знали, что украинское слово "могила" имеет два значения: первое совпадает с русским, а второе - курган, возвышение. Ясно, что Шевченко имел в виду именно курган, с вышины которого он мог бы любоваться своей родиной. Корней Чуковский в книге "Высокое искусство" (она многократно

1 В польском и украинском языках "драбина" значит "лестница".

переиздавалась) критикует старый перевод Федора Сологуба, который начинался так:

Как умру я, схороните Вы меня в могиле.

Этот пример лишний раз покажет школьникам, как внимательно надо подходить к слову. Казалось бы, перевод Сологуба верен. Но кому придет в голову завещать, чтобы его хоронили именно в могиле, разве это и так не ясно? И формально правильная фраза начинает звучать как нелепая шутка. Вот что значит недостаточное знание языка. Отталкиваясь от этого случая, можно развернуть - на уроках русского языка - игру "Слова-перевертыши". "Черстви" по-чешски значит "свежий", "урода" по-польски - "красота"! "Ксэнион", как мы уже знаем, вбирает в себя разные понятия - от гостеприимства до чужого, чуждого нам. Все это приучает видеть жизнь слова, его диалектику, вводит нас в сложный и богатый мир культуры человечества.

А теперь обратимся к разделу "Из произведений зарубежной литературы". Он открывается выразительным портретом Сервантеса и цитатами-эпиграфами из статей Луначарского и Маршака. Они предшествуют краткой биографии великого испанца, составленной по книге немецкого писателя-антифашиста Бруно Франка, написанной им в 1934 году и вскоре переведенной у нас, В этом очерке школьники прочитают о рисунке самого Сервантеса, где несчастный узник, попавший в тюрьму за свою доверчивость и грехи других людей, дал печальный и смешной дружеский шарж на самого себя. А можем ли мы пародировать самих себя? Или хотя бы для себя составить список своих недостатков? Лев Толстой, будучи студентом, сумел это сделать и к тому же составить серьезную программу самосовершенствования, о чем мы поговорим подробнее в X классе. Для Сервантеса же его рисунок-автопародия был одним из толчков к созданию гениального романа о Дон Кихоте. Печальный парадокс - свою великую книгу, прославившую Испанию, он начал создавать в королевской испанской тюрьме!

Роман этот известен во всем мире. В России книгу много раз переводили, причем в XVIII веке и в начале XIX русские авторы, не зная испанского, пользовались французским текстом книги, создавая перевод с перевода. Среди первых переводчиков романа был поэт В, А. Жуковский.

Испанский язык - один из самых распространенных в мире, на нем говорят более ста миллионов человек. В качестве образца его дадим в оригинале цитату из 32-й главы первого тома книги:

Ahora bien, dixo il Cura, traedme,

senor huesped, aguesos libros,

gue !os quiero ver.

Que me place, respondio el,

у entrando, en su aposento,

saco del una malelilla vieja cerrada

con una cadenilla, у abriendola,

hallo en ella tres libros grandes

у unos papeles de muy buena

letra escritos de mano.

В переводе Н. Любимова это звучит так: "Вот что, хозяин, - сказал священник, - принесите ваши книги, я их посмотрю". - "С удовольствием", - молвил хозяин. Он прошел к себе в комнату и. возвратившись оттуда со старым сундучком, застегнутым на цепочку, открыл его и достал три толстых тома, а также весьма красивым почерком исписанные бумаги". Можно, не зная испанского, разобрать несколько слов оригинала, подбирая русские эквиваленты. "Сеньор" - это господин. "Диксо" (сказал) - форма прошедшего времени от глагола "диктар" - диктовать, приказывать. Отсюда наше слово "диктант"! Так в совершенно незнакомом мы неожиданно обнаруживаем нечто очень даже всем известное! И еще ряд подобных "знакомых незнакомцев", "своих среди чужих", гостеприимных "ксений", повстречавшихся нам еще в греческой "Одиссее". "Кура" - это совсем не курица, а многозначное слово латинского корня, попавшего и к нам. Здесь оно означает "священник" (попечитель, врачеватель душевных ран), а в иных контекстах переводится как "лечение". Отсюда и наши слова: куратор-попечитель, курорт •- место для лечения. "Летра" - буква, от латинского "литера", откуда и "литература" - буквально все, что составляется из букв.

А теперь несколько слов о Николае Михайловиче Любимове, переводчике "Дон Кихота" и других выдающихся творений мировой литературы, нашем современнике. Его книга "Перевод - искусство" (Мм 1982), наряду с уже упомянутой работой К. И. Чуковского, многому может научить наших словесников. Она даст для школьников великолепные языковые игры. Вот простейшая, но и довольно трудная - давайте-ка соревно-

ваться, кто больше напишет глаголов, обозначающих бег! Итак, начинаем: бежать, мчаться, нестись, припустить, улепетывать, драпать, удирать... В книге дано более тридцати синонимов и синонимических выражений по заданной теме. Говорит автор и о том, как он работал над "Дон Кихотом". Например, ему пришлось многие обороты позаимствовать из русской словесности XVIII - начала XIX века, а для эпизодов, связанных с охотой, Любимову понадобилось перечитать сцены охоты на волка из "Войны и мира", а также охотничьи стихи Некрасова.

Рассказ о переводчике поможет школьникам вникнуть в особенности стиля и лексики романа, где старинные испанские слова и реалии соседствуют с чисто русскими понятиями, ныне уже редко звучащими. Это придает книге колорит старины - ведь как-никак роману уже около четырехсот лет! Хотя по сравнению с той же "Одиссеей" или "Словом о полку Игореве" это еще "молодая" книга. Ее "испанский ряд" - это слова: идальго, Дон Кихот, сеньор, кавальеро, реал, рыцарский орден (организация, а не награда), бакалавр, имена сказочных великанов и рыцарей из средневековых романов. В учебнике объясняются не все из них. "Дон" по-испански - это частица, означающая дворянское происхождение, а также слова "подарок" и "талант". Герой романа действительно дворянин и любит похвалиться этим. Он по-своему очень талантлив - у него богатейшее воображение, большие знания в самых различных областях культуры. В беседе с доном Лоренсо (кн. II, гл. 18) Дон Кихот говорит, имея в виду себя, что профессия странствующего рыцаря поистине универсальна: кроме владения воинским искусством, она включает в свою сферу знание математики, языков, богословия, медицины, юриспруденции. Она предполагает нравственное совершенство человека. А слово "кихот" (эль кихотэ) означает "набедренник", часть рыцарского доспеха. Так назвался герой и с этим псевдонимом вошел в мировую культуру. А его имя - Алонсо Кихано по прозвищу Добрый.

В другом словесном ряду русского перевода романа трудные для понимания школьников (да и учителей) термины: фамильное копье, заядлый, дабы, чародейство, борение, стяжать, доспехи, забрало, шишак, сан, пагубный, шельма и т. д. Обычно в школе на подобные слова не обращают никакого внимания - дети читают их чисто механически, не вдумываясь в их смысл, приучаясь к поверхностному восприятию вещей, и эта поистине пагубная привычка становится неотъемлемым качеством плохого работника, пустого человека. Чтобы не допустить этого, учителю надо приучать школьников читать текст со словарем. Если нет словарей (а это, к сожалению, бывает в школах часто), учитель проводит в классе или во внеурочное время опыты по "пристальному чтению" (есть такой термин в западном литературоведении, означающий особый метод филологического анализа): семиклассники, скажем, вслух читают первую страницу "Дон Кихота".

Далее идет сократовский диалог словесника с классом. Все понятно здесь? Все! Все слова ясны? Все! Хорошо. Теперь возьмем самое первое слово "хитроумный". Что оно значит?

И тут начинается среди учеников разноголосица, удивленное молчание или невнятные, сбивчивые, подчас нелепые ответы. Вот так мы, словесники, не выяснив смысла слов, беремся изучать целые произведения. Мы и не изучаем, а "проходим", точнее, пробегаем их - поверхностным чтением, унылым и упрощенным пересказом, в котором исчезает его неповторимый стиль, его эстетическое совершенство.

А теперь самый трудный вопрос - о смысле романа. Прочитав "избранные главы" из него - а осилить всю книгу удается немногим, - школьники, как правило, не проникаются особой симпатией к Рыцарю Печального Образа. В течение года они знакомились с героическими биографиями Тараса Бульбы, Чапаева, с подвигами Мишки Нахаленка, Бориса Горикова, а тут какой-то старый тощий безумец с его дурацкими выходками. Как вызвать у детей искреннее сочувствие к этому нелепому чудаку? Может быть, лучше начать с того, что ближе самим подросткам. Им смешон бой Дон Кихота с ветряными мельницами? Разумеется. "А вспомните, ребята, свое недавнее детство - как малыш, например, бьет прутиком по крапиве и воображает, что он сражается с врагами! Разве он не Дон Кихот? Да и вы сами сейчас разве не играете? А в игре мы невольно что-то представляем такое, чего нет на самом деле. А тот же Мишка Нахаленок из рассказа Шолохова разве не воображает себя бойцом Красной Армии? Он тоже донкихотствует. Чудак по прозвищу Хорошее Дело из повести Горького - из той же породы людей. В каждом из нас сидит частица Дон Кихота. И если мы убьем ее в себе, плохо будет не только нам, но и другим людям".

Попутно можно сообщить ученикам, что испанский рыцарь среди своих любимых героев называл не только Амадиса Галльского, роман о котором нам, к сожалению, недоступен, но и знакомого детям Одиссея. Дон Кихот, подобно греческому путешественнику, тоже любит странствовать и активно вмешиваться в жизнь.

Правда, ум Дон Кихота странен, противоречив, в нем гротескно объединяются мудрость и безумие. Семиклассники должны понять, что такое невозможное, на первый взгляд, сочетание вполне реально. От подростков незачем скрывать, что Гоголь под конец жизни впал в мрачное депрессивное состояние почти на грани с умопомешательством. Аркадий Гайдар, переживший страшный шок на гражданской войне, всю жизнь лечился от приступов затемнения рассудка. Эти печальные обстоятельства ничуть не перечеркивают таланта писателей.

Конечно, безумие Дон .Кихота служит нам предостережением. Особенно ярко это видно в четвертой главе первой книги, когда доблестный рыцарь бросается на выручку мальчику-пастуху Андресу (Андрее - испанская форма имени Андрей). Ученики, почти одногодки этого мальчишки, сразу догадываются, что вмешательство рыцаря только ухудшит положение пастушка. В чем же ошибка героя? На этот вопрос подросткам ответить трудно, ибо у многих из них плохо развито абстрактное мышление. То есть здесь нужно вырабатывать иной вариант "алгоритма спасения". Программа действий Дон Кихота проста: он действует вроде бы правильно, но исходя из ошибочной оценки "противника". Герой принимает богатого крестьянина Хуана Альдудо за рыцаря, следовательно, за человека чести, клятве которого нельзя не верить. Одиссей обманывал глупого врага и обращал против него его же оружие. Здесь же хитрый противник, внешне принимая условия "победителя", тут же нарушает их, и спасенный Андрее снова оказывается жертвой. Подростки учатся видеть, что далеко не всегда готовые рецепты действия могут пригодиться в жизни. Дискуссия о том, как реально помочь Андресу, могла бы стать уроком практического гуманизма. Рамки ее, если позволяет уровень класса, желательно расширить - вообще, каково наше отношение к донкихотству? А если оно несет больше вреда, чем пользы? И как понимать эту пользу?

Над всеми этими вопросами уже не раз задумывались лучшие умы человечества - и преподаватель, имеющий возможность попасть в приличную городскую библиотеку, почерпнет солидные сведения об этом хотя бы из сборника "Сервантес и мировая литература" (М., 1969). Если же кратко обобщить, то спектр мнений о Рыцаре Печального Образа примерно выглядит так: Дон Кихот - это параноик, шизофреник, безумец, гордец, тщеславный человек, авантюрист, любитель приключений, идиот, мудрец, великий гуманист, борец за счастье людей, мечтатель, человек благородный, но непрактичный, великий фантазер, чьи мечты воодушевляют людей на борьбу за свободу и счастье, реакционер, идеалист, консерватор, либерал, сторонник золотого века (первобытного коммунизма) и т. д. Образ героя символ ичеy, его многозначность поистине необъятна. Нет, конечно, необходимости говорить все это школьникам. Пусть они сами вырабатывают свое отношение к герою. И пусть на уроках звучит смех. Но не то грубое глумление, с каким встречается наш рыцарь со стороны плyбейской и великосветской черни. Это будет веселый дружеский хохот, в котором сливаются и сочувствие печальному рыцарю и осмеяние его (а вместе с тем и наших) заблуждений. В "Дон Кихоте" подростки прочитают, как "хитроумный" идальго бросается в бой против овец, сражается с бурдюками вина, одерживает забавную победу над львом.

С мягким юмором обрисован верный оруженосец Санчо Панса. Точнее говоря, это юмор не столько мягкий, сколько добрый, пусть даже иногда и грубо-площадной. Ведь сама фамилия героя "Панса" по-испански значит "брюхо". Толстенький, низенький Санчо - прямое воплощение народного духа со всеми его противоречиями. Как истинный мужик, Панса лукав, практичен, но и простодушен, а на посту губернатора в чем-то и мудр. Рыцарь и его слуга - идеальная комическая пара чудаков. Их объединяет принцип совпадения крайностей - ученикам будет полезно усвоить эту житейскую и философскую мудрость. В самом деле, при всей разнице между ними Дон Кихот и Санчо почти одинаково доверчивы, добры, по-своему честолюбивы, полны интереса к необычному. Сходству и разнице этих героев можно посвятить целый урок.

Один из вариантов такого урока - это игра-состязание между двумя группами учеников, из которых одна будет "партией Дон Кихота", другая - "группой Санчо Пансы". Рыцарь в романе иногда ругает оруженосца за болтливость, за бесчисленные его пословицы. Пусть группа Пансы подберет побольше различных пословиц - русских, испанских, татарских, эстонских - каких угодно. А партия Дон Кихота может их критиковать, опровергать афоризмами, суждениями противоположного характера. И школьники увидят, что их разные высказывания будут иногда совпадать. Тут пригодится сборник крылатых выражений, афоризмов. Особенно полезна в этом плане книга Г. Л. Пермякова "От пословицы к сказке" (М., 1968) и другие работы этого автора, в которых он расклассифицировал сотни изречений азиатских народов. Почти любая пословица, как обнаружил этот ученый, опровергается с помощью противоположной ей по смыслу. Так, мы говорим: "Тише едешь - дальше будешь", "Поспешишь - людей насмешишь". То есть осуждаются быстрота, скорость. Но слышишь и иное: "Встал пораньше - шагнул подальше", "Пеший конному не товарищ" и т. д. Здесь, наоборот, утверждается преимущество более быстрого действия. Подобного рода игра способствует выработке диалектического мышления у детей, помогает разбивать догматические стереотипы, которые, к сожалению, начинают у них вырабатываться еще с детского сада.

Сразу после отрывков из "Дон Кихота" в учебнике идет баллада Шиллера "Перчатка" в переводе В. А. Жуковского, знакомого школьникам по "Одиссее". Что сближает два столь различных произведения зарубежной литературы? Прежде всего то, что в них обоих главным героем выступает рыцарь в лучшем смысле этого слова, человек чести, мужества и благородства. Дон Кихот посвящает свои подвиги (пусть чаще всего нелепые) прекрасной, как он считает, Дульсинее. Рыцарь Делорж тоже беспредельно храбр и тоже служит даме сердца. Дон Кихот не побоялся льва и готов был сразиться с ним. Делорж, исполняя прихоть красавицы, идет на арену к львам и тиграм. Так в чем же разница между двумя смельчаками? Подростки догадаются, что шилле-ровский герой не столь наивен, как испанский рыцарь, более проницателен и самолюбив. Идальго действует, что называется, очертя голову, он сам "нарывается" на приключения. Делорж куда практичнее, выходку дамы, подвергшей его ненужному риску, он считает оскорблением для себя и поэтому меняет любовь на презрение.

Но сравнимы ли образы двух рыцарей в художественном плане? Такой вопрос может поставить школьников в тупик, если они не имеют представления вообще о природе художественного образа. Хотя даже и в этом случае работа не пропадет даром. Мы спросим учеников: какое произведение больше - роман или баллада? В "Дон Кихоте", если книга не сокращена, более тысячи страниц среднего формата, в стихотворении - две страницы. Есть разница? Еще какая! Но если произведение по объему больше другого в пятьсот раз, это не значит совсем, что оно во столько же раз лучше. Вообще качество художественного произведения не измеряется его, так сказать, количеством - весом, размером, объемом. Однако и величина может многое значить. Недаром великие произведения мировой литературы часто бывают большими. Сервантесу понадобился огромный труд, чтобы образы Дон Кихота и Санчо Пансы стали "выпуклыми", объемными, многогранными и многозначными, стали бы вечными типами нашей человеческой жизни. Они и живут вот уже четыреста лет после смерти автора своей независимой жизнью - о них пишут все новые произведения, они поют в опере, танцуют в балете, сражаются на киноэкранах, застывают в бронзе и мраморе монументов. А фигура рыцаря Делоржа - это лишь краткая вспышка поэтического гения Шиллера, ее можно уподобить мгновенному фотоснимку или коротенькой прекрасной песне. Кстати, само слово "баллада" и значило в средние века "песня-пляска", и лишь позднее, в XVII-XVIII веках этим термином стали называть стихотворения с интересным романтическим сюжетом.

Изучающим немецкий язык школьникам полезно будет узнать, что перевод Жуковского великолепен, но это вовсе не значит, что он точен до малейшей детали. Так, из русского текста исчезло имя красавицы, фрейлейн Кунигунды, а вместе с ним ослабился и немецкий колорит баллады. Жуковский слишком сократил и без того краткий момент подвига Делоржа. В подстрочном переводе с немецкого текст звучит так: "Рыцарь быстрым шагом опускается в страшный зверинец, походка его тверда, смелой рукою берет он перчатку, лежащую около страшных зверей", Жуковский вставляет от себя выражение "Делорж, не говоря ни слова", выбрасывает все эпитеты, характеризующие шаг рыцаря и вид хищников.

Желающие могут попытаться "восстановить справедливость", точнее, "поэтическую справедливость", и дать в своем переводе этот мини-эпизод.

Тема урока мировой литературы в VII классе задана рисунками на переплете и форзацах учебника. На них мы видим Дон Кихота и Тараса Бульбу с его сыновьями, Мишку Нахаленка в окружении красноармейцев и Чапаева, идущего в атаку со своими бойцами. Это будет диалог борцов разных эпох и разных наций о том, за что они воевали, как понимали счастье, добились ли его, что они хотят завещать нам. Параллельно пойдет беседа мальчиков: Витя-подпасок (с картины А. Пластова) поделится рассказом о своей колхозной жизни с пастушком Андресом из романа Сервантеса, и пусть разница в языках не помешает им! Еще лучше будет, если они пригласят в гости ребят с Бежина луга: Федю, Павла, Илюшу, которые расскажут о "светопреставлении", о русалках и леших, о кикиморах и водяных. Сам хитроумный идальго мог бы позавидовать их воображению! Если на таком уроке будут звучать пословицы и поговорки разных народов мира, а тон задаст сам Санчо Панса, который споет песенку о своем ослике или расскажет, как они с господином гостили у герцога, цель урока будет достигнута - школьники как бы воочию увидят, сколь велик и разнообразен и в то же время сколь един наш мир: на самых различных языках, в самых разных формах мышления люди мечтают по существу об одном - о счастье мирной жизни.

Если внимательно присмотреться к произведениям Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Маяковского и других авторов, помещенным в учебнике VIII класса, то мы увидим, как прочно вписаны они в контекст мировой культуры. Взять хотя бы "Капитанскую дочку". В художественном пространстве этого великолепного русского романа сплавились воедино самые различные национальные влияния и традиции. Действие разворачивается в основном в Оренбургской губернии. А само название города "Оренбург" есть удивительный азиатско-европей-ский (точнее, евразийский) гибрид: "ор" - это тюркское "ров" (ср. узбекское "ора" - то, что внутри, интервал), "бург" - немецкое "город". Буквально "город на берегу реки Ор", как бы место встречи Запада с Востоком. Это имя становится поистине символом, многозначный смысл которого освещает все повествование. В отрочестве недоросль Петруша Гринев приобщался, правда, без особого успеха, к французской культуре с помощью месье Бопре, в Оренбурге его судьбу решает немец - генерал Андрей Карлович Р. (Пушкин с юмором передает его ломаную русскую речь). Спасителями Гринева и Ма-щи Мироновой выступают попеременно то Емельян Пугачев, выдающий себя за императора Петра III (почти чистокровного немца), то Екатерина II, бывшая немецкая принцесса, хорошо овладевшая русским языком. На страницах романа появляются башкиры, калмыки, слышится их речь. Очень жаль, что в учебнике не дается пропущенная глава из книги (ее легко отыскать в третьем томе последнего массового издания сочинений писателя). Здесь герой романа (он носит фамилию Буланин) назван "Дон-Кишотом белогорским"! Ну конечно же, есть в Петре Гриневе - Буланине и черты благородного и наивного испанского идальго: он так же честен, смел, предан любимой женщине, так же не терпит лжи, подлости, предательства.

И наконец, нельзя не отметить в русском романе "Капитанская дочка", созданном на чисто русском материале, удивительных перекличек с книгой великого шотландца Вальтера Скотта "Роб Рой". Пушкин внимательно следил за его творчеством и называл его "шотландским чародеем", создателем жанра исторического романа, под которым он разумел "историческую эпоху, развитую в вымышленном повествовании". Вряд ли случаен целый комплекс совпадений между двумя романами: в обоих главный герой повествует о бурных днях своей юности, о своих увлечениях поэзией, о любви к молодой женщине, о стычках со злодеем-соперником, о случайном знакомстве с дорожным спутником, который позднее оказывается вожаком народного восстания, о сложных перипетиях и столкновениях исторического и личного, ведущих в конечном счете к благополучному финалу для влюбленных. Вместе с тем налицо и полное несходство авторских манер-неторопливо-благодушная у Вальтера Скотта, лаконичная, слегка стилизованная под русский стиль XVIII века - у Пушкина. Совершенно различны по колориту фигуры народных вожаков: Роб Рой - живописный шотландский горец, Пугачев - сын донских степей, широкая натура русского атамана. Если шестиклассники сравнивали эпизод из "Одиссеи" со сказкой "Лихо одноглазое" (или с богатырскими былинами), если в V классе дети сопоставляли "Снежную королеву" с произведениями о других снежно-ледяных существах, то теперь они имеют полное основание Для выяснения совпадений и отличий в двух романах.

Из-за недостатка места я не буду говорить о других произведениях русской литературы в программе VIII класса и обращусь теперь к ее зарубежному разделу.

Стихотворение Бехера "Где была Германия" (в переводе Льва Гинзбурга) само по себе не является выдающимся художественным произведением. Его пафос искренен, но риторичен, декларативен. В нем нет запоминающихся образов. Лишь самыми общими штрихами поэт набрасывает резко контрастное противопоставление двух Германий - фашистской и демократической. Поэтому, в.частности, вопрос учебника "Как вы понимаете строку: "Об этом наши предки к нам взывали"?" почти непонятен школьникам. Многие из восьмиклассников плохо знают историю Германии. Учитель лучше сделает, если сам даст ответ: Бехер называет "предками" всех немцев, которые когда-либо боролись за свободу народа. Среди них герои Крестьянской войны 1525 года и анабаптисты во главе с Томасом Мюнцером.

Интересен другой вопрос к произведению Бехера: какие мысли и образы стихотворения сближают его с идеями и образами "Молодой гвардии" Фадеева и "Василия Теркина" Твардовского? Ясно, что все эти тексты объединены ненавистью к фашизму и верой в победу над ним. Но вот заметят ли школьники принципиальную разницу в художественной трактовке образов? Я уже говорил о том, что лучше всего понятие о художественном образе стоит вырабатывать начиная с IV-V классов. Если это делается, ответ не представит затруднений. Если нет, ответа ждать бесполезно. А желателен ответ примерно такой: "В "Молодой гвардии" Фадеев дает резко сатирические и конкретные образы фашистов. Мы видим унтера Фенбонга, его отталкивающую внешность, следим за его мыслями, слышим его речь. Вместе с Василием Теркиным мы прямо-таки физически ощущаем врага (глава "Поединок"):

Немец был силен и ловок, Ладно скроен, крепко сшит... Сытый, бритый, береженый. Дармовым добром кормленный...

Ничего подобного нет в стихотворении Бехера. У него лишь самые общие, пусть и эмоционально окрашенные слова о "банде немцев", которые "Германию в бесславный бой погнали", жгли дома и, "опьянев от бешенства и зла", несли "гибель на штыке невинным детям". Даже такой жуткий пример изуверства слабо действует на читателя, ибо он лишь бегло упомянут,

плакатно обобщен".

Сказанное не значит, что немецкий поэт вообще писал абстрактно. Его великолепный автобиографический роман "Прощание" (1940) недаром имел подзаголовок "Немецкая трагедия". Т. Л. Мотылева пишет статью "Духовная драма Бехера" (Иностранная литература.- 1988. - № 11), из которой мы узнаем о глубочайших страданиях писателя, о затяжных его внутренних конфликтах. Тяжело достался ему разрыв с родителями, правоверными буржуа. Горько переживал он победу Гитлера и позор немецкого народа. И наконец, была у Бехера еще одна тяжкая рана в душе: будучи всем сердцем привязан к своей второй родине, СССР, он знал о сталинских преступлениях, но молчал, полагая, что критика социализма помешает борьбе против сил реакции. Даже после XX съезда КПСС поэт не решился публиковать стихи, в которых прорывались-таки мучительные его раздумья. От школьников нельзя скрывать мрачные страницы прошлого. Пусть они прочитают хотя бы сонет "Свет и мрак", переведенный Г. И. Ратгаузом:

Был славен человек, его свершенья В почти нечеловеческих делах. Но он дрожал в безмерном униженье, Не в силах одолеть гнетущий страх.

Так мы узнали свет и мрак могильный - Кто нашей силе преградит пути? Но были мы, как никогда, бессильны: Кто мог от подозрения уйти?

Друг друга все тогда подозревали, Высок был взлет, но мы так низко пали! И каждый думал: "Может, это враг?"

Величие мы видели воочью, Но ждали мы: чью дверь откроют ночью? Так жили мы. Был свет. И черный мрак.

Классически строгая форма сонета, жанра, любимого Бехером, насквозь пронизана раздирающим душу, мучительным до боли противоречием, которое снова и снова, как бы с тупым упрямством, возникает в каждой строфе - свет и мрак, слава и унижение, величие и низость. Бехер видел, живя в Москве в 1933-1945 годах, как арестовывают его товарищей-коммунистов, он знал, что в любую минуту могли арестовать и его самого, и бессилен был противостоять этому злу. Отсюда и горечь.

Может быть, этим внутренним надрывом объясняется некоторая риторичность многих стихотворений поэта? Видимо, стараясь заглушить собственные сомнения, он форсировал свой поэтический голос, гневным пафосом праведных антифашистских речей перебивал страх перед чуждой силой, гнездящейся в собственном

лагере.

Урок мировой литературы в VIII классе как раз и может быть построен на теме Великой Отечественной войны. Зачастую школьники не знают, что она была лишь частью, пусть самой важной, второй мировой войны, охватившей в 1939-1945 годах почти все материки и океаны Земли, десятки стран, сотни миллионов людей. Это была самая страшная бойня из всех, какие знала история человечества. Японцы дрались с американцами и китайцами, подступали к Австралии. Англичане, новозеландцы и австралийцы защищали в 1941 году Грецию от немецких и итальянских фашистов. В отрядах французских партизан сражались русские - бывшие белоэмигранты и советские военнопленные, бежавшие из неволи. В печах Бухенвальда и Освенцима погибали евреи, поляки, югославы, чехи, украинцы, русские, белорусы...

А было и так, что русские боролись против русских, немцы против немцев, поляки против поляков, французы против французов. Война государств, народов, политических систем приводила к самым невероятным и трагическим ситуациям. Советский писатель Илья Эренбург бросает клич: "Убей немца!" Ненавистью к захватчикам дышит "Молодая гвардия" Фадеева, стихи Суркова, Симонова, статьи Шолохова военной поры. Но в то же самое время советские граждане немецкой национальности, репрессированные Сталиным по одному лишь подозрению в возможной измене, подделывают свои документы и, назвавшись русскими или украинцами, идут в армию и героически сражаются против гитлеровской армии, В то же время немцы-антифашисты, бежавшие от Гитлера в нашу страну, своими боевыми стихами, статьями, речами борются против коричневой чумы, ведут пропаганду среди военнопленных, бывших солдат и офицеров вермахта.

Желательно, чтобы на таком уроке в полную силу звучала интернациональная тема, чтобы читались отрывки из русских и немецких произведений. А если в классе есть дети других наций, владеющие родным язы-

ком, они могут исполнить произведения Мусы Джалиля, Бажана, Межелайтиса и других поэтов, прозаиков, публицистов.

К великому сожалению, попадаются ныне подростки, увлекающиеся фашизмом, его человеконенавистническими идеями, атрибутикой. Общие рецепты борьбы с таким явлением вряд ли помогут. Ясно только, что окриком здесь не поможешь. Агрессивность, культ силы, культ "фюрера", антисемитизм - это явления, с которыми не покончишь разом. Они порождаются целым комплексом факторов социальных и биологических. Лучше всего, если взрослым удается переключить энергию подростков в правильное русло, приобщив их, например, к романтике спортивных игр, турпоходов, какой-либо серьезной работе. Неплохо и разъяснить таким подросткам смысл нацистской атрибутики: сам термин "фашизм" не был в ходу в Германии, это итальянское слово ("фашиа" - связка, пучок, отряд), восходящее к обычаям Древнего Рима. "Свастика" - термин, пришедший из глубины веков, у древних индусов и египтян он означал огонь (добываемый трением палочек), движение, жизнь. Как видим, в этих словах и знаках изначально нет ничего плохого, но для фашистов они стали прикрытием самых грязных и отвратительных дел.

Глава 3

ПРОБЛЕМЫ МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ, IX - XI КЛАССОВ

Начиная с IX класса, когда вводится систематизированное по историческому принципу изучение родной литературы, словесник получает возможность, опираясь на весь ранее усвоенный и новый материал, выходить на широкие обобщения и более последовательно формировать у школьников навыки диалектического мышления, охватывающего как частные конкретные детали, так и генерализующие понятия.

После теоретического введения учебник IX класса знакомит учеников со "Словом о полку Игореве" и дает самое беглое представление о древнерусской литературе в целом. Именно в этот момент закладывается у юношей и девушек цельное представление о родной литературе как органической составной части мировой культуры. Желательно, чтобы учитель кратко напомнил классу об "Илиаде" и "Одиссее" Гомера и сказал бы о том, что этот великий поэт был отцом античной литературы, существовавшей более тысячи лет. Для сравнения пусть школьники вспомнят, что в 1988 году мы отмечали 1000-летие крещения Руси, которое, по сути дела, и стало началом древнерусской литературы. По курсу истории ученики уже знают о гибели античных империй, о существовании Византийского государства, ставшего преемником Древней Греции и Рима (Византия - "второй Рим"), о христианстве как сравнительно новой для того времени монотеистической религии. Принятие этой веры нашими предками, а вместе с нею и усвоение уроков византийско-эллинской культуры - один из важнейших моментов мировой истории, свидетельствующий о том, что преемственность - это мощный фактор эволюции человечества. Гибель Византийского царства в 1553 году недаром натолкнула русских на такую идею: доселе было два Рима, оба пали под натиском врагов, Москва же - третий Рим! Эту мысль сформулировал в

начале XVI века монах Филофей (имя его по-гречески значит "боголюбивый") в послании к великому князю московскому Василию III. Древнерусская литература формировалась под воздействием устного народного творчества (с ним дети знакомились в V-VI классах), эллинско-византийской культуры, болгарской литературы. Отсюда и огромная роль переводчиков в нашей письменности. Как сказано в "Повести временных лет" за 1037 год, князь Ярослав Мудрый, сам знаток многих иностранных языков, "собра писце многы и прекладаше с ними от греческа на словенское письмо". К великому сожалению, до нас не дошли даже названия этих книг, ибо все они сгорели во времена татаро-монгольского нашествия. Школьники при желании могли бы вообразить себе, как работала эта школа переводческого искусства в древнем Киеве. Тут были бы полезны рисунки, сочинения, наброски киносценариев, эскизы древних зданий

и т. п.

Заложенная Ярославом Мудрым традиция живет. Журнал "В мире книг" в 1988-1989 годах напечатал старый перевод одного из Евангелий с подробным комментарием С. С. Аверинцева. А "Литературная учеба" в 1990 году знакомит нас с новейшим переводом этого религиозно-литературного памятника. Жаль, что трудно еще найти греческий оригинал произведения.

"Слово о полку Игореве" - это одно из лучших произведений мировой литературы. Недаром оно широко известно в мире и переведено на десятки иностранных языков. Ученые Японии находят в нем сходство с древ-неяпонскими рыцарскими романами, индусы усматривают в тексте "Слова" переклички с древнеиндийским эпосом. Точно так же возможны сближения поэмы со старофранцузской "Песнью о Роланде", "Витязем в тигровой шкуре" ("Вепхисткаосани") Шота Руставели, армянским "Давидом Сасунским" и другими произведениями той эпохи. "Слово" многократно переводилось и поныне еще переводится на современный русский язык. В классе желательно чтение небольших отрывков из оригинала сопровождать знакомством с переводами В. Жуковского, А. Майкова, Н. Заболоцкого, чтобы учащиеся могли уловить богатство смысловых оттенков, сложность и простоту поэтики великого произведения. В лексике поэмы важно увидеть ее исконно русскую основу, в которую органично вписываются элементы греческие, тюркские, вообще иноязычные.

"классный" - очень хороший. Классицизм - "классное"

искусство, /

Можно, конечно, сказать, что все вы - "классные" молодые люди, вы ведь записаны в наш классный журнал. Это шутка, каламбур, игра разных смыслов одного слова. Но каламбурам мы посвятим отдельное занятие. А пока что запишите еще два термина из этого гнезда слов. "Классический" - это вообще образцовый, а "классицистический" - это относящийся только к классицизму. Оды Державина, например, и классицистические и классические, а "Евгений Онегин" - классический русский роман, но весьма далекий от метода классицизма.

Все принципы классицизма мы не будем рассматривать, у нас не хватит на это времени. Выделим четыре основных положения. Первое - это рационализм. Вы все слыхали слово "рациональный". Кто его объяснит? Да, смысл его прост, сделать что-то рационально значит "наилучшим образом, наиболее просто, легко, экономично". Если кто-то из вас, "классных" учеников, предложит, как лучше изучать литературу, физику, биологию, мы назовем его рационализатором. В основе слова опять-таки латинское "рацио" (не путайте с рацией), которое имеет свыше двадцати различных толкований. Это число, счет, отчет, способ, прием, мысль, раздумье, доказательство, учение, система и пр. Рационализм тоже по-разному понимают. Если говорить о классицистах, то для них это означало восхваление разума, четкости, ясности мысли, логичности, однозначности, простоты, стройности аргументации. Не вспомните ли вы из произведения, читавшегося вами в VI классе, образец такого рационального рассуждения, приведшего к победе в безвыходной, казалось, ситуации? Правильно, это алгоритм спасения Одиссея.

Но всегда ли рационализм необходим? Скажем, Дон Кихот разве действует рационально? Нет, конечно. У него воображение и любовь к справедливости мешают холодному расчету.

Мы уже спорили с вами в VII классе, как оценивать подвиги Рыцаря Печального Образа. И эту дискуссию на тему, что нужнее - рационализм или эмоции, нам, очевидно, придется вести всю оставшуюся жизнь.

Второй принцип классицизма, вытекающий из первого, это возвеличение ясной, четкой, "образцовой" красоты. "Прекрасное должно быть величаво", - говорил

Пушкин Все вы знаете Красную площадь, хотя бы по картинам и фильмам. Помните скульптурную группу, изображающую Минина и Пожарского (автор ее - И. П Мартос)? Вот образец классицизма - величавые, строгие линии фигур, сдержанное благородство жестов, патриотический пафос монумента. Но специалисты говорят, что памятник неудачно поставлен, он не гармонирует с собором Василия Блаженного, созданным в пышно-декоративном, пестром стиле русского барокко. Впрочем, у вас могут быть другие мнения на этот

счет.

Третий принцип, связанный со вторым, это строгая иерархия (система соподчинения) жанров, стилей, образов в классицизме. "Королевой" жанров во Франции в XVII веке была объявлена трагедия, чуть пониже стояли ода и эпическая поэма. "Средними" жанрами объявлялись романы, различные формы лирики. В "низшем" разряде оказывались комедия, басня, сказка, сатира. Если у кого-то из вас возникнет желание, то можно оформить эту классицистическую классификацию жанров каким-либо рациональным образом, например, в виде пирамиды, здания, используя различные цветные обозначения. А рядом желательно зафиксировать ваше собственное представление о том, как лучше всего сгруппировать наши жанры. Вступайте в соревнование с лучшими литературными авторитетами XVII века!

Последний, четвертый принцип касается социально-политической ориентации классицистов. По урокам истории вы помните, что в XVII-XVIII веках во многих странах Западной Европы и в России утвердилась система феодальной абсолютной монархии, которая в тот период еще многим представлялась единственно приемлемой. Классицисты, как правило, восхваляя королевскую (императорскую, царскую) власть, утверждали идеи патриотизма, чести, достоинства, примата общенационального долга перед личными чувствами. Интересно, как вы сейчас относитесь к такой идее? Вопрос этот очень труден, сложен и решать его надо с учетом самых различных обстоятельств.

Как видим, классицизм создал удивительно стройную и рациональную систему искусства, которая жива и поныне. Кто из вас бывал в Санкт-Петербурге, тот знает "строгий, стройный вид" его главных улиц, дворцов, храмов. Да и в любом, пожалуй, крупном городе нашей страны можно найти хотя бы одно здание, украшенное

портиком с античными колоннами. Поищите и вы, пусть не в натуре, а на рисунках, репродукциях, следы величавой красоты прошлых эпох.

Однако сколь бы ни была стройна эта система, она не могла не содержать в себе саморазрушающего начала. Кто из вас интересуется серьезно математикой, тот знает, что это наука рациональная. И тем не менее ученый Курт Гедель в 1931 году доказал, что арифметика, например, никогда не может быть представлена в виде стройной и законченной системы, в ней всегда есть какие-то противоречия, недоказуемые теоремы. Классицисты сами то и дело нарушали свои собственные правила, иначе и не могло быть. Взять хотя бы такой факт; первое же "образцовое" творение французского классицизма, трагедия Корнеля "Сид" на поверку оказывается вовсе не трагедией, а драмой, в ней к тому же нарушены правила трех единств, не выдержан единый александрийский стих. И что же? Именно эта пьеса стала одной из немногих классицистических драм, живущих и поныне на сцене. Классицисты считали трагедию высшим жанром, а к комедии относились снисходительно. Между тем великий комедиограф Мольер затмил гремевших в его время трагиков. А уж нормы классицизма он нарушал прямо-таки с удовольствием. Для сравнения приведем строки Пушкина из "Евгения Онегина" (глава 3, строфа 28):

Как уст румяных без улыбки, Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю.

"Может ли такое быть? - спросите, вероятно, вы. - Как может великий поэт, законодатель русской литературной речи призывать к нарушению ее правил?" Ну, во-первых, он шутит над светскими красавицами, которые в его время французским владели лучше, чем родной речью. Но в шутке есть и доля правды: Пушкину было дорого не механическое заучивание правил языка, а творческий подход к нему, предполагающий какие-то сдвиги в нормах, воспринимаемые догматиками как ошибки. Поймите, что ошибка ошибке рознь! Это очень трудная и увлекательная проблема, которой надо специально заниматься. В географии, например, история великих открытий - это иногда и история великих ошибок.

Христофор Колумб, как вам известно, мечтал открыть путь в Индию и думал, что попал именно в эту 80

страну, а\ на самом деле открыл Америку. Но ведь мы все повторяем его ошибку, называя коренных жителей Америки индейцами.

На ближайших уроках мы будем изучать две комедии, так или иначе связанные с классицизмом. Это "Мещанин во дворянстве" Мольера и "Недоросль" Фонвизина. Читайте обе пьесы. Кто-то из вас по желанию может сопоставить их, чем они похожи и в чем разнятся. Подскажу - в обеих говорится о школьных науках. Как персонажи пьес относятся к обучению? Нет ли в их позиции чего-то близкого и вам? Или вы можете проследить, как авторы комедий воплощают в пьесах принципы классицизма, как они отступают от них".

Не беда, если оба задания окажутся для учеников слишком сложными. Важно, чтобы они почувствовали творческий характер предстоящей работы. Пусть в классе звучит смех, особенно при чтении сцен с учителями, обучающими Журдэна и Митрофанушку. Французский буржуа полон рвения к науке. "Ведь я смерть как хочу стать ученым, - восклицает он, - и такое зло меня берет на отца и мать, что меня с малолетства не обучали всем наукам!" (Перевод Н. Любимова, уже известного ученикам по роману "Дон Кихот".) У дворянского недоросля Митрофана иное мнение: он едва терпит обучение в угоду матери и с диким восторгом восклицает: "Час моей воли пришел. Не хочу учиться, хочу жениться!" Ясно, что оба смешны в своей глупости, неспособности к наукам. Пусть класс от души хохочет над забавными нелепостями, которые изрекают наши "герои". Но будем ли мы осуждать само стремление господина Журдэна к просвещению и культуре? Нам смешно, когда он с наивным изумлением восклицает: "Я и не подозревал, что вот уже более сорока лет говорю прозой. Большое вам спасибо> что сказали". "Хорошо, а вы, ученики IX класса, знаете о том, что вы тоже говорите прозой? А что такое проза? Если вы не можете точно определить, что она такое, то чем мы отличаемся от Журдэна? Теперь представьте себе, что мы встретились с мальчиком Жур-дэном, которого его родители не пускали в школу и заставляли целый день торчать в лавке, где он помогал отцу продавать ткани. Давайте-ка сочиним разговор этого живого, смышленого француза-подростка с его папой. Это к следующему уроку. Или, по желанию, придумаем другую сцену: юноша Журдэн, приехавший с отцом в Россию, встречается с Митрофанушкой, и они обменива-

ются впечатлениями о своих учителях. Или опишем перебранку русских и французских учителей (сцены стычек между воспитателями есть в обеих комедиях)".

Писатели смеются над глупостью своих персонажей, осуждают неразумие, невежество - это их общая, можно сказать, рационалистическая установка. "Век живи, век учись, друг мой сердечный!" - умоляет госпожа Простакова своего недоросля. "Синэ доктрина вита эст квази мортис имаго (лат. "без науки жизнь - подобие смерти")",-вторит ей учитель философии, беседуя с Журдэном. Но каждый из сатириков по-своему поворачивает тему безрассудства. Журдэн хочет учиться, и это замечательно. Его беда в том, что он чудовищно самоуверен, он фантастически переоценивает свои способности и после одного - двух уроков мнит себя вправе быть самому учителем! А разве нет у нас людей, занимающих высокие посты и уверенных в своем интеллектуальном превосходстве над нижестоящими? Такие люди могут быть деятельными, энергичными, как Журдэн, но их псевдообразованность приносит стране огромный вред!

Другое дело - Митрофан Простаков. Его имя стало синонимом беспросветной тупости. А в переводе с греческого оно значит буквально "явленный матери", то есть по смыслу как бы "подарок для матери". Какая горькая ирония! Скверной матери - достойный ее подарок. Впрочем, проблески сообразительности у Митрофанушки есть, щкольники легко их обнаружат. Беда в том, что он ленив, нелюбопытен и испорчен эгоистической материнской любовью.

Темой серьезной дискуссии, скорее всего во внеурочное время, может стать "Спор Журдэна с госпожой Простаковой о пользе или вреде наук". Мольеровский персонаж радостно восклицает: "Да здравствует наука!" Русская помещица возражает ему: "Не учись этой дурацкой науке. Лишь тебе мученье, а все, вижу, пустота". Про "еографию" она ничтоже сумняшеся изрекает: "Да извозчики-то на что ж? Это их дело. Это-таки и наука-то не дворянская". А вот Журдэн знает, что науки, искусство-знак принадлежности к дворянской культуре. Впрочем, и Простаковой это тоже известно, так что, отвергая знания, она лишь холопски поддакивает своему чаду.

В VI классе у детей уже была возможность высказаться о роли просвещения - в связи с образами маленького Кая и Снежной королевы. Теперь девятиклассники могут как бы подвести предварительные итоги школьному

курсу дисциплин. Вот, помещица отвергает географию. А что если она права? Действительно, мы ведь не ищем сами дорогу в Москву, нас везет электровоз. Человек на своем автомобиле без всякой карты едет в нужный ему пункт, пользуясь расспросами, дорожными указателями. Но вот совсем иное дело - спортивное ориентирование на незнакомой местности, рейс самолета выше облаков или ведение корабля в безбрежном океане. Тут без карт, компаса, навигационных приборов не обойтись. География нужна не только практически, но и для того, чтобы мыслить в масштабе района, области, страны,

всего земного шара.

Иные школьники могут возразить, что все равно им от этой дисциплины никакого толку нет, не любят они ее и вполне солидарны в данном вопросе с Митрофаном и его матушкой. Что же, насильно мил не будешь. Наша школа должна все шире практиковать свободный выбор учащимися ряда предметов. А может быть и так, что у другого преподавателя ученик увлечется нелюбимым ранее предметом.

Еще один важный аспект проблемы - это соотношение знания с нравственностью. Пусть ученики представят себе, что месье Журдэн и Митрофан внезапно обрели способность быстро усваивать науки. И вот они действительно разбираются в литературе, говорят на иностранных языках, изящно танцуют, фехтуют на шпагах, разбираются в этике и физике... Одно только предположение об этом вызывает смех - и это хорошо. Ученики просто обязаны научиться выдвигать гипотезы, предположения, пусть самые невероятные, чтобы их мыслительные способности были достаточно гибкими. Так вот, облагородит ли образование этих персонажей? Думаю, что школьники дадут на это отрицательный ответ. Если же они ответят утвердительно, попробуем разобраться. Пусть следуют за логикой характеров, уже достаточно сложившихся. Писатели-классицисты вообще представляли человеческий характер как замкнутую на себя систему. Журдэн чудовищно тщеславен, и знания подняли бы его самомнение на головокружительную высоту. Нечего и говорить о недоросле Митрофане, который, овладев науками, стал бы откровенно презирать родителей, учителей, вообще всех, кто его окружает. Недаром Стародум, выражающий в пьесе мысли Фонвизина, четко и ясно, как положено у классицистов, говорит: "Я желал бы, чтоб при всех науках не забывалась

главная цель всех знаний человеческих: благонравие. Верь мне, что наука в развращенном человеке есть лютое оружие делать зло. Просвещение возвышает одну добродетельную душу". Эти слова достойны быть выбитыми золотом на мраморной доске.

В школе не уделяют внимания одному из важнейших аспектов этих пьес, связанному сразу с целым комплексом проблем социологических, психологических, нравственных, эстетических. Речь идет о так называемой теории ролей, ролевого поведения, введенной в науку американским философом Джорджем Гербертом Мидом в начале нашего столетия. Собственно говоря, он лишь подвел научное обоснование под древнейшее, существующее с античных времен представление о жизни людей как о гигантском, непрерывно длящемся спектакле, где все без исключения играют самые различные и в то же время закономерно повторяющиеся роли. Игра идет сознательная и бессознательная. Так, ничего не понимающий младенец уже вовлечен в этот социальный "театр": для родителей он - сын, для дедушек и бабушек - внук, для посторонних - забавное или, наоборот, надоедливое существо. Девочка в школе - ученица, в автобусе - пассажирка, в больнице - пациентка, в магазине - покупательница и т. д. Нам никуда не уйти от ролевого поведения.

Некоторые ученые говорят, что эта теория вредна, ибо она не видит глубинной сущности человека, приучает нас к "игре", то есть к лицемерию. Эта критика, на мой взгляд, неприемлема. Современная психология установила, что ролевое поведение опосредованно связано именно с нашей индивидуальностью. "Наши привычки каждый раз делают нас другими. В определенный момент я - ученик, в другой - член футбольной команды... Однако за этим многообразием скрывается некоторое постоянство, целое, что позволяет мне думать о себе как о едином, единственном и неповторимом существе". Так пишет ученый Ю. М. Орлов в своей популярной книге "Самопознание и самовоспитание характера" (М., 1987), обращенной к старшеклассникам.

В теории ролей мы выделим только два момента, представляющие непосредственный интерес для молодежи. Первый - это позиция личности в мире и по отношению к самой себе. Предположительно существует некая объективная (чаще всего неполная) оценка человека. Сам он может думать о себе иначе. Далее, он

может предполагать или знать, что в глазах окружающих представляется так-то (это называется иметь имидж, образ). Ему хочется быть или казаться таким-то (то есть сменить имидж). А представление окружающих о человеке, возможно, не совпадает ни с гипотетической объективной оценкой, ни с мнением его о самом себе. Возьмем того же господина Журдэна. Себе он кажется умником, блестящим кавалером, дворянином. Жена, слуги, учителя смотрят на него как на идиота. Мы в роли незаинтересованной стороны можем сказать, что этот парижский обыватель достаточно сообразителен как купец, но совершенно потерял голову из-за

тщеславия.

Второй момент этой теории - сама структура социальной роли. Она складывается из таких компонентов: внутренняя установка личности на роль, поведение, исполнение роли (движения, жесты, мимика лица, голос, речь, одежда и т. п.). Обратим внимание учеников на то, что комедии Мольера и Фонвизина начинаются "костюмными" сценами: Журдэн, распираемый тщеславием, демонстрирует учителям свои "дворянские" обновки, а Простакова отчитывает портного Тришку за слишком узкий кафтан для Митрофанушки. Школьники, умеющие рисовать, могут изобразить двух наших щеголей во всем их блеске.

Разговор о модах скорее всего выльется в отдельную беседу, тема близка молодым людям. Учителю нет смысла ругать, клеймить "завихрения" моды, пусть самые экстравагантные. Гораздо полезнее объяснить школьникам "знаковость", ролевой характер одежды, ее эстетические и социальные функции. Чем, например, объяснить, что ныне молодежь тянется ко всему броскому, яркому, причудливому, даже иной раз устрашающему? Это самоутверждение, сигнал, как бы говорящий окружающим: "Смотрите, как я интересен! До чего я независим и непохож на вас!" Или наоборот: "Я ничуть не

хуже вас!"

Школьники по желанию могут подобрать примеры, как изменяется речь Журдэна или госпожи Простако-вой, когда эти лица меняют свои роли - мещанин во . дворянстве выступает то как учитель, то ученик, то отец, то муж, то кредитор, то "мамамуши", помещица - то нежная мать, то "лютая фурия", то интриганка. Учащимся такая работа может многое дать для самопознания и более критического взгляда на жизнь, на пове-

дение людей. Конечно, все это должно способствовать укреплению нравственных позиций молодежи, а также шлифовке их эстетических вкусов. В дальнейшей их жизни теория ролей может не раз еще пригодиться,

И наконец, вернемся к тому, с чего мы начинали сравнительный анализ двух комедий, к методу классицизма. После обстоятельного разбора пьес ученикам нетрудно будет увидеть, как в этих классических произведениях образно воплотились принципы рационализма, "высокой" красоты, иерархичности жанров и идеал гражданской добродетели. Структура комедий строго упорядочена, что легко может проверить ученик, хорошо владеющий арифметикой. Пьесы почти одинаковы по объему (по 60-70 страниц среднего формата), делятся на пять актов, а каждый акт - на несколько явлений. Примерно совпадает и число действующих лиц - по 15-20 персонажей. В основном соблюдаются три знаменитых классицистических единства: действие разворачивается быстро и целеустремленно, конфликты обозначены четко и ведут к вполне благополучным для положительных героев финалам, все происходит в одном доме и в течение немногих часов. Правда, образцов величественной красоты нет в пьесе Мольера, но жанр комедии и не требует ее непосредственной демонстрации. Зато положительные герои обязательно выступают в роли резонеров (французское "резон" - разум), мыслителей и наставников. Юный Клеонт защищает принципы чести и отвергает низкопоклонство. Софья, Милон, Правдин и Стародум хором возвеличивают добродетель и осуждают злонравие. Можно только восхищаться подобной упорядоченностью этих пьес. И удивляться их долголетию. Ибо давно уже ушли в прошлое персонажи комедий, а проблемы чванства, глупости, лени, жестокости, лицемерия остались.

Возвращаясь к самому началу темы "Классицизм", учитель может внести существенное добавление в начатую на том уроке словарную таблицу. "Есть еще одно значение у знаменитого слова "класс", его вы знаете по урокам истории начиная с V класса. Итак, каламбур - слушайте внимательно! - в разных классах вы по истории изучаете борьбу каких классов? Правильно, речь в ваших учебниках идет о классах рабов и рабовладельцев, феодалов и крепостных крестьян, буржуа и наемных работников. Что же такое "класс" в этом, социально-историческом смысле? Вам, очевидно, уже не раз 86

говорили ваши преподаватели-историки, что это группа людей, объединенных общим для них способом владения средствами производства. И это мы впишем в нашу "классную" таблицу. А может быть, кто-то еще расширит ее? Подумайте дома, спросите у своих родителей, знакомых. И давайте, как говорят в театре, "под занавес" рассмотрим названия комедий. "Недоросль", надеюсь, вам понятно. В прошлом году мы уже встречались с недорослем, только более симпатичным. Кто его вспомнит? Да, это был Петруша Гринев из "Капитанской дочки". Пока он не дорос до семнадцати лет, ему тоже довелось мучиться с домашними учителями. Знал он, пожалуй, немногим больше Митрофана, но не был испорчен родителями и поэтому смог стать настоящим человеком! Вообще, из рядов российских недорослей, как пишет историк В. О. Ключевский, выходили не только одни митрофаны, но и нужные государству люди. Статья ученого о пьесе Фонвизина, включенная в пятый том его "Курса русской истории", может служить великолепным историческим комментарием к художественному произведению.

Что же касается названия комедии Мольера, то по-французски оно звучит "Ле буржуа-жантийом" и буквально переводится "Буржуа-дворянин". Но первый русский переводчик пьесы Петр Свистунов озаглавил ее "Мещанин во дворянстве". Сделал он это, видно, потому, что тогда, в XVIII веке, термин "буржуазия" еще не появился у нас. Сейчас давайте вместе подумаем, каков смысл этих трех понятий - буржуа, мещанин, дворянин".

Опыт показывает, что очень многие школьники этой разницы совершенно не улавливают, ибо плохо знают историю. Следовательно, не разбираются и в литературе, в политике. Не вдаваясь в подробности и не пытаясь подменить учителя-историка, надо элементарно напомнить учащимся, что дворянство, феодалы в основном жили за счет труда крепостных крестьян, а буржуазия использует юридически свободных работников. Но если последний способ эксплуатации исторически более прогрессивен и значительно более выгоден экономически, почему купец Журдэн хочет стать дворянином? Это тема для целой дискуссии, на которую у нас просто нет времени. А "мещанин" - слово чисто русское, сравните "место, помещик, помещение". Русские мещане жили в слободах, местечках. Кстати, "буржуа" - это буквально

"житель города" (город по-французски "бурж", по-немецки "бург", отсюда наши Оренбург, Ямбург, Петербург) .

Позднее, уже в XIX веке, слово "мещанин" стало приобретать современный смысл: обыватель, человек эгоистический, неспособный понимать интересы общества. Об этом говорит пьеса Горького "Мещане".

Еще одно вкрапление зарубежной литературы в курс IX класса - это три урока, отводимые Байрону. И опять-таки чаще всего они оказываются ненужным довеском к другим занятиям, плохо связанным с остальным материалом. Нынешним школьникам английский поэт-романтик, некогда кумир толпы, кажется нудным, непонятным автором.

Значительно лучше будет дать темы: "Романтизм", "Байрон", "Пушкин" единым блоком, где обозначится преемственность в развитии одного из великих направлений мировой литературы. Ведь что такое романтизм? Как правило, школьники ничего вразумительного о нем не могут сказать. А возраст девятиклассников - четырнадцать-пятнадцать лет - это время самое романтическое, когда юноши и девушки начинают смутно мечтать о чем-то необычном, интересном. Если учителю удастся "завербовать" в романтики не весь класс, но хотя бы несколько учеников, успех в изучении темы обеспечен. Надо лишь подтолкнуть фантазию учеников в нужном направлении: пусть напишут сочинения на вольные темы типа "Мои самые необузданные мечты!", "Неужели невероятное сбылось?", "Моих фантазий буйный пир" и т. п. Это и будет началом "погружения" в романтику. Затем уже, при анализе таких сочинений, следует разграничить термины "романтизм" и "романтика". Говоря упрощенно (на первых порах это допустимо), первое есть искусство, второе - необычная жизнь и наши мечты о ней, дающие основу такому искусству.

Школьники постигают умение мыслить категориями эволюции, развития. Поэтому правомерны вопросы: мог ли писатель-классицист стать романтиком? Да и сами методы классицизма и романтизма изменялись или нет? Ответы могут быть различными, а преподавателю, обобщая их, стоит добавить: все изменяется в истории человечества, хотя на протяжении тысяч лет неизменны устои нравственности: не лги, не жадничай, не воруй, не твори насилие. Неизменны пока что и основные физические константы Вселенной (скорость света, единица со-

отношения массы и силы тяготения и пр.), хотя современные ученые и выдвигают "безумные", романтические гипотезы о возможности их изменения.

Классицизм затрагивал, как мы помним, не только литературу, театр, но и живопись, музыку, архитектуру, садоводство, быт, поведение людей. Точно так же и романтизм внедрялся во все сферы культуры. Не забыли теорию ролей? В XVII-XVIII веках дворяне и буржуа носили парики, эта искусственная прическа как бы укрощала природу, стройно оформляла стройный разум человека. А теперь посмотрите на прически романтиков! У юного поэта Жуковского буйно вьющиеся волосы, они струятся словно в такт его неукротимым мечтам. Рядом с ним курчавый Пушкин, молодой Байрон с его непокорными завитками. Конечно, это чисто внешний и совсем не обязательный признак романтика, у Лермонтова, например, аккуратная прическа, но и у него на одном из автопортретов "интересно" приспущена прядь волос на лбу.

О такой мелочи, как прическа, мы заговорили потому, что для молодежи это вовсе не мелочь. Для них это будет лишним напоминанием о знаковости любого компонента социальной роли.

Само слово "романтизм" французское, оно возникло в XIX веке из термина "роман" (XII век), восходящего, в свою очередь, к вульгарной латыни. Его первичный смысл - "римский", то есть относящийся к истории, культуре Древнего Рима. Вы заметили, что и классицизм, да и литература Древней Руси тоже связаны с античностью? "Все дороги ведут в Рим", - гласила средневековая пословица. Это вам еще один пример того, как в истории все повторяется, хотя в то же время все оказывается новым! Если кто-то этого не понял (а понять это действительно тяжело), мы не пожалеем времени, чтобы снова и снова возвращаться к этой важнейшей проблеме. Итак, почему возник романтизм? Проще всего сказать, из тяги к необычному. Удивление перед новым, неизвестным испытывают и животные, а человек отличается от "братьев наших меньших" значительно большей способностью изумляться. Не знаю, как вы, а я в детстве представлял себе мир куда более ярким, красочным, чем теперь, более живописным и таинственным. Но романтизм как господствующее направление в искусстве развивался в какой-то один период, хотя способность удивляться у людей была, есть и будет всегда.

Чем это объяснить? Очевидно, стечением обстоятельств, которые заставили мыслящих людей изумиться особенно сильно! В конце XVIII века произошли почти одновременно две крупнейшие буржуазные революции, в результате которых возникли США, совершенно необычное для той поры государство, и феодальный порядок в Западной Европе начал быстро рушиться. Ход истории убыстрился, человечество словно пересело с неторопливой лошадки на паровоз: замелькали, закружились в неистовом хороводе новые царства, империи, новые звания, чины, порядки, невиданные ранее учения, взгляды - у людей от этого чуть ли не в буквальном смысле кружились головы! Один Наполеон своей ошеломляющей карьерой, взлетом от лейтенанта до императора и столь же эффектным падением поверг миллионы людей в ужас, негодование, смятение, ликование, заставил восхищаться, завидовать, проклинать... Было от чего родиться романтизму!

Но, могут возразить слушатели, в наше время происходят еще более потрясающие события: две жуткие мировые войны, череда революций, космическая эра; куда до них Наполеону! Верно, а романтизм как основное течение искусства не существует. В чем причина?

Пусть школьники задумаются над этим. А ответ по существу прост. Потому и не существует (хотя тяга к романтике сохраняется!), что человечество пережило и усвоило тяжкий опыт XIX столетия. Современники французского императора становились романтиками, ибо они в сущности были очень наивны, богобоязненны. Мы "объелись" информацией и равнодушно воспринимаем сведения о полетах вокруг Земли, а для Байрона, Гете, Пушкина космонавтика была бы подлинным чудом из чудес.

Романтизм во многом вырос из классицизма и реализма Просвещения, но во многом и решительно не походит на своих родителей. Разум он признает, но не отвергает и безумие - и этим, пожалуй, возвращается к позициям Дон Кихота. Недаром позднее юный романтик Максим Горький провозгласит: "Безумству храбрых поем мы славу!" Для романтиков характерны мотивы "священного безумия", им близки образы всякого рода чудаков, эксцентриков, странных людей, у которых проблески гениальности причудливо переплетаются с тем, что сейчас мы называем отклоняющимся поведением. Неустойчива, полна бурных перемен эпоха - неожидан-

ны в своих поступках романтические герои. В этом смысле они типичны для своего времени, хотя исключительны как личность. В этом ряду - байроновские Корсар, Лара, Манфред, пушкинские Алеко, братья-разбойники, лермонтовские Мцыри, Демон. Не столько разум, сколько пламенные, сжигающие страсти - вот что близко им. Они преисполнены гордыни, чувств мести, любви, отчаяния, они "ищут бури, как будто в бурях есть покой".

Необычного героя окружают, как правило, необычные обстоятельства. Романтики находили это необычное прежде всего в самой действительности и при этом всячески гиперболизировали, заостряли, подчеркивали его. Излюбленными темами их поэзии и прозы становились невероятные похищения, побеги, непонятные болезни людей, пожары и наводнения, войны, заговоры, восстания, невиданные уродства и ошеломляющая красота, резкие перемены в судьбах человеческих.

Особое место занимала в искусстве романтиков так называемая экзотика. Этот термин для них означал все необычное, которое удалено от нас либо во времени (экзотика историческая), либо в пространстве (географическая). Для русского читателя, например, могли быть экзотичными нравы жителей Кавказа и Крыма тех лет, события эпохи Ивана Грозного. А вот для польского романтика Адама Мицкевича, высланного в Россию, стала экзотикой привычная Пушкину российская зимняя

дорога.

Романтикам мало было одной действительности, пусть даже экзотической. Они щедро вводят в свои произведения разного рода фантастику - мифологическую, легендарную, сказочную. Великой их заслугой является то, что они повсеместно пробудили интерес к фольклору, этнографии, к культуре самых различных народов

мира.

Пусть школьники вспомнят, как слушали они в раннем детстве сказки, смотрели забавные мультфильмы на сказочные сюжеты, и теперь поблагодарят романтиков за спасение нашего фольклора! А ведь находились у нас такие горе-педагоги, которые в 20-30-е годы объявляли "реакционными" сказки народов СССР, хотели запретить "Мойдодыра" и "Айболита". Об этом пишет Чуковский в книге "От двух до пяти".

Байрон, как уже сказано, не увлекает школьников. Они при этом могли бы сослаться на авторитет другого

поэта. Как-то Есенин листал том Байрона. "Вот, - сказал он, - говорят, замечательный поэт, а в переводе кажется скучным. Выучусь английскому языку и сам буду переводить Байрона"1. А вот мнение другого поэта. Ахматова как-то сказала: "Поэт не смеет читать стихи такого масштаба и значения, как поэзия Байрона, в переводах"2. Кстати, Пушкин и Лермонтов знакомились с автором "Чайлд Гарольда" в оригинале. Теперь же у нас есть вполне удовлетворительные переводы из Байрона, сделанные такими мастерами поэтического слова, как С. Маршак, В. Левик, Т. Гнедич.

Биография выдающегося английского писателя прочитывается как увлекательный роман. Великий романтик обладал неровным и капризным характером, вообще имел немало недостатков, от которых иной раз страдали окружающие. Отсюда и неустроенность его личной жизни, вечная тяга к перемене мест, разного рода причуды. О них можно прочитать, например, в книге А. М. Зверева "Звезды падучей пламень" (М., 1988). Зато природа с избытком наделила поэта темпераментом бойца, неукротимой энергией, самыми разнообразными талантами. Он был, например, несмотря на врожденную хромоту, отменным пловцом, поставившим рекорд в заплыве через Дарданеллы, он прекрасно стрелял, знал восемь иностранных языков, в том числе албанский, армянский. Поэт имел право с гордостью заявить:

Я изучил наречия другие,

К чужим входил не иностранцем я.

Его интернационализм, конечно, не ограничивался знанием других культур. Байрон был борцом за демократические права как своего, так и иных народов Европы. Живя в Италии, он помогает карбонариям, перебравшись в Грецию, он отдает свои деньги, свой талант военного организатора, наконец, свою жизнь борьбе за освобождение Эллады от турецкого владычества. Так обрел он две родины: сердце Байрона осталось в греческой земле, а прах был перевезен в Англию.

1 Цит. по кн.; Березарк И. Б. Штрихи и встречи. -

Л., 1982. - С. 47.

2 Цит. по ст.; Алигер М. В последний раз // Моск

ва. - 1974. - № 12. - С. 149.

Включенные в программу отрывки из первых двух песен "Паломничества Чайлд Гарольда" не вызывают ныне того трепетного отношения, какое рождалось у со-

временников поэта. Так не раз случалось в истории литературы. И никакой перевод тут не поможет, пусть даже такой квалифицированный, как у В. Левика. Нет нужды делать из этого трагедию, да и насильно мил не будешь. Лучше прямо и честно сказать школьникам: "Если вам "Чайлд Гарольд" не по душе, так и говорите. Только вот вам такое серьезное задание - дайте солидное обоснование, чем именно поэма вас не устраивает. Если ваши аргументы будут весомыми, получите заслуженную пятерку! Байрон - великий поэт, и он не нуждается в нашем восхищении. Еще лучше будет, если кто-то из вас вступит в полемику с самим автором. Кстати, уж на что Пушкин был влюблен в "певца Гяура и Корсара", но это не мешало ему критиковать знаменитого англичанина. Вам и карты в руки, критикуйте Байрона с высоты нашего, XX века. Впрочем, можно и не с "высоты", а с самых низин, так сказать, от станка и сохи. Предвижу, что его строфы вам покажутся скучными, непонятными, бессвязными. Выскажите все свои претензии великому поэту, только не забывайте, что сказал о его стихах Есенин. Желательно, чтобы каждый из вас выбрал одну строфу из текста и методом пристального чтения разобрал бы ее "по косточкам". Вот тогда и поговорим".

Такая постановка проблемы может вызвать вопрос у самих учителей: а если и мне, преподавателю, это произведение тоже не по душе? Если ученики спросят меня об этом? Ясно, что в сто раз лучше сказать детям правду. Зачем же тогда изучать, скажут они, если вам и нам это не нравится? А вот зачем: "Байрон когда-то стал благодаря поэме знаменит, не могла же она быть совсем плохой! Давайте же вместе попробуем разобраться в причинах этого успеха. И если вы ранее меня обнаружите их, вас ждет награда (если кто-то из класса действительно совершит такое открытие, он проделает настоящую научную работу и будет достоин подарка, грамоты, поездки на областную олимпиаду и т. п.)".

Анализ домашних сочинений школьников покажет, что они, как правило, не пойдут дальше разрозненных замечаний об отдельных непонятных словах типа "Альбион", "фамильная сень", "пастырь", "плюмаж", неясных выражениях. Главное, что внимание учащихся будет активизировано. Тут уместно провести беседу о поэме. Чем она потрясла современников? Тем, что Байрон, говоря образно, влил в старые мехи новое вино и

этим разрушил старую пословицу, утверждающую, что нельзя этого делать! "Старыми мехами" здесь послужила знаменитая спенсерова строфа, созданная поэтом Эдмундом Спенсером еще в в XVI веке в его фантастической рыцарской поэме "Королева фей". Взяв на вооружение спенсерову ритмику, рифмовку, количество строк в строфе, Байрон решительно обновил жанр, образную систему и стиль повествования. Остались, как отзвук, лишь слабые следы архаической лексики, которые еще более ослаблены в русском переводе В. Левика. Но зачем поэту-новатору понадобилась старинная форма организации стиха? А затем, что он, подобно классицистам, любил разум и преклонялся перед мудрецами прошлого, умевшими четко, ясно, стройно излагать мысли. В то же время в спенсеровой строфе Байрон обнаружил неиспользованные ранее возможности, и под его пером она зазвучала иначе: к торжественной, неторопливой величавости добавились другие интонации - лукавство, озорной юмор, горечь, гнев, пламенный призыв, восхищение, тревога...

Многим ныне не нравится поэма о Чайлд Гарольде потому, что читатель не находит в ней четко очерченного сюжета - герой путешествует вроде бы без определенного маршрута, автор о нем то и дело забывает, говорит о чем-то своем... Так вот, именно это-то и нравилось романтической публике! У нее дух захватывало от дерзости поэта, который послал к черту сюжет, презрел многие (но не все!) классицистические правила и нарушил, например, чистоту жанра. Вместо эпической поэмы он создал поэму лиро-эпическую. Что это значит? Раньше в поэме на первом плане были сюжет, события, образы героев, самой же личности автора не было видно или почти не видно. Может быть, только одно "Слово о полку Игореве" опередило в этом плане свою эпоху. Но ведь на то оно и гениальное произведение, поэтому и сомневаются некоторые, что оно возникло в XII веке. А появление "Чайлд Гарольда" было вполне закономерно. В нем впервые с открытым забралом явился миру поэтический лирический герой и начал теснить традиционного сюжетного героя. Обратите внимание, что образ лирического героя в поэме, как и в небольших лирических стихотворениях, строится во многом непривычно для нас. Помните, еще в V или VI классе мы сравнивали литературный образ с фотографией, портретом, скульптурой. Образ, говорили мы, это

изображение, которое воспринимается прежде всего глазом, зрением. Оно наглядно и поэтому легко доступно. А вот лирический герой чаше всего (но не всегда!) не имеет портрета, и визуально мы не воспринимаем его. В этом-то и трудность! Вот почему нам тяжело читать "Чайлд Гарольда" (есть, конечно, и другие причины). Мы не видим лирического героя, он своего рода человек-невидимка. Нам явлен лишь голос его. Следовательно, перед нами не зрительный, а голосовой образ, воспринимаемый не зрением, а слухом. Чувствуете разницу?

Но ведь и по голосу, по речи можно определить, что за человек перед нами. Кто хочет, пусть проверит свои способности где-нибудь в комнате или на улице. Закройте глаза и, услыхав чей-то незнакомый голос, определите, кто перед вами - старик или молодой, воспитанный человек или невежа и т. п. Открыв глаза, проверьте степень правильности своей догадки. Подобной расшифровкой голосов давно занимаются в криминалистике.

Как же соотносятся в поэме образы лирического героя и Чайлд Гарольда? И зачем вообще нужны два "параллельных" образа, "визуальный" и "голосовой", которые то сливаются, то су шествуют раздельно? Не только нам, но и самому Байрону было трудно ответить на этот вопрос, о чем свидетельствуют авторские предисловия к началу поэмы и к последней ее части. Сначала поэт пытается защитить своего вымышленного Чайлда от критики, уверяет нас, что его образ не автобиографичен. А в конце произведения, словно махнув рукой на свои бесполезные попытки, автор заявляет: все равно ему не удалось доказать разницу между собою и Гарольдом, поэтому он все чаще стал говорить от собственного лица. Говоря иначе, сюжетный и лирический герой здесь - это две "маски", или две различные поэтические роли, Байрона - автора поэмы. Это вполне согласуется с теорией ролей. Произведение становится для писателя как бы театром, где он может играть одновременно самые различные роли - рассказчика, комментатора событий, резонера, участника событий и т. д. Если вы поймете это, вам станет понятнее не только Байрон, но и Пушкин, и многие современные писатели.

И еще несколько слов насчет образа лирического героя. По существу это голос автора, выражение его мыслей и чувств. Вы можете спросить: если это так, то почему не сказать просто "образ автора"? Дело в том, что автор как личность может не во всем совпадать со

своим выражением в лирике. Ведь она имеет свои законы. Проще говоря, в лирике чаще всего воплощается та поэзия, которая живет в душе автора.

Такой подход к "Чайлд Гарольду" поможет нам глубже понять Пушкина, в частности его "Евгения Онегина". Герой этого романа неоднократно сравнивается с Гарольдом, пусть иронически, а сама структура произведения имеет многочисленные переклички с поэмой Байрона, с другими творениями британского барда. Отмстим лишь некоторые. Байрон взял спенсерову строфу из поэзии Возрождения. Пушкин создает строфу онегинскую, похожую на сонет, один из классических жанров Возрождения. Желающие из класса могут сравнить сонеты Данте, Петрарки, Шекспира, самого Пушкина со строфами "Онегина", чтобы увидеть сходство и разницу между этими формами. Далее, английский и русский поэты свободно и гибко чередуют рассказ о герое с лирическими отступлениями, которые, пожалуй, уже нельзя называть "отступлениями". По меньшей мере, это дискуссионный вопрос. Ведь если лирический герой идейно равноправен с сюжетным, то и само понятие сюжета должно, очевидно, трансформироваться? В достаточно подготовленном классе проблему стоит обсудить. Ведь одной из важнейших задач школы, как у нас постоянно говорят, является выработка у молодежи диалектического подхода к миру.

Или еще один образец творческого подхода к явлениям мировой литературы. Операция под девизом "Поэты и Муза" или "Странствия Музы по векам и народам" может быть вмонтирована в уроки по "Евгению Онегину". Класс получает "коварное" задание: "Найдите истинное начало этого романа в стихах!" Может быть, оно скрыто в паратексте? В стихотворном вступлении и французском эпиграфе к нему? Или в эпиграфе к первой главе и первой строфе? Все эти вводные строки, конечно, начинают повествование, но как-то неожиданно, какими-то намеками, даже и не с начала жизни героя, а с середины. А теперь задание значительно упрощается, но и расширяется: "Вам надо выписать начало поэмы Гомера "Одиссея" и Байрона "Паломничество Чайлд Гарольда", сравнить их и найти подобные строки в... финале одной из глав "Онегина"! Да, не удивляйтесь, истинное начало - в конце романа. А вот почему это так, вы сможете догадаться, если учтете замену класси-

цизма романтизмом в начале XIX века". Начало "Одиссеи" в переводе Жуковского гласит:

Муза, скажи мне о том многоопытном муже, который, Странствуя долго со дня, как святой Илион им разрушен...

Гомер вполне почтителен к богине поэзии, он всерьез считает, что именно она дает ему сюжет поэмы. У Байрона совсем иные интонации:

Не ты ль слыла небесной в древнем мире, О муза, дочь поэзии земной... И не тебя ль бесчестили на лире Все рифмачи преступною рукой!.. Простой рассказ мой начиная ныне, Я не дерзну взывать о помощи к богине.

Перевод В. Левика

Английский поэт слегка иронизирует над образом Музы, которая только лишь казалась небесным созданием. Но он чтит традицию, и, хотя сам выступает новатором, которому богиня не нужна, ему ненавистны "рифмачи" - эпигоны классицизма, прикрывающие свое творческое бесплодие традиционными приемами. Пушкин же в своей иронии идет еще дальше. В конце седьмой главы, когда события близятся к развязке, мы вдруг читаем:

Пою приятеля младого

И множество его причуд.

Благослови мой долгий труд,

О ты, эпическая муза!

И, верный посох мне вручив.

Не дай блуждать мне вкось и вкривь

Довольно. С плеч долой обуза!

Я классицизму отдал честь:

Хоть поздно, а вступлснье есть.

Такая вот шутка гения. Белинский писал, что роман остался без конца. Он мог бы добавить, что и начало его, выражаясь словами чеховского персонажа, "неотчетливо", а пропущенные строфы и главы, сознательные авторские противоречия и намеки в тексте создают впечатление о романе как об одном из самых загадочных произведений. С одной стороны, в нем классическая и даже классицистическая стройность, ясность, изящество формы и емкость содержания. С другой - все эти недоговоренности, многозначность, игра смыслов, близкие романтизму и реализму. И гармоническая уравновешенность порядка и "хаоса", присущая живой жизни.

4 Закаэ 77

Кстати, о началах и концах. Не только ради шутки и иронии, а вполне серьезно они могут поменяться местами. Долгие годы в нашей школе господствовал вполне классицистический принцип в сочинениях: вступление, основная часть, заключение. Он и сейчас почти незыблем. Но почему наши ученики должны уступать в оригинальности писателям, которые могут себе позволить начать, например, роман с середины, как это сделал Чернышевский в "Что делать?"? Почему не может школьник взять за образец киноильм, начало которого - это финал жизни героя? Все это риторические вопросы. Важно лишь то, что эти приемы не могут быть самоцелью, они допустимы для большей выразительности текста.

Что касается самого образа Музы, то мы то и дело с ним сталкиваемся. Отсюда наши музеи (жилища муз), музыка (искусство муз), мюзиклы и т. п. А "верный посох", врученный Музой Пушкину, - не обернулся ли он сказочным "зрячим посохом" - ведь так назвал свой сборник статей В. П. Астафьев.

Завершающий урок мировой литературы в IX классе может быть посвящен "Слову о полку Игореве" либо поэзии Пушкина, прозе Гоголя в их международном звучании.

В X классе, как и во всех предшествующих, раздел зарубежной литературы отодвинут в самый конец программы, что обессмысливает проводимый здесь же принцип историко-литературного изложения материала. В самом деле, как можно браться за "Гамлета" и "Фауста" после Льва Толстого и Чехова, после темы "Мировое значение русской литературы"? Ведь она потому и стала явлением всемирным, что освоила, среди прочего, и упомянутые выше достижения зарубежной литературы. Пушкин, Тургенев, драматург Островский, Чернышевский, Лев Толстой, Достоевский, Чехов немыслимы без опыта Сервантеса, Шекспира, Руссо, Стерна, Шиллера, Гете, Байрона, Бальзака, Гюго и других великих мастеров Запада. Вот почему я советую весь зарубежный раздел перенести в начало учебного года, чтобы русские писатели стояли не впереди своих предшественников, а в хронологическом (и в логическом) порядке.

Программа тогда будет открываться "Гамлетом" Шекспира. Это одно из величайших творений мирового искусства. На него мало не только четырех, но и десяти уроков! В любом случае учителю предстоит сообщить

ученикам много увлекательного и поучительного. На биографию драматурга, к сожалению, останется совсем мало времени. Напомнив молодым людям о том, что он был современником Сервантеса, словесник заострит их внимание на так называемом "шекспировском вопросе". Проблема чрезвычайно интересна. В XIX веке, через двести с лишним лет после смерти писателя, некоторые исследователи вдруг стали сомневаться в авторстве Шекспира. Баталии "шекспиристов" и "антишекспиристов" идут и до сих пор! А синхронно с этим идет "война" защитников и оппонентов подлинности "Слова о полку Игорсве". Это ли не материал для сопоставлений, дискуссий, научных разработок?

Другая "напасть" на автора - сомнения в его таланте. Лев Толстой в критическом очерке "О Шекспире и о драме" предъявляет драматургу серьезнейшие обвинения: автор "Короля Лира", "Гамлета", "Отелло" якобы проповедует безнравственность, сюжеты его пьес бессмысленны, реальных характеров нет, стиль искусственно взвинченный и многословный. Если кто-то из школьников читал или видел на сцене, по телевидению, в кино постановки "Ромео и Джульетты", "Укрощения строптивой" и других шекспировских творений, пусть согласится с мнением русского писателя или оспорит его. Главное в том, чтобы понять причину столь резкого неприятия Шекспира Толстым. Специалисты считают, что для величайшего реалиста XIX века был неприемлем метод драматурга эпохи Возрождения с его елиянисм фантастики и психологизма, поэтической метафоричности и грубо-прозаических деталей. Короче, отвергается шекспировская мера условности.

Этот термин внесен в словарь литературоведческих терминов учебника для X класса, но раскрыт он там недостаточно полно. Список литературы по проблеме словесник найдет в статье В. А. Дмитриева "Условность" в Краткой литературной энциклопедии (М., 1978. - Т. 9). Школьникам надо напомнить, что в широком смысле слова условно, то есть обусловлено теми или иными обстоятельствами, буквально все во Вселенной. Это и есть проявление одного из законов диалектики о всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости вещей и явлений. Условно, например, наше человеческое зрение - рыбы видят иначе, насекомые тоже по-своему. Условен наш слух, мы не воспринимаем те частоты, которые доступны другим существам. Сформируй нас природа иначе,

4* 99

мы жили бы в совершенно ином мире! В искусстве много видов условности, которые сводятся в две группы - явную и скрытую. Явная условность - это прежде всего фантастика. Неправдоподобно и то, что все герои, например, в "Одиссее" Гомера или "Горе от ума" Грибоедова говорят только стихами! Скрытую же условность уловить труднее. Мы верим, что все так и было или могло быть, как это описано в "Войне и мире". Но простейший пример поможет разрушить эту великую иллюзию правдоподобия. Почему, скажем, Наполеон во время Бородинского сражения говорит в романс то по-французски, то по-русски? Ведь русским языком он не владел, И Лев Толстой знал это. Выходит, он сознательно обманывает нас хотя бы в этой мелочи? Но вот более серьезные претензии: откуда автору известно, что переживали перед смертью Петя Ростов и князь Андрей? У них же не было возможности зафиксировать свои видения. Откуда это "волшебное" авторское всеведение? Выходит, реалистический роман связан с фантастикой не менее, чем сказка. Нечего и говорить, что в "Холсто-мере", где лошадь рассказывает историю своей жизни, Лев Толстой ничуть не уступает Шекспиру в игре воображения.

Пусть любой желающий школьник принесет в класс любое художественное произведение или даже документальное повествование, и любая прочитанная им страница послужит материалом для обнаружения меры условности текста.

Все это будет хорошим введением в Шекспира. Школьники по существу впервые познакомятся с жанром трагедии, хотя они еще в VI классе слышали на уроках истории об Эсхиле, о его "Прометее прикованном". Жанр "Гамлета", пожалуй, лучше определить после чтения и разбора пьесы. В процессе чтения отрывков (на весь текст не хватит времени) мы обратим внимание на характерный шекспировский белый стих с его четырех- и пятистопными ямбами, на резкие и как будто не всегда мотивированные переходы от стихов к прозе и обратно, на повышенную метафоричность речи героев. Лучшим подспорьем в изучении стиля "Гамлета" послужит книга М. Морозова "Статьи о Шекспире" (М., 1964). В ней дан превосходный анализ языка и речи всех основных персонажей трагедии. Что же касается концепции пьесы в целом и особенно образа заглавного героя, тут словеснику пригодятся работы А. Аникста

100

"Творчество Шекспира" Ш,, 1965); Л. Пинского "Шекспир: Основные начала драматургии" (М., 1971).

К сожалению, далеко не всем учителям они доступны, во многих библиотеках их нет. Поэтому скажем коротко, на что желательно обратить внимание учеников. Изучение "Гамлета" помогает нам глубже понять русскую литературу XIX века. И, может быть, уроки Шекспира были настолько глубоко усвоены нашими классиками, что они, совершенствуя свое искусство, как бы забыли о своем "предке" и стали действовать по пословице "Дитя мамку бьет". Не все, конечно! Пушкин преклонялся перед "достоинствами большой народности" в пьесах "Отелло" и "Гамлет", а его "Борис Годунов" создан явно со "смешением родов комического и трагического", каковое с блеском продемонстрировал английский драматург. Тургенев всегда отдавал дань восторга Шекспиру и в свои "Записки охотника" включил рассказ "Гамлет Щигровского уезда". Н. С. Лесков создает повесть "Леди Макбет Мцснского уезда", которая стала еще более известной после появления одноименной оперы Шостаковича (в послевоенном варианте "Катерина Измайлова"). Лев Толстой пишет: "Гамлет во все продолжение драмы делает не то, что ему может хотеться, а то, что нужно автору: то ужасается перед тенью отца, то начинает подтрунивать над ней, называя его кротом, то любит Офелию, то дразнит ее и т. п. Нет никакой возможности найти какое-либо объяснение поступкам и речам Гамлета"1.

Несправедливость этих слов бьет в глаза, когда мы вспомним хотя бы характер Печорина: он то увлечен Бдлой, то охладевает к ней, то вздрагивает от малейшего стука, то совершает чудеса храбрости. Сравнение этих двух образов может вылиться в интересную научную работу. И уж совсем любопытно будет узнать, когда дойдет очередь до книг Толстого, что его собственные персонажи ведут себя подчас столь же капризно и непредсказуемо, как Гамлет! Пусть школьники сами подыщут примеры "гамлетического" поведения у Наташи Ростовой, Пьера, князя Андрея.

Это даст ключ к пониманию образа принца датского. Подобно фигуре Дон Кихота, он многозначен, символи-чен, неисчерпаем. Во многом, конечно, он и открыто

1 Т о л с т о и Л. Н. О литературе, - М., 1955. - С. 543.

101

условен. Меру этой условности, столь раздражавшей Толстого, школьникам будет нетрудно определить. Эта работа поможет нам приблизиться к разгадке - хотя бы частичной - странной (можно сказать, романтической) непоследовательности его поведения. Молодой человек, вчерашний студент, принц, полный энергии, наделенный многими талантами, он не просто поражен гибелью отца, но и вообще разочарован в жизни. Не слишком ли рано возникла такая вселенская скорбь? Или это типичное проявление юношеского максимализма, свойственного подросткам, стоящим на пороге взрослой жизни? Может быть, герой не выдержал инициации - помните, мы говорили о ней в VI классе в связи с "Одиссеей" Гомера? Кстати, Гамлет как студент Виттенбергского университета XVI века прилично знает античную мифологию, сюжеты о Троянской войне, лежащие в основе гомеровских поэм. А его приключение на корабле, плывущем в Англию, не уступает по дерзости невероятным подвигам царя Итаки. Как бы то ни было, Гамлет оказался духовным предком многих и многих тысяч героев искусства XVIII-XX веков. В нем впервые наметился тип рефлексирующего интеллигента. С ним мы уже познакомились, изучая образы Чайлд Гарольда, Евгения Онегина, Печорина, а впереди нас ждет целая галерея подобных персонажей - Бсльтов, Рудин, лирические герои поэзии Тютчева, Фета, Блока, мыслящие личности из книг Достоевского, Толстого, Чехова. Запишем необходимые нам термины, которые опять-таки восходят к античной культуре. "Интеллигент" - русское слово, восходящее к латинскому "интеллигёнциа" - знание, рассудок, идея, чувственное восприятие, искусство, умение. Какой синоним этому понятию мы узнали в IX классе, когда изучали классицизм? Да, рацио, рационализм. В чем же разница между ними? В том, что "рацио" - это рассудок скорее математический, считающий, логический, а в интеллекте-разуме основой является чувство, интуиция, художественное восприятие. Зачастую трудно бывает гармонизировать в человеке обе эти необходимые стороны мышления. Не раз говорили мы об этом, но проблема остается, и решать вам ее придется всю оставшуюся жизнь. "Рефлексия" - тоже латинского корня слово, отсюда же и наши термины "рефлекс, рефлектор" из биологии, физики. Буквально "рефлёкто" значило "загибать, поворачивать обратно, переставлять". В "Кратком психологическом словаре"

102

(М., 1985) рефлексию определяют как "процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний". Печорин перед дуэлью с Грушницким признается Вернеру: "Во мне два человека: один живет в полном смысле этого слова, другой мыслит и судит его". Вот еще одно подтверждение теории ролей. Но ведь за двести с лишним лет до Печорина Гамлет почти так же "раздваивался" и строго судил сам себя, тщетно пытаясь найти причины собственного бездействия. Достаточно вчитаться в страстные, горькие монологи принца в конце второго акта и в четвертой сцене четвертого акта.

В чем же причина обостренной, иногда даже болезненной тяги к рефлексии? Не случайно она возникает на исходе эпохи Возрождения, когда быстро стали развиваться науки, резко возросла роль человеческой личности, но, с другой стороны, эта самая личность столкнулась с трагическими противоречиями жизни. Многозначительная гамлетовская проблема "Быть или не быть?" стоит и перед нами. Не имея возможности вникать в различные современные интерпретации образа принца датского, скажем лишь несколько слов о Владимире Высоцком, игравшем эту роль в Театре на Таганке. В его исполнении ощущалась трактовка образа, намеченная Борисом Пастернаком в поэтическом приложении к его знаменитому роману "Доктор Живаго":

...На меня наставлен сумрак ночи Тысячью биноклей па оси. Если только можно, Лвве Отче, Чашу эту мимо пронеси.

Я люблю твой замысел упрямый И играть согласен эту роль. Но сейчас идет другая драма, И на этот раз меня уволь.

По продуман распорядок действий, И неотвратим конец пути. Я один, все тонет в фарисействе. Жизнь прожить - не поле перейти.

Это вопль души поэта, переводчика "Гамлета", нашедшего в пьесе свои мысли и чувства. Трагедия героя ширится, она охватывает и актера, страдающего перед зрительным залом, и даже Иисуса Христа, творящего последнюю молитву перед казнью. Но Высоцкому и это-

103

го было мало. Сам поэт, он пишет стихотворение-исповедь "Мой Гамлет":

...С друзьями детства перетерлась нить.

Нить Ариадны оказалась схемой.

Я бился над словами - "быть - не быть",

Как над неразрешимою дилеммой.

Но вечно, вечно плещет море бед.

В него мы стрелы мечем - н сито просо,

Отсеивая призрачный ответ

От вычурного этого вопроса.

А мой подъем пред смертью - есть провал.

Офелия! Я тленья не приемлю.

По я себя убийством уравнял

С тем, с кем я лег в одну и ту же землю.

Это уже рефлексия интеллигента конца XX века над рефлексией Гамлета. И вслед за Пастернаком Высоцкий понимает трагедию в свете евангельской заповеди "не убий", той самой, которую проповедовал и Лев Толстой, упрекавший Шекспира в утрате "способности различения доброго от злого".

Переход от Шекспира к Гете в соответствии с программой дает возможность многообразно сопоставить двух титанов мировой литературы. Начать можно с того, что именно Гете "виновен" (за что и ругал его Толстой) в популяризации трагедий и комедий английского драматурга, Именно Гете ввел в научный оборот понятие мировой литературы. Его статью "Дальнейшее о всемирной литературе", помещенную в последнем томе Собрания сочинений писателя (М., 1980. - Т. 10), вполне можно сделать отправной точкой дискуссии о взаимодействии национальных литератур, о межнациональных контактах вообще.

Материалы о жизни Шекспира очень скудны, а биография Гете богато документирована. Что выделить в ней? Пожалуй, лучше всего взять за основу фундаментальную биографию поэта, созданную Эмилем Людвигом, - она издана у нас в 1965 году в серии ЖЗЛ. Пусть школьники, опираясь на книгу Э. Людвига, на работы А. Аникста и других литературоведов, могут сами попытаться найти ответ на трудный и принципиально важный вопрос о противоречиях художника. Можно поставить перед учениками такую проблему: если применить индуктивный метод, то оправдано ли будет такое обобщение, что все выдающиеся художники так или иначе противоречивы в их мировоззрении и творчестве?

104

Такая проблема вряд ли решается однозначно. Тем интереснее будет спор по ней, тем полезнее он окажется для интеллектуального развития молодых людей. При этом, необходимо полностью отказаться от догматического восприятия любых авторитетов.

Что же касается крупнейшего творения Гете, его трагедии "Фауст", то критическая литература по ней просто необъятна, но, увы" она в основном малодоступна школьникам. Хорошо было бы для начала ознакомиться с работой академика В. М. Жирмунского "Творческая история "Фауста" Гете", которая была напечатана в книге советского ученого, озаглавленной "Очерки по истории классической немецкой литературы" (Л., 1972). Важно подчеркнуть, что эта книга создавалась по существу как творческий, поэтический дневник Гете, в ней отразились самые сокровенные его устремления. Ни об одном из других своих произведений не говорил поэт столь часто со своим секретарем И. П. Эккерманом. И если в классе зайдет речь о смысле трагедии, следует прочитать высказывание самого Гете: "Они (читатели.- В. В,) подступают ко мне с расспросами, какую идею я тщился воплотить в своем "Фаусте". Да почем я знаю? И разве могу я это выразить словами? С горных высот через жизнь в преисподнюю - вот как, на худой конец, я мог бы ответить, но это не идея, а последовательность действия... я считаю: чем поэтическое произведение несуразнее и непостижимее для разума, тем оно лучше"1. Гете иронизирует над сторонниками классицизма с их рационалистичностью и льет воду на мельницу романтиков, которые в это время (запись Эккермана относится к 1827 году) господствовали в искусстве. Впрочем, тут можно вспомнить, что различного рода "несуразности" и неразрешимые загадки начинаются в мировом искусстве с древнейших мифов и сказок. Проведем для разрядки маленький эксперимент. Все мы в детстве с удовольствием слушали сказку о Красной Шапочке. Но подойдем к ней с позиций здравого смысла. Какая мать пошлет маленькую дочь через лес, где бывают волки? Если бабушка беспомощна, почему ее оставили жить одну в такой глуши? Почему девочка не испугалась волка? И как могла она, увидев волчью морду в бабушкином чепце, думать, что перед

1 Цит. по кн.: Эккерман И. П. Разговоры с Гете. - М., 1981. - С. 534 - 535.

105

ней бабушка?1 Эти вопросы вызывают веселый смех, но не решают загадки, чем же нас очаровала столь нелепая сказка. А ведь именно с этих позиций и выступали пе-дагоги-"утилитаристы". требуя запрещения сказок. Но вернемся к идее "Фауста". Ирония Гете, очевидно, должна натолкнуть нас на мысль о неисчерпаемости содержания трагедии. Так оно и есть, если судить хотя бы по количеству всевозможных интерпретаций произведения. В VII классе мы приводили краткий список возможных толкований образа Дон Кихота. Не менее многозначна фигура Гамлета. И гстевский заглавный герой предстает как титан мысли, легкомысленный любовник, колдун, маг, помощник сатаны, мистик, государственный деятель, завзятый театрал, крупный хозяйственный организатор, диктатор, борец за свободу и счастье человечества и т. д. Он - носитель прометеевского духа, провозвестник той "фаустовской культуры", которая сформировала и всех нас. Это культура, начавшая создаваться в эпоху Возрождения (тогда же и появилась в немецкой литературе фигура Фауста) и особенно мощно утвердившаяся ныне. Ее отличительные черты - техницизм, бурное опережающее развитие естественно-технических наук, промышленности, ведущее в конечном счете к подавлению гуманитарной сферы нашей жизни. В самом деле, пусть школьники сопоставят хотя бы такие данные: сколько зарабатывают у нас квалифицированные рабочие и библиотекари, актеры, имеющие высшее образование? Сколько средств у нас идет на фабрики и заводы, отравляющие природу, и на центры культуры, зачастую ютящиеся в ветхих зданиях?

Недаром, видимо, Фауст крепко-накрепко связан с дьяволом по имени Мефистофель (буквально "нечистый"). Правда, сам черт заявляет о себе:

Часть вечной силы я,

Всегда желавшей зла, творившей лишь благое.

Перевод Н. А. Холодковского

Но так ли уж всегда творит он добро? Это серьезная проблема для дискуссии. В ходе беседы школьники, прочитавшие хотя бы первую часть "Фауста", поймут, что черт, можно сказать, преуспел в совращении обоих юных влюбленных: Маргарита поддалась порыву страсти, а Фауст слишком скоро забывает о ней. В результа-

1 См.: Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1988. - С. 184 - 186.

106

те оба тяжко мучаются: Маргарита в приступе безумия убивает своего ребенка и идет на казнь, Фауст готов покончить с собой. Где же тут благо? Лишь ознакомившиеся со второй частью трагедии поймут, что имел в виду автор. Уже после смерти героев душа Гретхен в раю прощает душу Фауста и даже собирается стать его учительницей! Гете, по всей вероятности, хочет сказать этим, что все муки, страдания и прегрешения людей не напрасны, что человечество, опираясь на свой горький опыт, в конечном счете придет к справедливости и счастью. Может ли так быть? Не слишком ли высока плата за будущее блаженство? Иван Карамазов, герой романа Достоевского, говорил, что даже ценою единой слезинки ребенка не хотел бы он купить царствие небесное! Если эта проблема не затронет школьников, значит, они слишком уж "современны" в своем практицизме.

В то же время нельзя не отметить, что временами образ Мефистофеля вызывает у нас симпатию. Вообще нельзя отмахиваться от вопроса о том, в чем "секрет" обаяния многих отрицательных героев. Или поставим проблему шире: увлечет ли нас идеальный положительный персонаж? Опыт говорит - нет. Озорник и сорванец Том Сойер в сто раз лучше добродетельного Сида, своевольная Наташа Ростова привлекательнее аккуратной Сони. Аркадий Гайдар "спасает" хулигана Квакина и заставляет его перековаться, ибо видит в мальчишке те же способности, что и у Тимура. Мефистофель же близок нам тем, что он весел, остроумен, дерзок, ловок, талантлив, изобретателен, артистичен. Как умело издевается он над нашими человеческими слабостями! Он же настоящий поэт-сатирик, когда поет свою знаменитую "Песню о блохе". Прослушав ее, скажем, в исполнении Шаляпина, ученики могут задаться вопросом: а чьи это, собственно, слова и мысли, чей смех? Психологи утверждают: смех - отличное лекарство для души. Проблема очень даже трудная, если учесть, что смехом можно и подбодрить человека и ранить его, развеселить и жестоко обидеть.

Обратимся снова к Фаусту. Образ его возник, как известно, лет за двести до книги Гете и живет сейчас, о нем созданы тысячи книг, сотни спектаклей, фильмов, опер, картин, скульптур и других произведений. В ге-тевском Фаусте воплотились лучшие и худшие стороны личности великого немца: изумительная энергия, сила воли, целеустремленность, бесконечная любовь ко всем

107

радостям земным, глубокое понимание красоты, творческое начало, но и откровенный индивидуализм, склонность к нравственным компромиссам, из которых трудно выбраться. Недаром же, повторяю, дается ему это "непостижимое" сотрудничество-соперничество с Мефистофелем. Фауст предельно настойчив в поисках смысла человеческого существования, и это стремление его само по себе прекрасно. Это вопрос вопросов - зачем мы живем на Земле? Он ощутим и в гамлетовской формулировке: "быть или не быть?" Фаусту не хватило и двух жизней, чтобы найти окончательный ответ. Собственно, о его первой жизни мы знаем не так уж много, герой сам, будучи стариком, в начале пьесы подводит ей итоги. Фауст был врачом, изучил все тогдашние науки, среди которых были и магия, и астрология. Но это не принесло счастья, ибо герой слишком оторвался от живой жизни, ушел в схоластику. И тут на помощь старцу спешит черт, который на кухне ведьмы омолаживает Фауста, возвращает ему юность. О таких метаморфозах мечтали и наши предки. А мы в классе имеем возможность проделать мысленный эксперимент: представим, что такому-то пожилому человеку дарована его или ее прежняя юность, как он или она себя поведут? Или, наоборот, вы, юные, вообразите свою старость. Это тема для творческих сочинений, для которых тема Фауста будет литературной затравкой.

Зато вторая жизнь героя целиком проходит перед нами. В ней, правда, нет детства, нет школы, зато она сразу начинается с любви. А затем будут горечь крушения чувства, долгое забвение, подобное смерти, служба у императора, театр, встреча с великим изобретателем Вагнером (в той, первой жизни Фауста этот ученый был антагонистом героя), фантастическое путешествие во времени и пространстве, спуск в прошлое, в царство античной мифологии и гомеровских поэм, где Фауст на короткое время обретает блаженство в чертогах легендарной царицы Елены. Далее возвращение ко двору императора, осушение заболоченного морского берега, новые тревоги, болезнь, снова старость и трагическая смерть, за которой следует встреча душ Фауста и Гретхен в раю.

Возникает вопрос: а зачем именно две жизни одному герою? Но ведь это вечная человеческая присказка: вот было бы у меня две жизни, я бы... Или так: лучше жизни, чем сейчас, я не желаю. Гете своей трагедией гово-

108

рит: дай человеку вторую жизнь, ему и ее не хватит, он и в ней повторит многие свои ошибки, хотя и может уйти далеко вперед.

А нашел ли герой смысл жизни? Конечно. Недаром в последнем монологе он с гордостью заявляет:

„.ЖИЗНИ ГОДЫ

Прошли недаром. Ясен предо мной Конечный вывод мудрости земной: Лишь тог достоин жизни и свободы, Кто каждый день идет за них на бой!

Перевод //. А. Холодковского

Сказано четко, афористично, революционно. Но можно ли в одной формулировке, блестящей и глубокой по содержанию, охватить весь смысл нашего существования? Нет, разумеется. Всем образным строем трагедии Гете дает нам понять и почувствовать, что этот смысл бесконечен и сложно противоречив. Он не может вообще сводиться к одному лишь "смыслу", то есть к рациональному началу. В этом смысле есть и неизбежная доля иррационального, интуитивного, чувственного, не укладывающегося ни в какие параграфы.

Да и как может быть иначе, если герой на каждом шагу сталкивается с неразрешимыми парадоксами. Фауст и Гретхен искренне, бескорыстно любят друг друга, но эта любовь приносит им великие страдания, потому что у них не совпадают жизненные идеалы. Переустройством природы хотелось осчастливить человечество, но в ходе работ пришлось ликвидировать ни в чем не повинных людей (эпизод с Филемоном и Бавкидой). И не одного Фауста это касается. Не обошлось без Мефистофеля и создание Вагнером искусственного человека Гомункула, который при всей своей интеллектуальности оказывается существом слишком хрупким.

Слишком мало времени остается у нас на разговор о форме "Фауста". А познакомиться с ней нужно, хотя бы бегло. Бесконечно богатое содержание трагедии потребовало от поэта новых решений, опирающихся на опыт мировой литературы. Гете смело объединяет в своем великом творении жанры, образы, приемы искусства античного, древнеиндийского, средневекового, фольклорного и ренсссансного, методы классицизма, барокко, просветительского реализма, романтизма. Один только объем трагедии - а она в три раза больше "Гамлета" - говорит о том, что играть ее на сцене надо не менее девяти часов подряд! Вслед за Шекспиром Гете

109

смело комбинирует в своем произведении самые различные жанры: комедию, фантасмагорию, загробное видение, философские диалоги, куплеты, песенки, жанровые сцены и т. д. Желающие могут найти в его книге всевозможные виды и формы стиха белого и рифмованного, в том числе немецкий простонародный "ломаный стих", который удобно сопоставить с гибкими размерами басенного стиха Крылова. Столь же интересна и композиция трагедии, объединяющая принципы кольцевой симметрии и линейной повторяемости. Лирическое вступление и Пролог в театре - это своего рода паратекст пьесы, в котором читатель как бы получает инструкции от автора о том, как воспринимать основной текст. Пролог на небесах и "райский" финал дают трагедии "божественное" обрамление, намечающее высшие цели творения. В начале первой части и в конце второй Фауст выступает в образе старца. В обеих частях дан целый ряд параллельных сцен и эпизодов: любовь героя к Маргарите и страсть к Елене, Вальпургиева ночь и Классическая Вальпургиева ночь и пр. Смысл всех этих формообразующих компонентов очевиден: Гете создает систему художественных образов, которая моделирует жизнь и существует как по законам искусства, так и по законам жизни. Ведь в действительности тоже есть бесконечное разнообразие, симметрия, повторяемость, чередование света и мрака.

В заключение вернемся к вопросу о противоречиях Гете. То гений, то филистер - так назвал его Энгельс. Немецкое слово "филистер" значит мещанин, обыватель. Писатель родился в бюргерском сословии, но стал дворянином. Мы можем назвать его "мещанином во дворянстве". Но ведь таковым был персонаж комедии Мольера. Возможно ли такое? Для школьников, как уже говорилось, такой вопрос методологически важен.

Да, Гете колоссально велик. Тысячи людей шли в бой за свободу с его именем на устах. Но в писателе жил и обыватель: о его чисто человеческих слабостях много пишет Эмиль Людвиг. Но где грань между нашими слабостями и достоинствами, всегда ли она четко определима? Надо ли слово "обыватель" считать только ругательством? Споры на этот счет шли и ранее, есть смысл продолжить их сейчас.

Третье произведение из раздела зарубежной литературы в X классе - это повесть Бальзака "Гобсек". Вообще-то, ее лучше было бы изучать одновременно с

по

"Мертвыми душами" Гоголя, ибо фигуру французского ростовщика интересно сопоставить с образами Чичикова и Плюшкина. Тем более что создавались эти два произведения в одно время, в 30-е годы прошлого века. Но нет большой беды и при нынешнем положении дел с программой. О Бальзаке желательно вести разговор, исходя из оценки, данной его творчеству Энгельсом в письме к Маргарет Гаркнссс. Раскрывая одно из основных противоречий писателя, Энгельс говорил, что создатель "Человеческой комедии" поддерживал власть монархии, католической религии, дворянства и считал социализм своим политическим противником. "Но при всем этом его сатира никогда не была более острой, его ирония более горькой, чем тогда, когда он заставлял действовать... дворян. И единственные люди, о которых он всегда говорит с нескрываемым восхищением, это его самые яркие политические противники, республиканцы"1."Как же так? - спросят школьники. - Выходит, что в политике Бальзак думал одно, а в литературе - противоположное?" Споры по этому поводу бушевали в нашей науке еще в довоенные годы, но у нас нет времени разбираться в них. Ныне бальзаковедами прочитано и изучено такое количество текстов писателя, какое вряд ли известно было Энгельсу. В работах В. Гриба, Б. Грифцова, Н. Муравьевой, Д. Обломиевско-го, Р. Резник и других ученых приводится немало цитат, показывающих, что Бальзак был, если можно так сказать, весьма условным монархистом и католиком, условным защитником дворянства. И в публицистике и в художественных произведениях он относился к аристократам двойственно по многим причинам. С одной стороны, он сам был, подобно Гете, "мещанином во дворянстве", только, пожалуй, более похожим на мольеров-ского персонажа, чем автор "Фауста". Желающие из класса могут сопоставить соответствующие сцены из комедии Мольера и биографий Бальзака, созданных А. Моруа и С. Цвейгом. Комический эффект будет несомненен! Великий писатель, как и господин Журдэн, то и дело попадал впросак со своими псевдоаристократическими, нелепо-шикарными жилетами, тростями, безвкусными побрякушками. С другой стороны, он знал и ценил дворян, обладавших подлинно высокой культурой,

1 М а р к с К., С. 36.

Энгельс Ф. Собр. соч. - Т. 37

111

столь необходимой истинному художнику. И при всем этом Бальзак прекрасно видел, что аристократия не способна управлять обществом.

Весь этот комплекс взглядов ученики обнаружат в повести "Гобсек", где автор с изумительной яркостью показал конфликт торжествующей буржуазии с теряющим свои позиции дворянством. В этом смысле книга служит превосходной иллюстрацией к урокам новой истории. Ростовщик Гобсек и ненавидит аристократов и завидует им. Он с радостью разоряет их, злорадствует, отбирая у них состояние, но он любуется красотой графини де Ресто, соглашается помочь ее мужу, ибо видит в нем благородного человека.

При анализе "Фауста" мы говорили об обаянии отрицательного героя. Это в высшей степени относится к Гобсеку. Образ ростовщика при всей его гротескности монументален. Напрасно иные литературоведы видят в нем лишь разоблачение буржуазного хищничества, а в сцене смерти героя усматривают намек на обреченность капитализма. Если внимательно читать финал повести, то мы увидим, что и в последние свои минуты ростовщик остается двойственным существом, подлым и возвышенным, скрягой и философом (так назвал его адвокат Дервиль, рассказчик, часто выражающий точку зрения автора). В самом деле, перед кончиной Гобсек впадает в маразм, сходит с ума от жадности. Но вот разум его проясняется (не так ли было и у Дон Кихота?), он четко отдает последние распоряжения, анализирует, как врач, собственное состояние и, собрав последние силы, умирает как древнеримский стоик, застыв в скульптурной позе. Это же образец эстетики умирания, о которой наши школьники чаще всего и не слыхали.

Столь же интересно, по-своему романтично начало жизни героя. Ученики могут сопоставить его с биографиями Чичикова и Плюшкина, чтобы рельефнее увидеть, как разные писатели-реалисты подготавливают нас к восприятию образов своих героев. А желающие пишут творческие сочинения, в которых конкретизируются отдельные эпизоды юности Гобсека, авантюрные его похождения в Индии и Америке. Тут пригодится знакомство с романами Купера, с фильмами об индейцах и т. п. Важно подчеркнуть, что жизненное кредо Гобсека сформировалось именно в его юные годы.

Большой монолог-исповедь Гобсека перед Дервилем даст богатейший материал для расширения знаний уче-

112

ников, повышения их эстетической культуры, проверки нравственных критериев. Ведь этот тип - не просто жадина, гребущий деньги. Он вдумчивый наблюдатель-аналитик, философ, предлагающий нам четкую систему взглядов, воплотившуюся в чеканные изречения-афоризмы, сентенции, умозаключения. Вот только всегда ли они верны? "Везде идет борьба между бедными и богатыми, везде. И она неизбежна". С этим выводом Гобсека можно согласиться. А далее он заявляет: "Так лучше уж самому давить, чем позволять, чтобы другие тебя давили". И многие согласятся с бальзаковским ростовщиком.

Но разве нет альтернативы этому жестокому лозунгу? Дискуссия тут необходима.

Гобсек недаром называет себя поэтом. Слово это в греческом языке означало не только "создатель поэм", но и вообще "творец, создатель, мастер, художник". Ростовщик смотрит на жизнь как на театр, где разыгрываются комедии и трагедии, где несчастные клиенты становятся "великолепными актграми", чтобы играть для него, всемогущего режиссера. Гобсек неплохо разбирается в живописи. Он мастер красноречия, его рассказ о посещении графини де Ресто блещет великолепием красок. И если ученики решатся вступить в соревнование с Гобсеком и попытаются, например, запечатлеть интерьер какого-либо здания или набросать словесный портрет знакомой женщины, вряд ли многим из них удастся выйти победителями.

Сравнение же с образами Чичикова и Плюшкина покажет, что русский предприниматель начала XIX века при всей его ловкости и пронырливости значительно уступает французскому "коллеге": бедный Чичиков мотается по какой-то захудалой губернии, а у Гобсека международный размах - он всюду бывал и даже перед смертью ведет дела с бывшей заморской колонией Гаити. Плюшкин вообще ничтожество, жалкий крохобор, его идиотизм гармонирует с вырождением русского класса помещиков. Жадность Гобсека тоже страшна и бесчеловечна, но в ней ощутима и энергия восходящего класса буржуазии.

Что же касается творческого и, так сказать, художественного начала в предпринимательстве, то оно является действительно одной из типических сторон бизнеса, что и было подмечено Бальзаком, Полезно в этом плане познакомиться с биографией американского дельца

из

Арманда Хаммсра, мультимиллионера, чьи симпатии к нашей стране давно известны. О себе, в частности, он говорит, что любит сочетать "идеалистический" и гуманитарный подход к людям с прагматизмом. "Это как у художника... Истинный художник получаст удовольствие, наслаждение от самого процесса работы... Мне не хочется браться за какое-либо дело, если в нем нет творческого элемента"'.

Уроки мировой литературы в X классе лучше всего строить с опорой на последний раздел учебника "Мировое значение русской литературы XIX века". Он содержит верные общие положения, которые следует конкретизировать, исходя из ранее изученного материала. Скажем, образ Гамлета повлиял так или иначе на создание образов русских интеллигентов, а эти последние, в свою очередь, вызвали отклик в зарубежных литературах. "Гамлетичны" персонажи чеховских пьес "Иванов", "Дядя Ваня", "Чайка", а их популярность на сценах театров США, Японии, Франции, Германии, Италии все возрастает. Чем это объяснить? Тем, видимо, что русский классик гениально уловил настроения интеллигенции XX века, ее растерянность перед эпохой НТР, ее отчаянные попытки сохранить в этих условиях идеалы гуманизма, и не только сохранить, но и углубить, упрочить их.

Или возьмем тематику "Фауста". Сам образ заглавного героя не вызвал большого отклика в русской литературе. Мы знаем "Сцену из "Фауста" Пушкина, тургеневскую повесть "Фауст" - вот, пожалуй, и все из непосредственных откликов на трагедию у наших классиков. Но продажа души дьяволу как метафора греха, нравственного падения человека - один из стержневых сюжетов мирового искусства, в том числе и русского. В сказках и легендах- народов мира насчитываются сотни вариантов этой темы, причем интересно то, что очень часто черт оказывается посрамленным - гетевской трагедии предшествует сказка-комедия. Для сравнения вспомним известную школьникам с детства пушкинскую "Сказку о попе и о работнике его Балде". Куда более агрессивно ведет себя нечистая сила в произведениях романтиков, создававшихся одновременно с "Фаустом" Гете - в "Балладе о старушке из Беркли" Р. Саути,

1 Цит. по кн.; Кондратов С. II. Люди за океаном. - М., 1987. - С. 176 - 177.

114

романе М. Г. Льюиса "Монах". То в комическом, то в устрашающе-фантастическом виде орудуют черти в "Вечерах на хуторе близ Диканьки" Гоголя. Жуткое впечатление остается от романа Достоевского "Бесы", хотя в нем немало и смешного. А сцена беседы Ивана с чертом из "Братьев Карамазовых" повлияла на Томаса Манна, который в книге "Доктор Фаустус" оригинально трансформировал и слил воедино мотивы русской "чертовщины", немецкой народной книги и трагедии Гете о Мефистофеле и Фаусте. В трактовке немецкого классика XX века сделка гениального человека с дьяволом становится символом исторической вины народа Германии за преступления прусского милитаризма и фашизма.

Такие обзоры призваны развивать у школьников интерес к широким обобщениям, к охвату большого и разнообразного материала для структурирования его и выявления важных тенденций исторического и культурного развития.

Переход к XI классу призван, очевидно, завершать формирование у молодежи общего представления о мировой литературе как важнейшей составной части человеческой цивилизации. Ныне же, когда зарубежная литература оказывается небольшим довеском к родной, молодые люди получают часто превратное представление о мировой литературе в целом.

Первый урок литературы в выпускном классе желательно провести как лекцию-беседу о том, с какой поразительной наглядностью может конкретизироваться в наше время само понятие "мировая литература". Тут пригодится любой материал о советско-зарубежных литературных связях, о контактах в сфере культуры. В ход пойдут свежие и старые газеты, журналы, брошюры, буклеты, плакаты, значки, иллюстрации, магнитофонные записи, видеофильмы, слайды, рассказы бывалых людей и т. п. Если и этого мало, попробуем опереться на воображение учащихся. Представим себе, каким должен быть настоящий книжный магазин в любом крупном населенном центре нашей страны. На полках его мы видим не только произведения Пушкина, Гоголя, Достоевского, Шолохова, трех Толстых, но и книги Гомера, Ду Фу, Омара Хайяма, Навои, Фирдоуси, Данте, Шекспира, Диккенса, Кафки... И тут же рядом - творения мудрецов Древней Индии, Платона, Канта, Гегеля, Вл. Соловьева, С. Булгакова, Ницше, Сартра, Фрейда... Подумаем, что нам даст такое соседство авторов? У

115

Шукшина есть сказка "До третьих петухов", где герои книг ночью сходят с полок библиотеки и, так сказать, выясняют свои отношения. И нам стоит поразмыслить - уживутся ли в нашем сознании все эти бесчисленные герои произведений - русских, еврейских, китайских, узбекских, африканских, латиноамериканских, итальянских, греческих, шведских, эстонских, немецких?.. Поможет ли все это богатство ориентироваться в жизни или осядет в сознании нашем мертвым грузом, как это было у Обломова?

Много, увы, ныне равнодушных либо совсем не любящих школу учеников. Но ведь есть же и у них какой-то интерес к зарубежной жизни. И почему бы им не задуматься о том, например, почему иностранцы жаждут посетить нашу страну? Что хотел увидеть и что увидел за океаном Сергей Есенин? А Шолохов, почти всю жизнь проведший в станице Вешенской, по заслугам ли получил международное признание и Нобелевскую премию? Тут хорошо будет процитировать слова французского летчика, писателя, бойца и философа Антуана де Сент-Экзюпери: "Зачем ненавидеть друг друга? Ведь интересы у нас общие, мы все уносимся вдаль на одной и той же планете - мы экипаж одного корабля. Неплохо, когда различные цивилизации противостоят друг другу, способствуя образованию новой общей цивилизации; чудовищно, когда они пожирают друг друга"1.

Слова Сент-Экзюпери написаны в 1939 году, неза-долго до второй мировой войны, среди жертв которой оказался и автор книги "Земля людей". Образ Земли - космического корабля, чей экипаж - все человечество, служит напоминанием всем нам о том, что и мы погибнем, если не будем жить "единым человечьим об-щежитьем".

Вот почему не надо забывать, что наша литература - это лишь часть литературы мировой.

Мы должны ясно представлять себе, что Максим Горький - это не только русский, советский писатель, но и художник общечеловеческий, В переводах на английский язык его книги читаются американцами, канадцами, австралийцами, индусами, жителями многих стран Африки. По-испански знают его на Кубе, в Аргентине, Чили, Колумбии, Мексике. Вязь арабского ал-

1 С е н т-Э к з ю п е р и А. Земля людей. - М., 1957. - С. 194.

116

фавита доносит произведения писателя до читателей Египта, Ливии, Туниса, Марокко, Йемена, Ирака, Сирии. Точно так же и наша литература не может замыкаться в рамках своих национальных границ. Она не может развиваться, если не будет обогащаться опытом художников слова Чехо-Словакии, Польши, Германии, Дании, Швейцарии, Италии, Ирана, Кореи, Индонезии, других стран.

Этот вступительный урок будет по существу продолжаться весь учебный год, обогащаясь все новым и новым материалом, конкрстизируясь все новыми яркими и убедительными деталями. Так, учащимся будет любопытно узнать, что роман Горького "Мать" создавался в основном в США и там же впервые был опубликован в английском переводе, что вплоть до Октябрьской революции книга значительно шире издавалась на Западе, чем в России, что она воодушевляла на борьбу тысячи немецких, итальянских, французских, ирландских рабочих. Более того, роман инсценировался для рабочих аудиторий, устраивались массовые его читки, обсуждения. Известный немецкий драматург Бертольт Брехт в 1932 году создает вместе с группой помощников пьесу "Мать" ("Ди Муттер") по мотивам романа Горького. Сопоставление этих двух произведений дает много для понимания "несходства сходного" (термин В. Шкловского) в мировой литературе. Сходны сюжеты романа и пьесы, едина идейная их направленность, одинакова расстановка сил. Но различны жанры, творческая манера писателей, способы создания образов, да и разный национальный колорит дает о себе знать. Горьковскую Мать, русскую женщину, часто зовут ласково Ниловна. В западных языках нет отчества, поэтому к брехтовской героине никто так не обращается. Ее называют Пелагся Ниловна либо Власова, Пелагся Власова. Иностранцам непривычно русское именование. Характерны в пьесе Брехта чисто немецкие качества характера, приобретенные Матерью: она становится непривычно аккуратной, бережливой до скупости, мы бы сказали, рациональной в своем поведении и чувствах. Никогда не назовет сына Паша, только Павел. Сравним финальные монологи героинь. Речь Ниловны звучит как пламенная проповедь впавшего в экстаз человека: "Узнавайте неподкупное по смелости! Не бойтесь ничего! Душу воскресшую - не убьют! Не зальют кровью разума! Морями крови не угасят правды!" и т. д. Это проза, но близкая к стиху по

117

ритмике и пафосу. Брехтовская героиня в конце пьесы пост, но ее пение - это скорее дидактически-поучающая декламация:

Пока ты жив, не говори - "никогда"!

Несокрушимое - сокрушимо.

Тому, что есть, будет конец.

Когда властители откомандуют,

Начнут говорить подвластные.

Кто смеет сказать - "никогда"?

Кто виноват, что гнет не сломлен? Мы сами.

Перевод С. Третьякова

Сравнивая эти два текста, школьники выявят различные меры условности, о которых шла у нас речь в IX классе в связи с нападками Льва Толстого на Шекспира. Выпускникам школы полезно напомнить, что открытая условность процветает в искусстве XX века. Не об этом ли говорит опыт таких художников, как В. Кандинский, П. Пикассо, С. Дали, таких поэтов, как П. Неруда, Ф. Лорка, О. Мандельштам? Одиннадцатиклассникам следует кратко разъяснить принципы эпического театра Брехта, поскольку они давно уже стали важнейшим элементом современной культуры кино, эстрады, вообще сцены. Главное здесь - это открытая, так сказать, бьющая в глаза условность, откровенное неправдоподобие, соединенное с правдоподобием. Брехтовская Пслагея Ниловна Власова и похожа и непохожа на своего русского двойника. Она подает со сцены свои реплики и монологи так, как будто это говорит не она, живая женщина, любящая мать и революционерка начала XX века, а некий человек вообще, носитель определенной идеологии, агитатор. В таком театре совершенно не нужны реалистические декорации, не нужна реальная речь нижегородцев (а Ниловна ведь землячка Горького).

Учащимся можно предложить трудную задачу: найти следы эпического театра в пьесе Горького "На дне". Всегда ли ночлежники на сцене говорят так, как говорили их реальные прототипы в реальных московских трущобах? Конечно нет! Знаменитый монолог Сатина, пьяницы и преступника, о величии человека - это явный текст самого автора, Максима Горького, это ощутимый выход за пределы роли обитателя дна. Недаром писатель на основе этого монолога создал целую лири-

1 Б р е х т Б. Театр.: В 5 т. - М., 1963. - Т. I. - С. 457.

118

ко-философскую декламационную поэму "Человек", в которой ни о каком "дне" нет и речи.

В XI классе за три урока нам предлагалось изучить две большие обзорные темы "Развитие прогрессивной литературы", "Борьба литературы за мир" и целый ряд произведений: "Маленького принца" Сект-Экзюпери, пьесу "Мамаша Кураж и ее дети" Брехта, "Старика и морс" Хемингуэя, "Репортаж с петлей на шее" Фучика и т. д. Что можно реально сделать в этих условиях? Лучше всего на одном уроке провести лекцию-обзор некоторых явлений зарубежной литературы, а два урока посвятить разбору какого-либо из указанных произведений. Лекцию удобнее поставить в конец занятий, сделав ее подведением итогов за все школьные годы обучения. Перед этим пусть все по возможности вспомнят, что им было интересно из зарубежных сказок, романов, стихов, пьес, которые были прочитаны в V-XI классах. Спросив трех-четырех учеников, словесник делает обобщение: "Итак, мы прощаемся сегодня с зарубежной литературой... Впрочем, почему прощаемся? Нет, кончается лишь наш школьный курс ее, а он был так мал! Что мы успели узнать из нее за эти шесть лет? Сказку Андерсена, отрывок из поэмы Гомера, немного из Сервантеса и Шекспира, из Гете и Бальзака. Вот почти и все. Это же капля в море! По физике вы изучали законы движения, открытые великим англичанином Ньютоном. Его спросили раз, как он себя чувствует, став всемирно известным ученым. Он ответил: я кажусь себе ребенком, играющим в камешки на берегу океана, имя которому - Истина. Вот что значит самооценка подлинно великого человека. Так и мы, если малое можно уподобить большому. Кому-то из вас кажется, что мы знаем много, знаем все, что нам нужно, и даже то, что не нужно никому! Нет, друзья, успокойтесь. Наши знания так малы, что их можно назвать по-математически исчезающе малой величиной. Но ничего страшного в этом нет. Если кто-то из вас в будущем пожелает стать истинно культурным человеком, для него полезным подспорьем будет все то, что он получил в нашей школе. А я на прощание устрою беглый обзор мировой литературы, напомню известные вам и назову новые имена писателей, с которыми всем нам желательно ближе познакомиться. Сначала погрузимся в прошлое. Какую книгу из прочитанных нами вы считаете самой древней? Очевидно, "Одиссею" Гомера. Да, возраст у нее почтен-

П9

ный - около трех тысяч лет. Но ведь этот слепой певец творил свои поэмы на основе каких-то еще более древних сказаний, а они, к сожалению, до нас не дошли. Ученые дорого бы дали за то, чтоб обнаружились хоть отрывки из догомеровских песен о Троянской войне! Не за три, а за четыре тысячи лет до нас, а, может, и ранее создавались такие шедевры мирового искусства, как "Сказание о Гильгамсше", древнеегипетские сказки и мифы, древнеиндийская "Ригведа", первые варианты эпоса "Махабхарата" и "Рамаяна". Вы, наверное, слышали имя выдающегося таджикского астронома и математика Омара Хайяма? Он был и великим поэтом-лириком. Его четверостишия - рубай в переводах на десятки языков разошлись по всему миру. Послушаем и мы его мудрые советы:

В мире временном, сущность которого - тлен, Не сдавайся пещам несущественным в плен. Сущим в мире счшай только дух вездесущий, Чуждый всяких вещественных перемен.

Перевод с фарси Г. Плисецкого

О чем говорит мудрец Востока? О том, что нас часто губит слишком сильная привязанность к вещам, к внешнему блеску. Мы - рабы тщеславия, честолюбия, моды. И не только мольеровский мещанин во дворянстве страдал этим. Даже уродливый, дикий циклоп Полифем вздумал хвалиться перед Одиссеем: "Мы знаменитей породой всех богов!" - восклицал он. Пороки человеческие обличаются и в Библии, а это тоже одна из древнейших книг человечества. Она переведена на сто с лишним языков и известна во всех странах Земли. Сами того не зная, мы берем из нее пословицы, поговорки, крылатые изречения. Например: "Перекуем мечи на орала", "Не трудящийся да не ест", "Вначале было слово" и пр. Образы, темы, идеи Библии пронизывают некоторые стихотворения Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Блока, Есенина, часто встречаются у раннего Маяковского, в романе Горького "Мать", в "Мастере и Маргарите" Булгакова, "Плахе" Чингиза Айтматова...

Мы говорили ранее, хотя очень бегло, о творчестве Горация, Апулея, Данте, Петрарки, Боккаччо, Рабле, протопопа Аввакума. Кое-кто из вас читал книги Свифта, Дефо, слышал о Руссо, Вольтере, Стерне, декламировал стихи Бернса, увлекался приключенческими фильмами по романам Купера. Некоторые успели позна-

120

комиться с книгами Мопассана, Золя, Драйзера и другими всемирно известными писателями.

Из выдающихся писателей XX века нельзя не назвать Ромена Роллана, чья эпопея "Очарованная душа" перекликается с "Матерью" Горького; драматурга Бернарда Шоу; братьев Томаса и Генриха Маннов; индуса Рабиндраната Тагора; турка Назыма Хикмста; чилийского поэта и политического деятеля Пабло Нсруду. Кто из вас не читал в свое время романы Жюля Верна? В романе "Из пушки на Луну" он во многом предугадал детали первого полета американских астронавтов на эту планету. Традиции французского фантаста развил в XX веке Герберт Уэллс. Интересно, что стареющий Жюль Верн ревниво следил за успехами своего английского коллеги и даже пытался соревноваться с ним, создав незадолго до смерти роман "Тайна Вильгельма Шторица", повторяющий мотивы уэллсовского "Человека-невидимки". А в наши дни научно-социальная фантастика стала мощной отраслью мировой литературы. В ее рядах работают Брэдбери, Азимов, Шекли, А. Кларк, Р. Мерль, П. Буль, Кобо Абэ, братья Стругацкие. Крупнейшим продолжателем дела Жюля Верна и Уэллса ныне можно считать польского писателя Станислава Лсма. Его повесть "Солярис" была экранизирована нашим киноре-жиссром А. Тарковским. Лем умеет соединять в своих книгах безудержную игру фантазии, озорной юмор, тонкий психологизм и серьезные раздумья о том, что нас ждет или может ждать в ближайшем и отдаленном будущем. Я всем рекомендую прочитать его небольшие повести "Футурологичсский конгресс" в сборнике "В тени сфинкса" (М., 1987) и "Мир на Земле" в журнале "Звезда Востока" (1988. - № 9, 10). В них вы найдете множество забавных неологизмов (и попутно оцените работу талантливых наших переводчиков!), увидите, какие опасности грозят современной цивилизации, перс-насыщенной машинами, компьютерами, все возрастающим количеством лекарств, препаратов, других искусственно создаваемых веществ. Вы поразитесь тому, как можно изуродовать нашу психику в этих условиях. И как техника, доведенная до предела совершенства, может из слуги человека превратиться в его врага. Когда-то в сказках Баба-яга становилась для героя то помощником, то вредителем. Ныне подобные метаморфозы совершаются с размахом, который не снился нашим предкам".

121

Оставшиеся два урока я предлагаю посвятить разговору о таком, например, произведении, как сказка Сент-Экзюпери "Маленький принц". Хотя Ш. А. Амо-нашвили изучает ее в начальной школе - причем успешно! - мы немного потеряем, если оставим ее в XI классе. Ибо она написана и для взрослых и для детей. Говоря о жизни ее автора, учитель кратко расскажет о легендарной личности знаменитого авиатора, труженика воздушно-почтовых трасс в Африке и Южной Америке, героя войны и мирных будней, подвергавшегося много раз смертельной опасности и спасавшего своих друзей, изобретателя и философа-мудреца, фокусника и шутника, бескорыстного чудака, создателя документально-художественной лирико-философской прозы Антуана де Сент-Экзюпери. Его короткая и героическая жизнь полна удивительных контрастов.

Потомок древнего обедневшего аристократического рода, уходящего корнями в эпоху крестовых походов, создатель "-Маленького принца" сам был своего рода "очарованным принцем", благородным Дон Кихотом XX века, всегда рвавшимся в бой за Добро, всегда искавшим, подобно Фаусту, смысл бытия. Были у него и гамлетовские сомнения, была глубокая печаль, которая ощутима и в его сказке. Больше всего материала по биографии писателя учитель найдет в книге Марселя Мижо, изданной у нас в серии ЖЗЛ (М., 1965).

Разговор о сказке начинаем с вопроса: почему в этом произведении, созданном в 1942 году, когда над миром нависла смертельная угроза, ничего не говорится о войне, хотя сам автор недавно был военным летчиком и снова рвался в бой? Вспомним для сравнения, что в это самое время, когда немцы подошли к Сталинграду и к Кавказу, шли бои в Северной Африке и на Тихом океане, создавались антифашистские стихи Бехера и Арагона, антифашистские романы Олдриджа и Линдсея, Ванды Василевской и К. Симонова, боевая публицистика Шолохова и Эрснбурга. Не покажется ли на этом грозном фоне сказка о каком-то небесном мальчике слишком абстрактной и несвоевременной? У школьников возникнут свои мнения по этому вопросу, а учитель, выслушав их, скажет: для нас в 30-40-е годы такого писателя, как Сент-Экзюпери, вообще не существовало! Он не запрещался, а просто игнорировался в нашей литературе. А если бы появился в годы войны этот "Принц" в русском переводе, наверняка он был бы

122

осужден за "гнилую интеллигентщину", за эстетизм и абстрактный гуманизм.

Между тем прошли годы, десятилетия после второй мировой войны, и многие произведения той грозной поры, необходимейшие в свое время, ныне уже не актуальны. А сказка Сент-Экзюпсри, наоборот, становится все ближе и понятнее нам! В этом диалектика жизни - мы постоянно переоцениваем прошлое, памятники уже ушедших лет, так как изменяемся сами с движущимся временем.

Обратимся к тексту сказки. Перевод Норы Галь хорош, хотя еще лучше было бы читать во французском оригинале эту изящную лаконичную прозу, не уступающую лучшим страницам Вольтера, Флобера, Анато-ля Франса. Заглавие, например, звучит "Лс пти прэнс"-всего три слога, легких, как полет птицы или карандашные штрихи. Читаем далее посвящение сказки Леону Верту, другу писателя:

Je demande pardon aux enfants davoir dedie cc Hvre a une grande personne. Jai une excuse serieuse: cette grande personne est le meilleur ami que jai an monde. Jai une autre excuse: cette grande personne pe-ut tout comprendre, meme les Hvres pour enfants.

Теперь сравним эти фразы с переводом. Что бросается в глаза даже тем, кто не знает французского? Оригинал звучит более плавно, музыкально: в нем больше повторов, перекличек. Снова и снова звучат слова "же", "экскюз", "анфан", "гранд персон". Создастся четкий ритм, который по душе детям. В этих же фразах - тонкая, мягкая ирония, игра смыслов: посвящая книгу взрослому, писатель извиняется перед детьми - мол, этот дядя понимает даже книги для детей, значит, он сам в какой-то мере ребенок. Нам знакомы или мы можем догадаться о значении отдельных слов. "Персон" - персона, личность. "Гранд" - большой, отсюда наша "грандиозность". "Гранд персон" - взрослый. Всем понятно слово "пардон", оно вошло в русский язык, хотя и в несколько ироническом звучании. Понять его можно так: извинение, прощение, прошу прощения. Далее в Посвящении идет фраза: "У меня есть третье оправдание: этот взрослый живет во Франции, где ему голодно и холодно". Спросим себя:

123

почему Леону Всрту было тяжело в 1942 году во Франции? Да потому, что страна была оккупирована немецкими фашистами и другу писателя, еврею по национальности, грозила смерть в газовой камере. Так что не забыл Сснт-Экзюпери о страшной войне. Он своей сказкой хотел сказать, что надо и в эти кровавые годы помнить о великих общечеловеческих идеалах гуманизма, которые надо отстаивать и в дни сражений и в мирное время.

Учитель напоминает школьникам - всем нам в раннем детстве нравилось слушать, читать сказки и при этом рассматривать картинки, сопровождающие текст. Сент-Экзюпери тоже этого не забыл. Он, ко всему прочему, был еще и замечательным рисовальщиком, графиком. Он сам иллюстрирует свою сказку, подобно тому как делали это другие выдающиеся писатели, например Гофман, Тсккерей. Давайте рассмотрим его рисунки, изображающие Маленького Принца. Что характерно для его графической манеры? Может быть, вы знаете еще других художников, работающих, например, в издательствах "Детская литература", "Малыш"? Ведь их-то рисунки и нравились нам в детстве! Это Т. Мав-рина, В. Конашсвич и др. Так же как и они, Сснт-Эк-зюпсри стилизует свои рисунки под детскую манеру изображения - отсюда эта нарочитая упрощенность, угловатость линий, наивные диспропорции в фигурах. Но это именно стилизация, а не механическое подражание детям. В чем, думаете, разница? Давайте сравним рисунок малыша и Сент-Экзюпсри. Вот вам и разница: у ребенка линии проведены менее уверенной рукой, пропорции нарушаются чаще. Взрослый рисует четче, хотя и подражает малышу. Давайте попробуем и мы вспомнить свои дошкольные годы. Сент-Экзюпери сказал в книге "Военный летчик", созданной в 1941 году: "Откуда я? Я - из своего детства". А за сто пятьдесят лет до этого английский романтик У. Вордсворт столь же афористически выразил эту мысль: "Ребенок - отец взрослого". Понимаете ли вы это? Слова поэта звучат, видимо, смешно, но ведь в них мудрость. Забавно смотреть на детсадовских малышек, мы их часто не принимаем всерьез, а это же будущие папы и мамы, бабушки и дедушки. Ваши рисунки "по мотивам" сказки о Маленьком Принце будут данью уважения нашему детству, они останутся в школе и как память о вас. Вы можете сделать рядом с изображениями надписи - сове-

124

ты младшим школьникам, любимые ваши изречения, размышления о жизни, о детстве, зрелой поре и старости.

Сказка романтична. Вспомните, что мы говорили о

методе романтизма в XI классе. Это прежде всего удивление перед жизнью, перед ее тайнами, загадками, се необычностью. И сами романтики - загадочные люди. Они наивны, как дети, и мудры, они запутываются в собственных противоречиях и могут предрекать будущее. Таким был великий чудак Сснт-Экзюпсри. Его сказка полна тайн. Каких именно, давайте подумаем. Не догадываетесь? Начнем с имени героя. Его-то как раз и нет. Почему? Ведь в сказках люди чаще всего имеют имена, клички - Иван-царевич, Красная Шапочка, Золушка, Кай, Герда. Впрочем, вы правильно заметили, что у многих нет имени, это андерсеновские Стойкий оловянный солдатик, Ведьма, наш кузнец из сказки "Лихо одноглазое". А помните, Одиссей назвал себя Никто, и это "антиимя" спасло его. Наши предки относились к имени как к фетишу, к священной силе, оберегающей его носителя. Не выдал свое имя врагу, окружил себя тайной - и ты спасен. Так и Принц - он весь окутан покровами тайн. Мы не знаем ни имени его (да и нужно ли оно ему?), ни происхождения (может, он - дитя Космоса?), ни того, почему он живет на астероиде Б-612. Столь же загадочен финал сказки: умер ли Принц, укушенный мудрой змейкой, или он, скончавшись, тут же воскрес и вознесся обратно на свою планету? Автор предоставляет нам самим разгадывать это... Где ранее мы сталкивались с подобными "странностями" в произведении, когда трудно выделить его начало и нет четкого окончания, когда возникают разного рода недоумения? Да, это "Евгений Онегин". Помните, Пушкин говорит в конце первой главы:

...Пересмотрел все это строго; Противоречий очень много, Но их исправить не хочу...

Почему не желает автор исправить и улучшить собственное творение? Да потому, что знает, что противоречие противоречию рознь. Если в них отражается диалектика реальной жизни, от них роман, поэма, сказка станут в сто раз лучше такого произведения, где все выверено, рационально упорядочено, отглажено.

В чем же тайна жизни по Сент-Экзюпери? На этот вопрос писателю ответить было так же трудно, как Гс-

125

те - раскрыть идею своего "Фауста". Образ Маленького Принца не менее многозначен, символичен, чем образы Прометея, Одиссея, Иисуса Христа, Дон Кихота, Гамлета. Его маленькая хрупкая фигурка, облаченная то в королевскую мантию, то в рабочий комбинезон, то в костюм путешественника, воплощает в себе широкий спектр значений: он - капризный и своевольный ребенок, игрок, мечтатель-фантаст, влюбленный, мудрец, понимающий язык природы, одинокий страдалец, посланец Космоса, призванный дать урок людям и сам нуждающийся в утешении. Главная его мысль очень проста: "Зорко одно лишь сердце". Но что оно подсказывает нам? Грустно-комические образы обитателей планет, жителей Земли, все эти короли, честолюбцы, пьяницы, фонарщики, деловые люди, географы, продавцы пилюль и прочие - блестящая галерея сатирических миниатюр, в которых воплотились печальные раздумья автора о гибели человеческой души под гнетом житейских забот, жадности, зависти, тупости, тщеславия. Задумаемся над таким обстоятельством: герой-рассказчик в сказке - летчик, у него есть самолет. Однако Маленький Принц не обращает почти никакого внимания на эту груду металла, ему важнее судьба крошечного цветка, его тревожит, не съест ли барашек розу. Почему бы это? Отчего малыш-мудрец не вооружен космической техникой? Ведь в сказке XX века идет речь и о науке - об астрономии, географии. Ответ ясен - писатель, сам увлеченный точными знаниями, видел, что не от них зависит в конечном счете наше счастье. Сколь угодно высокий уровень техники не делает еще человека человеком. Главная наша задача, считал писатель, это обретение подлинной духовности, источники которой не только в вершинах мировой культуры. Они и в жизни простого крестьянина-пахаря, в опыте неграмотного кочевника, стоящего ближе нас к природе.

Нам часто не хватает таких душевных качеств, как простота, трудолюбие, честность, терпение, терпимость к ближним, сострадание всему живому, милосердие, отзывчивость, чувство меры и такта, интуитивное различение подлинной красоты от красивости, смелость не только физическая, но и социальная, когда человек может выступить в защиту людей, несправедливо обиженных.

Таковы уроки сказки Сент-Экзюпсри, писателя и воина, погибшего в бою с фашизмом.

126

В виде домашней работы школьникам может быть предложено сочинение по теме "Образы детей в родной литературе и Маленький Принц". Сюжеты здесь самые разнообразные: Принц прилетает на Землю и встречается с детьми на Бежином лугу, видит на берегу моря Петю и Гаврика, опускается в подземелье к Валеку и Марусе и т. д. Космического гостя встречают с недоверием, страхом, изумлением, постепенно налаживаются контакты, дети вместе участвуют в играх, помогают взрослым. Пусть выпускники школы вспомнят, что Тургенев некоторое время вел дневник, войдя в роль своего героя Базарова. Теория ролей здесь должна помочь осмыслению материала.

Если учитель по какой-то причине выберет другое произведение из раздела зарубежной литературы, я ограничусь краткими советами. Пьеса "Мамаша Кураж и ее дети" написана Брехтом осенью 1939 года в Швеции, куда писатель эмигрировал, спасаясь от фашизма. Только что началась вторая мировая война, и драматург обратился к своим соотечественникам-немцам с горячим призывом не поддерживать Гитлера, не воевать! К сожалению, его голос не мог тогда быть услышан на родине из-за цензуры, а если бы он и дошел до народа, вряд ли пьеса остановила бы чудовищное кровопролитие. И все-таки она создавалась не зря! Ее триумфальное шествие по театрам мира началось с середины XX века. Она привлекает зрителей страстной антивоенной направленностью, оригинальной образной системой. Мамаша Кураж - персонаж драматический и гротескный, в ней совмещаются несовместимые, казалось бы, черты. Будучи маркитанткой, она знает все ужасы войны и проклинает ее, пытается уберечь от нее троих своих взрослых детей. Но жажда барыша, слепая привязанность к профессии делают свое черное дело - маркитантка Кураж (по-французски "доблесть") своей "торговлишкой" поддерживает грабительскую войну, и все ее дети погибают. И она, оставшись одна, впрягается в повозку, чтобы покорно следовать за войском насильников. Злой, мрачной иронией звучат слова заключительного хора:

Война удачей переменной Сто лет продержится вполне. Хоть человек обыкновенный Не видит радости в войне: Он жрет дерьмо, одет он худо, Он палачам своим смешон.

127

По он надеется на чудо. Пока поход не завершен.

Перевод с немецкого С. Апта

Антифашистским пафосом пронизана замечательная художественно-публицистическая книга Юлиуса Фучика "Репортаж с петлей на шее" (1943), созданная в тюрьме Панкрац в Праге. Выросший в семье высококвалифицированного рабочего, Фучик по своему кругозору и уровню культуры поднялся значительно выше своего ближайшего окружения, но до конца дней сохранил с родными и близкими сердечные отношения. Об этом говорят его письма из тюрьмы родителям, сестрам. Это свидетельствует о широте натуры писателя, о его умении ладить с людьми самых различных взглядов. Как не хватает нам иногда этого умения! Еще надо сказать о том, что Фучик был подлинно культурным человеком. Горячо любя свой чешский народ, он знал и пел сотни народных песен, зачитывался чешскими и словацкими писателями, ценил красоту родной природы, ее реки, горы, долины, зверей, птиц. Он знал несколько иностранных языков и с немцами говорил по-немецки, с русскими по-русски.

В Киргизии, Таджикистане, Узбекистане чешский писатель боролся против басмачей, помогал строить электростанции, ликвидировать неграмотность. Об этих легендарных годах жизни героя написана пьеса Кодири Абдулло "Здравствуй, Юльча!". В переводе с таджикского она напечатана в журнале "Театр" (1981. - № 2).

Сам "Репортаж..." создавался на чешском языке, который близок славянскими корнями русскому, украинскому, польскому и другим языкам этой группы.

Книга Фучика невольно напрашивается на сопоставление с советскими произведениями, посвященными сталинскому произволу, мукам людей в тюрьмах и лагерях ГУЛАГа. Конечно, учитель и школьники могут отвергнуть такое сближение, пусть лишь это будет серьезно обосновано. Мы, со своей стороны, приведем аргументы в пользу соотнесения двух тем. Герой чешского Сопротивления правдиво рисует жуткий мир тюрьмы, где царят избиения, издевательства над заключенными, пытки физические и моральные, где человек либо не выдерживает (как коммунист Мирек), либо сохраняет достоинство, где надзиратели и палачи, как правило, являются гнусными людишками, но попадаются среди них и те, кто сохраняет остатки человечности.

128

Обо всем этом мы читаем сегодня в "Колымских рассказах" В. Шаламова, романе В. Гроссмана "Жизнь и судьба", повести А. Жигулина "Черные камни", в мемуарах Г. Жженова, Л. Разгона, Евг. Гинзбург, Н. Мандельштам и других авторов. Но есть в них и серьезное отличие от "Репортажа...". Если Фучик и его товарищи по борьбе погибали за правое дело и шли на казнь с сознанием выполненного долга, то жертвы сталинского произвола часто не могли понять, за что они страдают и гибнут. Поэтому их мучения были куда горше, их предсмертные минуты куда тяжелее, чем это было для героев-антифашистов. Скрывать от школьников тяжелейшие страницы нашей истории было бы кощунством.

Что касается повести Хемингуэя "Старик и море" (1952), то в ней стоит выделить две темы - экологическую и тему труда. Кубинский рыбак Сантьяго показан как носитель быстро вымирающего ныне мифологизированного мышления. Оно образно и философично. Океан, рыбы, птицы, черепахи - все представляются малограмотному старику разумными существами, имеющими право на жизнь. И эта вера, кажущаяся нам наивной, донкихотской, на самом деле бесконечно выше холодно-рационалистического отношения к природе, которое в конечном счете убийственно для окружающей среды и для самого человека. В этом плане с повестью о Сантьяго можно сравнить "Царь-рыбу" В. Астафьева, "Плаху" Ч. Айтматова. Труд рыбака показан Хемингуэем как один из главных устоев жизни. На него не давит еще страшная сила отчуждения, охватившая трудовые отношения в мире купли-продажи. Поэтому герой может раскрыть в деле лучшие стороны своей натуры: высокое профессиональное мастерство, спортивный азарт, превращающий работу в игру, энергию и героический стоицизм, помогающие мужественно перенести горечь поражения.

Темы труда и экологии особенно важны для нас сейчас, когда ширится движение по спасению нашей кормилицы - природы. И особенно горько то, что убивает ее труд неразумный, отчужденный от человечности, труд на производстве, которое губит самих рабочих, их детей, все живое. Есть над чем задуматься молодежи, вступающей в жизнь. И есть возможность проявить себя в экологическом движении, если мы хотим сохранить себя и свою планету, команду того маленького космического корабля, о которой говорил Сент-Экзюпери.

Г л а в а 4

НУЖНА ЛИ МИРОВАЯ ЛИТЕРАТУРА В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ?

Сначала я хотел начать эту главу с рассказа о литературно-творческом кружке Балашовского пединститута, но потом понял, что это тема отдельной книги. Работа кружковцев шла особенно интенсивно и плодотворно в 60-е - первой половине 70-х годов, когда о нас писала "Учительская газета" (очерк Б. Могильнера "Понять} чтобы уметь" в № 114 от 22 сентября 1973 г.). Хорошо срабатывал принцип разновозрастного объединения по интересам, к нам шли не только студенты, но и школьники, рабочие, курсанты, заглядывали и пенсионеры - кто со стихами, кто с рукописями воспоминаний. Наши мероприятия будоражили институт, переплескивались в школы, сливались с общегородскими праздниками типа проводов русской зимы. На всю жизнь запомнилось мне, как в ветреный декабрьский вечер, когда в городе надолго погасло электричество, кружковцы с воодушевлением слушали письмо английского писателя и ученого Джека Линдсея, обращенное к ним, как горячо обсуждали они его романы "Люди 48 года", "Маски и лица", как спорили о проблеме отчуждения тогда, когда темы подобного рода не поощрялись. Или взять вечера, посвященные живописи Пикассо, песням Высоцкого, творчеству Чюрлениса, стихам и переводам Брюсова. Использовались самые разнообразные формы работы: кружковцы то и дело вступали в соревнование с маститыми поэтами - как лучше перевести то или иное стихотворение Бодлера или Гейне? Они сами подбирали репродукции картин, записывали на магнитофон музыку, готовили таблицы, участвовали вместе с руководителем в создании пьес-капустников и ставили их, подчас просто с оглушительным успехом.

Не нужно думать, что у нас все было хорошо. Никто от неудач не гарантирован. Главная беда наших самодеятельных поэтов - низкий уровень общей культуры,

130

что, к сожалению, остается и сейчас массовым явлением для выпускников сельских и большей части городских школ.

Но все-таки как интересно бывает наблюдать за духовным ростом молодых людей, за их стремлением обогатить свой внутренний мир. Среди выпускников нашего кружка - десятки учителей, есть преподаватели вузов, кандидаты наук, журналисты, поэты, есть и член Союза писателей СССР, прозаик и переводчик И. Шульпин. Приятно было, когда во время очередного юбилея мы получали поздравления от них. Учитель А. Ф. Седов прислал целую поэму на русском и казахском языках из школы, где учились дети этих двух национальностей. Нина Бородулина-Симонова из г. Паневе-жиса обращалась к студентам по-русски и по-литовски. Михаил Горский из далекой Тувы направил нам местную газету со своим переводом тувинского стихотворения. Все это было в 1976 году.

Но, то ли сказались застойные явления, то ли еще что, только в дальнейшем стал быстро иссякать приток талантов в наш кружок, сократилось число желающих заниматься творческой работой, заметно ухудшилось качество нашей литературной "продукции". Они и сейчас есть, энтузиасты--любители искусства, и по знаниям они превосходят своих предшественников, уровень их информированности куда выше, чем раньше! Только нет в них того задора, энергии, творческой дерзости, что отличала молодое поколение шестидесятников.

Что же, будем надеяться на постепенное преодоление этого кризиса, на оживление творческой энергии молодежи.

А пока что нам остается сформулировать те задачи, которые стоят перед учителями-словесниками, желающими реально осуществлять перестройку школы. Они, эти задачи, диктуются самой жизнью. Практика свидетельствует, что школьный учитель, какую бы ни получал он специализацию, по необходимости должен быть универсалом в деле воспитания и образования. Выпускники филфака, например, работают воспитателями в детских садах, ведут в школах обществоведение, географию, историю, иностранные языки, становятся директорами и завучами, классными руководителями. Такой универсализм при общей низкой культуре учителя ведет к плачевным результатам: не владея по-настоящему даже своей узкой специальностью, такой педагог,

5* 131

как правило, плох и в других своих функциях. Но если у него есть хотя бы средний уровень интеллигентности, не заглохла совсем творческая жилка, он может быстро разобраться в новом для него деле и ту же историю станет преподавать интереснее, чем иной "середняк" - выпускник истфака.

Нельзя сказать, что знание мировой литературы будет панацеей в работе учителя. Но оно может стать серьезнейшим подспорьем для педагога, любящего детей, энергичного, инициативного, творческого. Мировая литература, как и вся мировая культура в целом, была и остается при любых условиях фундаментом духовного развития личности. Нашим идеалом по-прежнему остается всестороннее развитие человека, раскрытие лучших его способностей. И без благотворного облагораживающего влияния литературы, искусства здесь не обойтись, идет ли речь о воспитании будущих крестьян-арендаторов, слесарей-сантехников, бухгалтеров, администраторов, юристов, военных, официантов или ученых-атомщиков.

Руководитель выпускного класса может устроить вместе со школьниками дискуссию на тему "Нужно ли искусство людям таких-то и таких-то профессий?". Их много тысяч. Пусть выпускники сами или с помощью родителей, напишут как можно больше названий самых различных профессий - среди них попадутся наверняка слова забавные, странные, пугающие: аппретурщик, гильотинщица, обдирщик, дозиметрист, синоптик, псаломщик, митрополит, прапорщик, нотариус, калькулятор, суфлер, делопроизводитель, референт, ирригатор, мелиоратор, оперуполномоченный, бульдозерист, круп-чатник, вальцовщик и т. д. Список будет практически бесконечен. Школьники наверняка не знают и половины этих слов. Они будут смеяться, когда сами зададут друг другу вопросы типа: "Нужна ли музыка дантисту? А живопись мелиоратору? Пригодятся ли романы Гюго лесорубу? Должен ли скорняк разбираться в античной скульптуре?" Такие формулировки действительно отдают абсурдом и, кажется, закрывают проблему. Ясно напрашивается ответ: все это совершенно не нужно труженикам! Пусть и учитель смеется вместе со школьниками. А далее он, подобно искусному дирижеру, придаст совсем иную тональность разговору вопросами: "Теперь скажите-ка, друзья, зачем нужна музыка в армии? Почему вы все (или почти все) увлекаетесь

132

музыкой, только нс военной? Почему многие великие полководцы, государственные деятели любили поэзию, сами сочиняли стихи, романы?"

Далее разговор пойдет о том, что можно, конечно, жить и без искусства и быть при этом полезным обществу. "Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан" - такова мысль Некрасова. Но во всем ли она верна? Нет ли в ней полемического преувеличения? Не лучше ли сказать, что настоящий гражданин тот, кто хоть чуточку поэт в душе. Гобсек, Чичиков - хищники-дельцы, но они и поэты своего финансово-авантюрного мира. Поэтична бабушка Алеши Пешкова. Поэтичен солдат Василий Теркин. К сожалению, есть у нас много профессий, которые по характеру своему лишены творческого начала, требуют лишь сугубо механических навыков. Поэтому вряд ли прав Маяковский, когда он обращался к ребенку: "Все работы хороши - выбирай на вкус!" Что хорошего, например, в труде ассенизатора? Землекопа? Разнорабочего?

Так что же, выхода нет? Думается, что школьники сами ответят на этот вопрос: выход, конечно, есть. Он в том, чтобы однообразные, тяжелые работы механизировать, перепоручить их умным машинам. Или, по крайней мере, не ожидая, пока такие механизмы создадут, вносить рационализаторские предложения, пусть по мелким, частным аспектам.

Трудовое воспитание, как известно, должно начинаться с самого раннего детства. Производительный труд школьников - это не изготовление никому нс нужных коробочек и не собирание металлолома, который потом некуда девать. Детей может увлечь и вдохновить работа, улучшающая их собственную жизнь в школе, как это было в школах П. П. Блонского, М. М. Пистрака, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, В. Ф. Кармано-ва, Г. М. Кубракова и как делается теперь многими педагогами-новаторами. Творческий подход к труду у детей вполне соединим с интересом к мировой литературе. Возьмем, скажем, знаменитый эпизод побелки забора Томом Сойером из второй главы романа Марка Твена. В США он давно используется в рекламно-воспитательных целях и с истинно американским размахом - отобранные по местным конкурсам подростки едут в город Ганнибал, на родину писателя, и там соревнуются перед телевизионными камерами в быстроте и качестве окраски заборов. Почему нам не применить этот опыт хотя бы в

133

более скромном масштабе? Здесь особенно важно то, что Марк Твен вместе со своим героем-мальчишкой "открывает великий закон, управляющий поступками людей, а именно: для того чтобы человек или мальчик страстно захотел обладать какой-нибудь вещью, пусть эта вещь достанется ему возможно труднее". И еще одно: "Работа есть то, что мы обязаны делать, а Игра есть то, что мы не обязаны делать" (перевод с английского К. Чуковского). Мысли автора выражены шутливо, и вместе с тем они вполне серьезны. Надо лишь добавить к ним следующее - Том Сойер потому и сумел "купить" других мальчишек, что он оказался подлинным художником-творцом, у него разыгралось воображение, которое он, как деловой американец, сфокусировал в нужном ему направлении. Так почему не учредить в наших школах приз имени Тома Сойсра на лучшее рационализаторское предложение со стороны детей по украшению здания, коридоров, классов, кабинетов? Это будет одновременно и маленьким вкладом в развитие дружбы советских и американских детей.

Еще более богатые возможности дает в этом плане роман Дефо о Робинзоне Крузо, берем ли мы его в обработке К. Чуковского или полном переводе М. Шишмаре-вой. Первая часть романа, получившая всемирную известность, особенно ценна для нас тем, что в ней неразрывно связаны приключенческая фабула и настоящая трудовая энциклопедия. В VI классе мы говорили об "алгоритме спасения" из пещеры циклопа (который, кстати, сам является образцовым пастухом, трогательно заботящимся о своих овцах и баранах). Читая Дефо, знакомишься с новым "алгоритмом спасения". В "Одиссее" шла речь о действиях, по необходимости быстрых и направленных против конкретного врага. Робинзон борется за выживание в других условиях - ему предстоит жить одному много лет, не имея (вплоть до встречи с дикарями) каких-то определенных противников. Тут ходы приходится рассчитывать на годы вперед. Чтобы сохранить себя как личность, герой вынужден мобилизовать все свои способности и стать универсалом в хозяйственно-бытовых делах. Он овладел ремеслами плотника, столяра, строителя, портного, землекопа, скотовода, земледельца и т. д. Каждая новая профессия для него - это еще одна ступенька к спасению, еще одно открытие, цепь ошибок и находок, опасных приключений, напряженнейшего изнурительного труда.

134

Школьники могут вступить в соревнование с Робинзоном по количеству освоенных ими профессий. На конкурсах типа "А ну-ка, парни!", "А ну-ка, девушки!" школьникам, продемонстрировавшим умение в различных видах домашних дел, вручаются подарки, как-либо связанные с именем героя Дефо: "рубанок Робинзона", "шило Робинзона" и т. п. А если дети летом отправятся в робинзонаду, путешествие по реке, лесу, пустынной местности, где им предстоит ночевка, разведение костра, рыбная ловля, тут алгоритм Робинзона окончательно вступит в свои права. Опыт коллективной робинзонады школьники найдут в романе Жюля Верна "Таинственный остров", знакомство с которым обогатит воображение детей, подскажет новые ходы мысли педагогу, занимающемуся профессиональной ориентацией молодежи.

Пригодится мировая литература и в занятиях физкультурой и спортом. У нас справедливо пишут, что многие спортсмены из-за больших физических нагрузок, тренировок, отнимающих очень много времени, отстают в интеллектуальном развитии, духовно обедняют себя. Но нельзя и не заниматься легкой атлетикой, гимнастикой, спортивными играми. Для чего? Дети сразу ответят- для здоровья! Верно, конечно. Но давайте вспомним, что еще во II веке н. э. римский поэт, сатирик и моралист Ювенал заявил в своих стихотворных "Сатирах": "Orandum est ut sit mens sana in corpore sano". В переводе с латинского это звучит так: "Надо молить, чтобы ум был здравым в теле здоровом". Как вы думаете, всегда ли в здоровом теле здоровый дух, как говорят некоторые? Конечно, не всегда. Очень даже крепкими физически бывают, к сожалению, иные бандиты, мафиози, рэкетиры и прочие мерзавцы, способные убить, искалечить любого из нас. Сила, здоровье - обоюдоострое оружие, которое может служить как добру, так и злу. Вот почему люди с древнейших времен стремились объединить культуру тела с духовностью. Здоровье для них было священным делом. Все вы знаете, что такое олимпиады. Они бывают школьными, районными, областными, республиканскими, всесоюзными. Кое-кто из вас наверняка участвовал в них, может, был и победителем. Знакомы нам всем и спортивные Олимпийские игры.

Школьники назовут имена известных олимпийских чемпионов, укажут, в каких олимпиадах они сами участвовали.

135

А теперь скажите, что значит само слово "олимпиада", откуда оно? Правильно, оно связано с названием горы Олимп в Греции. В VI классе вы познакомились с античными богами - Зевсом, Афиной, Афродитой, Посейдоном, Аполлоном, Аресом. Их образы навечно остались в мировой культуре. Имя Афины осталось в названии столицы Эллады, бог солнца и искусства Аполлон правит четверкой коней на фронтоне Большого театра в Москве. Эти боги, согласно мифам, жили на вершине Олимпа и назывались олимпийскими. Именно в их честь и были учреждены древними греками Олимпийские игры в VIII веке до н, э., в то самое время, когда, по преданию, жил Гомер. Проводимые раз в четыре года, они становились торжеством мира и доброй воли. К участию в состязаниях допускались только свободные люди, не запятнанные преступлениями. Олимпиада делала их почти равными богам! Они выступали обнаженными, это была священная нагота прекрасного человеческого тела. Недаром по-гречески слово "гюмнас" означает "нагой, добродетельный, искусный" и пр. Отсюда и наши слова "гимнаст", "гимнастка", а также "гимназия" - школа гимнастики и добродетели.

Обо всем этом у нас много писали и говорили во время Олимпийских игр 1980 года, проходивших в Москве,- см., например, книгу Ю. Шанина "Олимпийские игры и поэзия эллинов" (Киев, 1980). Нам важно показать школьникам, что спорт в истоках своих есть действительно священное дело мира и сотрудничества народов, благородная игра физических и духовных сил человека ради гармонического развития каждого в отдельности и всех нас в целом.

С интересом ознакомятся школьники по книге Рабле, как занимался разносторонним гуманитарным и физическим развитием великан Гаргантюа, а если есть в школе фехтовальная секция, неплохо будет устроить соревнования в честь датского принца Гамлета, погибшего от отравленной шпаги Лаэрта.

А теперь поговорим о нравственном воспитании. Разного рода "правильные" мероприятия не дают ожидаемого эффекта, потому что молодежь, как известно, ненавидит поучения и реагирует на них отрицательно. Вспомним сорванца Тома Сойера и его брата Сида, аккуратного чистюлю. Ясно же, на чьей стороне симпатии детей! Печальный парадокс, однако, заключается в том, что героические усилия учителей, милиции, родителей,

136

общественности по воспитанию школьников сопровождаются в последние годы ростом детской преступности. Что же все-таки происходит? Здесь не место заниматься социологическим анализом, который, конечно же, необходим. Мы обратимся к проблеме только в литературном аспекте.

В четвертой главе говорилось, как однобоко рассматривают у нас в школе образы Гавроша и Гекльберри Финна, стыдливо умалчивая о том, что эти юные герои живут воровством. Куда резче пишет об этом известный советский писатель Варлам Шаламов в книге "Очерки преступного мира", созданной на основе горького личного опыта автора, сидевшего много лет в лагере на Колыме. Он пишет: "Художественная литература всегда изображала мир преступников сочувственно, подчас с подобострастием. Художественная литература окружила мир воров романтическим ореолом... Это педагогический грех, ошибка, за которую так дорого платит наша юность"1. Далее писатель гневно обрушивается на Гюго и его роман "Отверженные", на "Записки из Мертвого дома" Достоевского и "Воскресение" Толстого, на рассказ Горького "Челкаш" и пьесу Н. Погодина "Аристократы" о так называемой "перековке" уголовников на строительстве Беломоро-Балтийского канала. Можно предположить, что, если бы Шаламов ознакомился с романами бывшего рецидивиста, а ныне советского писателя Ахто Леви, он раскритиковал бы и знаменитые "Записки Серого Волка".

Вообще, позиция, заявленная Шаламовым, не нова. Еще до нашей эры греческий трагик Софокл пишет пьесу "Эдип-царь", заглавный герой которой, невольно став преступником, горько раскаивается в содеянном и суро во наказывает себя сам. Английский писатель XVIII века Филдинг в сатирическом романе "Жизнь Джонатана Уайльда Великого" заклеймил этого реально существовавшего вора и скупщика краденого. Теккерсй, продолжая традиции Филдинга, энергично выступал против идеализации преступников в английской литературе XIX века.

Вместо уныло-назидательных бесед о вреде и тяжелых последствиях противозаконных деяний не лучше ли провести со школьниками диспут на тему "Образ пре-

1 Цит. по: Дон. - 1989. - № 1. - С. 74.

137

ступника в мировой литературе" (заглавие условно, можно варьировать его). Библиотека подберет все, что у них есть по данной проблеме - от знаменитой новеллы Мериме "Кармен" до пьесы Горького "На дне" и "Энергичных людей" Шукшина. Пусть ученики сами разбираются, кто прав, кто виноват, можно ли рассчитывать на исправление, скажем, горьковского Челкаша или Сатина, мог бы Гаврош стать настоящим революционером, останься он жив, бывают ли в жизни такие чудесные превращения из преступника в святого, какое описывает Гюго. Ни в коем случае не надо бояться ниспровержения чьих-то писательских авторитетов! Давно пора понять, что именно искусственное возвеличивание классиков, догмат об их якобы безошибочности приносит нам страшный вред. Думая сами, дети многое поймут. Вполне возможно, что подобного рода диспуты предотвратят некоторые преступления, заставив ребят серьезнее задуматься о жизни.

Не помешает молодежи и знакомство с некоторыми из тех нравственных учений, которыми давно уже обогатилась мировая культура. Что плохого в том, если школьники узнают о буддизме и его разновидностях, о дзэн-буддизме, например, об ахимсе, доктрине ненасильственного противления злу, которая нашла великого проповедника в лице Ганди, героя борьбы за независимость Индии? Или об эпикуреизме, стоицизме, кинизме, скептицизме и других этических учениях античного мира. Ведь наши школьники часто даже не знают этих слов, а значит, и не могут дать оценку своим поступкам, мыслям, чувствам, которые подпадают под соответствующие моральные категории.

Несколько слов о знакомстве с Кораном и Библией. Хотя тексты этих выдающихся творений мировой культуры остаются, как правило, недоступны нашим учителям и ученикам, все-таки определенный выход из положения намечается. Взять хотя бы журнал "Наука и религия", который начиная с 1988 года печатает интереснейшие материалы, способные хотя бы частично компенсировать отсутствие массовых и должным образом комментированных изданий религиозных памятников. Говорили мы и о журнале "В мире книг" (ныне "Слово"), начавшем с конца 1988 года печатание евангельских текстов из Библии. Сейчас у педагогов есть возможность ознакомиться с новейшим переводом Еванге-

138

лий в журнале "Литературная учеба" за 1990 год. Очень ценны комментарии С. Аверинцева к тексту. Взять хотя бы Нагорную проповедь Христа (главы 5, 6, 7). Вот здесь-то обсуждение текстов, раскрывающих смысл жизни человека, должно носить характер неторопливой, обстоятельной, вдумчивой беседы на равных между взрослыми и детьми, беседы, которая может растянуться на несколько заседаний. Что особенно важно? То, что молодые люди познакомятся с понятиями, могущими верно ориентировать всю их духовную жизнь. Речь не идет о пропаганде религии, веры в Бога. Церковь отделена от государства, и каждый гражданин добровольно решает, быть ему верующим, скептиком или атеистом. Но совсем плохо будет нам всем, если наши дети не узнают, что такое милосердие, кротость, праведность, прелюбодеяние, прощение, раскаяние, грех, лицемерие, жадность, зависть, суетность, благо. Никакого вреда не будет, если школьники запишут в свои тетради некоторые изречения из Нагорной проповеди. Хотя бы следующие: "Вы - соль земли. Если же соль потеряет силу, то чем сделаешь ее соленою?"; "Да светит свет ваш перед людьми, чтобы они видели ваши добрые дела"; "Не собирайте себе сокровищ на земле"; "Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким будете судимы"; "Во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними". По каждой из этих мыслей ученики могут не только высказаться, но и написать небольшое сочинение, либо подтверждая ее примерами, либо опровергая. Так, вряд ли многим понравится заповедь Христа: "Не противься злу. Но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую... любите врагов ваших, благословляйте проклинающих вас". Можно представить, сколько противников найдет в классе эта заповедь Иисуса! Это вполне понятно и естественно в наших условиях, как, впрочем, и в любых почти иных обстоятельствах. Педагог будет готов к такому активному неприятию евангельской морали, резко противостоящей всему, чему учили нас.

Вряд ли стоит пытаться переубеждать учеников, тем более что и сам педагог скорее всего будет с ними согласен. От него требуется, пожалуй, лишь одно. Пусть школьники запомнят столь необычный для нас постулат. А потом задумаются о жизни махатмы Ганди (еще лучше, если появится возможность посмотреть фильм "Ганди" английского режиссера Р. Аттенборо). Вспомнят о

139

том же романе Толстого "Воскресение", раскритикованном Шаламовым. Об образе Иешуа Га-Ноцри из романа Булгакова "Мастер и Маргарита". Или о фигуре Иисуса из "Плахи" Ч. Айтматова. Параллельно подбираются репродукции известных картин: "Явление Христа народу" А. Иванова, "Тайная вечеря" Леонардо да Винчи, "Христос в пустыне" Н. Ге и др. Школьникам следует знать, что образ Иисуса Христа, пожалуй, более популярен в мировом искусстве, чем знаменитые "вечные типы" Прометея, Сатаны, Одиссея, Эдипа, Медеи, Мещанина во дворянстве, Дон Жуана, Дон Кихота, Гамлета, Фауста, Ивана-дурака, Ходжи Насреддина, Шехерезады, Синдбада-морехода.

В чем же причина такой исключительной распространенности библейских мотивов, и в особенности тех, что связаны с Христом? Почему проповедь доброты, доведенной до ее предела, все так же волнует людей, хотя и кажется им совершенно неприменимой на практике? Над этим парадоксом стоит снова и снова задумываться. Идет ли речь о плутнях басенных персонажей или о метаниях бальзаковского Растиньяка, о четырех снах Веры Павловны или о мучениях мамаши Кураж - в любом случае преподаватель имеет возможность как бы ненароком, между прочим привлечь внимание учеников к проблеме истинного - ложного гуманизма. В зубах навязла упрощенная школьная трактовка горьковского старца Луки с его утешительством. Да, старичок разбередил душевные раны обитателей ночлежки: кого-то взволновал, кого-то немного утешил, а кого и подтолкнул к гибели. Но разве дилемма подлинный - фальшивый гуманизм должна ограничиваться анализом пьесы "На дне"? Нет, она стоит перед детьми с первых дней их сознательной жизни. И преподаватель не упустит случая показать им, что они постоянно сталкиваются, подобно героям литературы, с диалектикой бытия, с вечными парадоксами нравственности. Лгать нельзя, но можно ли лгать во благо? Доброта прекрасна, но можно ли искалечить или даже убить человека, если это бандит, напавший на тебя или других людей? Блаженны кроткие, но есть ли предел человеческому терпению, когда тебя незаслуженно обижают? Много, слишком много таких безвыходно противоречивых ситуаций встречается на пути человека. Всегда ли мудрые книги и наше нравственное чутье подскажут нам верный выход? Обсуждения подобного рода проблем нам не избежать.

140

Только углубляясь в дебри того, что ранее презрительно называли у нас "метафизикой", "схоластикой", мы можем ожидать возрождения интереса детей к настоящей нравственности.

А теперь немного о воспитании эстетическом. Роль мировой литературы в нем тоже исключительно велика. Выше не раз говорилось о том, как желательно чаще беседовать с детьми о структуре художественного образа, о различных приемах и способах художественного изображения (и преображения) действительности, о творческих методах. Не помешает и знакомство с такими эстетическими категориями, как прекрасное и безобразное (точнее даже, безобразное!), возвышенное и низменное, трагическое и комическое, идеализация и сатира, изящество и гротеск и т. п. Конечно, все это лучше было бы изучать в курсе мировой культуры, но таких специалистов для школы пока не готовят. А давно пора учить молодежь в свете платоновских идеалов Истины, Добра и Красоты. Обратимся теперь к последней идее этой великой триады. Что такое красота? Вряд ли школьникам приходит в голову подобный вопрос. Их эстетические вкусы формируются во многом стихийно, сумбурно ("сумбур вместо музыки"!). Почему же не попытаться, начиная с V-VI классов, проводить с детьми беседы-диспуты на тему "Что такое красота?". Здесь словеснику поможет великий философ и один из лучших писателей мировой литературы Платон, который самым серьезным образом исследовал этот вопрос в своих диалогах "Ион", "Гиппий Больший", "Протагор" и др. Эти произведения опубликованы у нас в трехтомнике сочинений Платона, но очень маленьким тиражом. Между тем любой педагог просто обязан знать метод сократического диалога, с блеском разработанный в трудах античного мудреца. Суть его в том, что человек, ведущий беседу с учениками, играет роль "простака", который столь же несведущ, сколь и его слушатели. С помощью иронии он побуждает собеседников мыслить диалектически, так что они как бы невольно приходят к искомой истине или хотя бы начинают приближаться к ней. По существу это и есть начало педагогики сотрудничества. Но эта почтенная традиция вовсе не умаляет значения нынешних учителей-новаторов, ибо они творчески развили и обогатили сократический метод Платона применительно к условиям современной школы.

Педагог, уподобляясь платоновскому Сократу, может

141

начать беседу о красоте, о прекрасном с самых простых и "невинных" вопросов к ученикам: "Вы знаете, ко^еч-но, что красиво? Назовите вес красивое, что вам известно!" Дети, подобно собеседникам афинского мудреца, станут перечислять: красивы хорошие вещи, красивы люди, деревья, цветы и т. д. Повторится ситуация, впервые зафиксированная две с половиной тысячи лет назад! И тогда учитель делает очередной ход в этом платоновском алгоритме поиска истины. "Да, ребята, вы правильно назвали отдельные проявления красоты. Но посмотрите, какое противоречие у нас получается: одна красота совсем не подходит к другой. Красивы кошки, собаки, тигры, покрытые шерстью. Но красив ли будет покрытый сплошь волосами человек?

Или давайте подойдем к вопросу иначе. В чем красота человеческой внешности? Да, вы правильно говорите: она выражается в гладкости, свежести кожи, ее чистоте, правильности форм тела, во всем том, что теперь и у нас стали ценить на конкурсах красоты. А теперь послушайте и запишите для себя такое коротенькое стихотворение американского поэта XIX века Уолта Уитмена. Называется оно "Красивые женщины":

Женщины сидят или ходят, молодые и старые, Молодые красивы, но старые гораздо красивее.

Перевод с английского К. Чуковского

Последняя строка, как правило, вызывает недоумение молодых людей, даже усмешки. Или поэт просто шутит? Давайте подумаем серьезно. Вдруг он действительно в чем-то прав?" Если школьники не найдут, что сказать, преподаватель читает им слова В. Вересаева: "Нет ничего отвратительнее и нет ничего прекраснее старческих лиц. И нет их правдивее. С молодого, упругого лица без следа исчезают черточки, которые проводятся по коже думами и настроениями человека. На старческом же лице жизнь души вырезывается всем видною, нестираемою печатью"1. С этим уточнением и разъяснением мысли поэта, думаю, большинство слушателей согласится. И это приблизит нас к пониманию того, что такое красота вообще, в чем ее суть. Сократ и Платон, конечно, не могли знать ни Уитмена, ни Вересаева, но они наверняка согласились бы с американским и советским писателями. Здесь нет возможности и нет

Вересаев В. Т. 5. - С 500.

В. Собр. соч.: В 5 т. - М., 1961.-

142

нужды излагать все ходы диалектической мысли создателя афинской Академии, но одно должно стать понят-ным слушателям; красота не есть некий предмет или объект, который можно было бы увидеть, осязать. Проще всего сказать, что она есть бесконечно продуктивная идея и причина блага. Вечно изменчивая, принимающая часто совершенно неожиданные формы, она представляет собою потенциально могучую силу. Недаром Достоевский сказал: красота спасет мир! Правда, сейчас афоризм этот тревожно переосмысливается: может ли мир спасти красоту? (см.: Новое время. - 1989. - № 6).

От общих определений собеседники снова идут к выявлению конкретных аспектов фундаментального эстетического понятия. Итак, мы убедились, что красота не сводится лишь к "блеску", к гармонии, равновесию, полезности и другим привлекательным качествам. Она может сливаться с безобразием, создавая гротескные образы. Возьмем романтическую фигуру звонаря Квазимодо из романа Гюго "Собор Парижской богоматери". Отталкивающая уродливая внешность, грубая душа дикаря - все, казалось бы, свидетельствует против этого "недочеловека". Но милосердие цыганки Эсмеральды пробуждает лучшие чувства в несчастном горбуне - он полюбил красавицу безнадежной, пылкой, чистой страстью. Ради нее он совершает подвиги, наказывает злодея Клода Фролло, добровольно уходит из жизни, когда его любимую казнили. Это ли не красота? Другое дело, что мы можем спорить относительно художественной убедительности образа Квазимодо.

Главное здесь то, что дети должны научиться понимать красоту как сложное явление. Они поймут тогда разницу между красотою и красивостью. В чем это различие?

Одна из сложностей жизни в том, что многие явления действительности имеют своих "двойников", подражающих оригиналу, но лишенных его лучших качеств. В искусстве это называется эпигонством. Живым примером романтического эпигонства была поэзия Бенедиктова, раскритикованная Белинским. Ее характерная особенность - постоянная погоня за внешним эффектом, чрезмерное "блистание", "сверкание", фейерверочная пышность метафор, гипербол, эпитетов. Упивается дешевой, мишурной красивостью Эмма Бовари, главная героиня романа Флобера. Не чужды пристрастия к "красочной" безвкусице и многие наши современники

143

всех возрастов и поколений. Им нравятся душещипательные индийские мелодрамы, отечественные киноподелки типа "Пиратов XX века" и "Воров в законе", майки с аляповатыми цветными рисунками и "зарубежными" надписями, низкопробная бижутерия.

Как же отличить красоту от подделки, от красивости? Трудность в том, что никто не даст нам четких и универсальных правил такого различения. Остается одно - постепенно вырабатывать личный эстетический вкус, совершенствовать его на основе углубленного знакомства с мировой культурой. Огромную роль тут играют интуиция, духовность, общее развитие человека. Полезными могут оказаться своеобразные конкурсы по классам или кружкам в школе на умение отделять "злаки от плевел", то есть истинно прекрасное от дешевой красивости. Очень важно научить детей разбираться хотя бы в основах различных национальных типов красоты. Чернышевский, как известно, говорил о классовом подходе к категориям эстетики: для дворянина и для крестьянина идеал красавицы представлялся по-разному. Если школьники не читали его диссертацию, будет очень интересно и забавно предложить ученикам самим "реконструировать" эти классовые идеалы XIX века на основании того, что школьникам известно о жизни русских помещиков, крепостных, купцов. Пусть эти типы будут обрисованы поверхностно, примитивно - беды в этом нет. Зато сколько смеха, радостного узнавания при совпадении со взглядами Чернышевского или смущения при расхождениях будет, когда в классе прозвучит мнение революционера-демократа. Этот экскурс в сферу красоты классовой, сословной подготовит нас к разговору о ее национальных типах. Хорошо бы иметь на этот случай книгу с цветными иллюстрациями, например "Историю костюма" Н. М. Каминской (М., 1977), написанную как пособие для учебных заведений легкой промышленности. Знакомство с нею послужит одновременно и профориентационной беседой с девушками, интересующимися шитьем, и выходом на занимающую нас тему. Сейчас благодаря телевидению, кино, театру, эстраде люди легко воспринимают самые экзотические формы одежды, обстановки. Надо только не останавливаться на этапе внешнего, поверхностного знакомства и идти далее, знакомя детей с символикой национальных украшений, узоров, форм одеяния, с другими типами национальной красоты - японской, китайской, латино-

144

американской, африканской, арабской и т. д. Здесь уже от педагога потребуется знакомство со специальной литературой по этнографии, фольклору, мифологии. И тогда расшитый украинский рушничок, например, окажется своеобразным "текстом", чем-то вроде полотняной грамоты, обращенной с мольбою к силам природы о помощи. Значением наполнятся и все виды танцевального шага - все эти гопаки, чардаши, молдавеняски, тарантеллы, контрдансы проявят свою изначальную суть, их красота предстанет глубоко осмысленной, связанной с желанием людей не только веселиться, но и танцем утверждать гармонию на земле. И тогда не покажутся гиперболой слова учителя танцев из комедии Мольера "Мещанин во дворянстве": "Когда человек поступает не так, как должно... про него обыкновенно говорят, что он сделал неверный шаг... а чем еще может быть вызван неверный шаг, как не неумением танцевать?" На первый взгляд это лишь остроумный каламбур, игра слов. Но вспомним того же Платона, который в своем идеальном государстве предусматривал воспитание граждан танцами-хороводами. Или слова одного из героев Шекспира: "Тот, у кого нет музыки в душе, способен на грабеж, измену, подлость..." Или девиз идеологов современного негритюда: "Я танцую - следовательно, я существую".

От этих общих рассуждений недалеко и до обсуждения мировоззрения рокеров, других "неформалов", о чем ныне широко пишут в молодежной прессе.

Наша книга подходит к концу. Надеюсь, читатели заметили, что основной пафос ее заключается в стремлении вытравить из школьной методики дух начетничества, догматизма, зубрежки и заменить его установкой на развитие самостоятельного мышления детей, на приобщение их к ценностям мировой культуры. Поговорим на оставшихся страницах об искусстве спора, дискуссии, вообще о речи школьников. Филология, как известно, по-гречески означает "любовь к слову". Вместо любви, к сожалению, ученики подчас усваивают пренебрежение, безразличие к родной речи, не говоря уже о других языках. И ничто не изменится в этой печальной картине, если сами словесники не вспомнят, что их профессия по сути своей предполагает владение искусством слова! Много ударов было нанесено экономике и культуре в период застоя. Тяжело пострадал и великий и могучий

145

русский язык. Об этом убедительно пишет филолог Га-сан Гусейнов. В статье, напечатанной в журнале "Знание- сила" (1989. - № 1), он говорит, как насаждались в нашей речи стереотипы и клише, приучающие человека к лицемерию, лжи, скудоумию, и как эта практика толкала людей к общению "неформальному", а попросту к нецензурщине, грубым ругательствам, которые, давно утратив положительный заряд, связанный со сме-ховой народной культурой, стали чисто эмоциональным отрицательным раздражителем. Ругаются, к сожалению, и наши школьники. Какой же выход из положения предложить? Запреты, уговоры, попытки устыдить срабатывают редко. Остается одно - развивая духовный мир школьников, обращать особое внимание на культуру их речи. Это вовсе не значит, что учитель обязан сам говорить гладкими, обтекаемыми, литературными фразами. Если речь педагога лишена индивидуальной окраски, грош ей цена. Представим себе, что в одной школе работают два-три словесника и говорят они примерно одинаково - это плохо. Да это и нереально. У каждого из нас есть свои любимые фразы, словечки, обороты речи. Учитель, сверх того, должен уметь быстро переключаться из одного речевого режима в другой, прибегать, когда уместно, к шутке, юмору, иронии, высокому пафосу, интонациям гнева, горечи, изумления, восторга. Макаренко с гордостью говорил, что он слово "нет" может произносить на сорок различных ладов. Нам далеко до его гениального артистизма, но стремиться к этому идеалу следует.

Целые уроки и внеклассные мероприятия желательно посвящать выработке у детей такого же разнообразия интонаций и умения распознавать их значение. Это нечто вроде сольфеджио в музыке - ведь речь музыкальна. Если в классе есть учащиеся музыкальной школы или самоучки - певцы и музыканты, их надо обязательно привлечь к работе по интонированию обычной разговорной речи. Амонашвили пишет об искусстве ведения урока в различных музыкальных темпах: адажио - спокойно-медленно, аллегро - быстро, живо, аппассионато- страстно и т. д.1. Овладевшие музыкальной грамотой дети станут помощниками учителя в организации темпоритмов речи своих товарищей по классу.

1 См : Амонашвили М., 1983. - С 142.

Ш. А. Здравствуйте, дети! -

146

Удобнее всего это делать в форме игры: ученики могут какую-то фразу спеть на такой-то мотив, другую - произнести нарочито замедленно и пр. Конечно, к этому лучше всего приступать с детского сада.

М. М. Бахтин пишет, что наша устная речь, подобно литературе, имеет свою систему жанров, причем каждому из них присущи свои закономерности. Сами того не замечая, мы в ходе повседневного речевого общения переходим, скажем, от жанра застольного разговора к диалогу в очереди, в автобусе, дружеской шутливой беседе, монологу-отчету на собрании, жалобе, деловым указаниям. Это жанровое разнообразие, находящее свое отражение и в мировой литературе, представляет богатейший материал для языковых игр учащихся. Берем, к примеру, такую ситуацию: "Ребята, мы прочитали эпизод "Одиссей у циклопов". Представим себе, что мы - спутники Одиссея, мы заперты в пещере, и никто из нас еще не знает, как нам спастись! Работать будем в жанре деловой беседы. Что это значит? Сначала молча все обдумывают положение. А оно сильно изменилось: Одиссея с нами уже нет, его съел циклоп, так что на сто ум не надейтесь. Зато у каждого из вас появилась возможность внести свое рационализаторское предложение - либо с помощью какой-то техники отвалить камень от пещеры, либо как-то воздействовать на страшного великана, повлиять на его стадо и т. д. Предложения формулируем четко, ясно, по возможности кратко. Можно рисовать пояснительный чертеж. Непременное условие такой беседы - никто никого не критикует! Критика убьет вашу мысль. А она должна работать на все сто процентов. Итак, начали!"

В ходе такой игры предложения детей могут быть сколь угодно абсурдными, "сумасшедшими" - главное, чтобы излагались они четко, лаконично, деловито. Подводя итоги игры, руководитель комментирует и уточняет ее суть. От такой игры идет прямой путь к "мозговому штурму", дающему иногда большой экономический эффект. Некоторые японские фирмы платят вознаграждения всем участникам подобных бесед, даже тем, чьи предложения заведомо неприемлемы! Конечно, в таком случае и сумма незначительна, но как приятно поощрение! И если из двадцати высказавшихся один внес действительно ценное предложение, его реализация может во много раз превзойти все расходы на такое интересное мероприятие.

147

В совершенно другом речевом жанре будет строиться диспут, дискуссия, где столкнутся различные точки зрения, где спор может принимать резкий характер. Важно перекинуть мостик между этими двумя видами речевой деятельности. "Мозговой штурм" должен приучать детей к терпимости, сдержанности, к уважению по отношению к другим мнениям. Нужны и дополнительные разъяснения перед диспутом. Учащиеся могут записать ряд формул, словесных оборотов, которые им понадобятся в таком разговоре. Например, "по мнению моего уважаемого коллеги", "позволю себе возразить уважаемому оппоненту", "вряд ли можно согласиться с тем, что говорит мой друг", "даже если предшествующий оратор прав, это не значит, что" и т. п. Культура дискуссии прежде всего! Категорически запрещаются какие-либо личные выпады типа "сам дурак", "от такого слышу". Дети легко поймут это по аналогии со спортом, с их детскими играми. Мы же возмущаемся, когда судья не замечает грубой выходки футболиста, мы требуем честной игры! То же самое и в споре. Нельзя допускать аргументы "ad hominem", то есть нельзя сводить спор к выяснению личных отношений. Это трудно, а иногда и просто невозможно - сколько тому примеров мы находим в жизни. От учеников не скроешь, что зачастую выдающиеся писатели, политические деятели, теряя свое достоинство, выясняют отношения друг с другом, прибегая при этом к личным нападкам, придиркам. Так, Аристофан, знаменитый мастер античной комедии и первый борец за мир в литературе, то и дело издевался над Эврипидом и его трагедиями, хотя сам многому научился у своего соперника. Теккерей не ладил с Диккенсом, Лев Толстой не находил общего языка с Тургеневым и Достоевским. Но надо подчеркнуть и другое: великие люди умели с присущей им широтой души быть выше своих личных симпатий и антипатий. Гете и Шиллер, долго "не замечавшие" друг друга, в конце концов стали настоящими друзьями, они и остались навечно рядом в памятнике, установленном в городе Веймаре. Тургенев, забыв все личные распри, обращается перед смертью к Льву Толстому как к великому писателю земли русской.

Вот эта широта души, истинное великодушие, подымающее нас над эгоистическими мелочными расчетами, пристрастиями, надо воспитывать в детях. Конечно, одними дискуссиями не разовьешь духовный мир ребенка, но и они необходимы в такой серьезной работе,

148

Здесь полезной будет игра такого плана - дискуссия с заранее распределенными и обдуманными ролями. Опираясь на ролевую теорию, на представление о жизни как театре, преподаватель договаривается с учениками, например, после уроков по Байрону о дискуссии, имитирующей - конечно, лишь условно и далеко не в полной мере - те дебаты в парламенте, в ходе которых английский поэт выступил в защиту луддитов. В самом деле, почему мы должны ограничиваться лишь рассказом о том, как автор "Чайлд Гарольда" боролся за права рабочих? Для школьников, скажем откровенно, это неинтересно, это их не волнует. Совсем иное дело, если мы предложим им самим погрузиться в ту волнующую ситуацию острых дебатов, которую переживал молодой поэт, бывший к тому же членом палаты лордов.

К организации такой дискуссии можно привлечь учителя истории, но предварительно поставив ему такое условие - учащимся нет никакой нужды заниматься здесь исследовательской деятельностью, нет необходимости, скажем, заучивать наизусть или читать по бумажке текст речи Байрона. Нам важно получить общее представление о той исторической обстановке. Луддиты - это английские рабочие, вчерашние крестьяне, которые видят в машинах, в новой фабричной технике причину всех своих бед. Они ломают ткацкие механические станки и требуют возвращения к старым формам труда, когда у каждого ткача в хижине стоял деревянный станок, на котором работали еще его прадеды. За поломку дорогого оборудования луддитов вешают. Лорд Байрон требует отмены смертной казни рабочим, а другие лорды одобряют жестокую политику правительства.

Пусть класс разделится на три группы: луддитов, лордов и защитников позиции Байрона. И пусть каждая из групп серьезно продумает аргументы в защиту своей позиции и против оппонентов. Пусть спор будет сколь угодно острым, но по-английски вежливым и сдержанным. И неважно, что мы нарушим тут историческое правдоподобие - никогда луддиты в парламенте не бывали и непосредственно с лордами не схватывались. А мы представим себе, что это было.

Готовя выступления, наши луддиты по возможности пусть украсят их элементами народной речи - пословицами, поговорками, цитатами из фольклорных песен, а иной раз и "непарламентскими" выражениями типа "черт побери", "разрази меня гром". Национальный ко-

149

лорит воссоздастся цитатами из баллад о Робин Гуде, именами шекспировских персонажей, английскими словами и выражениями (если класс изучает этот язык). Можно и модернизировать речи луддитов за счет современных экологических проблем - ненависть вчерашних крестьян к машинам вполне соответствует нашему возмущению против тех производств, которые убивают природу и здоровье человека ядовитыми отходами.

Лорды пусть защищают технику - ведь без нее человечество уже не может обходиться. Стиль их выступлений - сдержанно-суховатый, по-британски чопорный, с оттенком вежливого презрения к малограмотной массе. Эти технократы - своего рода представители Снежной королевы с ее ледяным рационализмом, бездушным знанием, ведущим человечество к пропасти.

"Лорд Байрон" и его сторонники - "поэт Шелли", "романист Вальтер Скотт" и другие английские интеллектуалы-гуманисты начала XIX века должны говорить страстно, горячо, пылко. Пафос их речей - это стремление к справедливости. А оно не исключает серьезных противоречий внутри лагеря борцов. Во-первых, писатели вовсе не считают разрушение станков выходом из положения. Они сочувствуют луддитам, хотят спасти их от гибели, но не зовут рабочих ломать машины. Во-вторых, они по-разному видят будущее Англии. Если Байрон и Шелли открыто проповедуют восстание низов, то В, Скотт мечтает о компромиссе между хозяевами и трудящимися.

Организовать и провести подобную игру-диспут будет, конечно, очень трудно. Но каким серьезным шагом вперед в развитии интеллекта и культуры школьников это могло бы стать! По существу речь идет о возрождении в наших условиях древней традиции античной риторики, требовавшей от учеников постоянных упражнений в дискуссиях на самые различные темы. Последним отзвуком этой традиции в советской школе были так называемые литературные и политические "суды" 20-х годов. По мотивам подобного "суда над Лениным" написана пьеса М. Шатрова "Диктатура совести", которая, в свою очередь, может стать материалом для школьного диспута.

Одной из важнейших задач современной педагогики является развитие у детей способности к самостоятельной постановке вопросов, к формулировке задач, выдвижению гипотез, которые им же предстоит разрешать. С

150

чего начинать эту тяжелейшую работу? Очевидно, с опоры на изначальную детскую любознательность, на те бесчисленные наивные "почему", которые возникают в сознании малыша. Этот "инстинкт познания", как правило, убивается в школе, и к V-VI классам ребята уже мало о чем спрашивают учителя. А как раз в это время их интерес к миру должен переходить от стадии игровой к научно-игровой. Иначе зачем школа вообще? Вот тут-то и следует чаще ставить перед детьми задачи такого типа: кто больше задаст вопросов к такой-то картине, плакату, басне, рассказу? Какие вопросы из предложенных твоими друзьями ты считаешь самыми важными? Можно ли обойтись без такого-то вопроса? Почему? Нельзя ли вот эти вопросы объединить в один? Что это даст нам?

Или: давайте устроим конкурс на самый оригинальный вопрос по такой-то теме. Победитель получает титул "главного вопрошателя" либо "возмутителя спокойствия". Из книг Л. Соловьева о Ходже Насреддине дети узнают об этом легендарном восточном мудреце, который под видом простака умел заставить думать окружающих. Постоянно вопрошал себя и других Сократ. Неутомимы были в поиске истины Гете, Пушкин, Лев Толстой, Горький, Сент-Экзюпери.

Многому может научить нас мудрый создатель "Маленького принца". Цитатой из его книги "Земля людей" хотелось бы закончить наши рассуждения: "Как достичь этого внутреннего раскрепощения? Хорошо известно, как все в нас противоречиво. Обеспечишь, например, человеку хлеб, чтобы он мог творить, а он засыпает... щедрый, разбогатев, становится скупцом. Что толку в политических учениях, ставящих себе целью добиться расцвета личности, коль нельзя знать заранее, расцвету какого типа людей они способствуют?..

Ничего мы не знаем, кроме того, что есть какие-то неведомые условия, которые способствуют нашему росту. В чем истина человека?

Истина не лежит на поверхности явлений. Если именно в этом, а не в другом грунте пускают крепкие корни и приносят плоды апельсиновые деревья - значит, этот грунт и есть истина для апельсиновых деревьев. Если эта религия, эта культура, эта мера ценностей, эта форма деятельности - именно эта, а не иная - дает человеку ощутить душевную полноту, дает возможность проявиться в нем величию, о котором он и не подозре-

151

вал, - значит, эта мера ценностей, эта культура, эта форма деятельности является истиной человека. А логика? Пусть выкручивается, как хочет, чтобы объяснить жизнь"1.

Лучше этого не скажешь. Только тогда мы сможем добиться успеха в воспитании детей, когда наши сознательные усилия по интеллектуальному, нравственному, эстетическому воспитанию ребенка незаметно для нас самих сольются с естественной добротой воспитателя и оживят доброе начало в душах воспитуемых.

ПОСЛЕДНИЕ ВОПРОСЫ И МОЯ МЕЧТА О БУДУЩЕЙ ШКОЛЕ

У тех, кто дочитал эту книгу до конца, наверняка возникнут вопросы к автору. Существует ли его система преподавания на самом деле? Верит ли он сам в то, что она применима в нашей школе?

Отвечу откровенно. В рабочем и апробированном виде ее нет. Она есть в разрозненной фрагментарной форме - в работе отдельных немногих выпускников нашего филфака, в моем и некоторых моих коллег по кафедре опыте. Но я считаю, что подобная методика имеет право на существование. Более того, мне представляется, что она лучше некоторых способов изучения литературы в школе. Уже приходилось говорить, как самые новаторские приемы ныне подозрительно легко превращаются в печально известный авторитаризм. Что из себя представляют все эти уроки-дискуссии, экскурсии, брифинги, конкурсы, пресс-конференции? Чаще всего это наша старая знакомая, то есть пришедшая к нам из эпохи средневековья зубрежка. Просто учитель и школьники заранее расписывают по бумажкам свои тексты, заучивают роли (вот оно, худшее применение теории ролей!) и затем разыгрывают урок - иногда "как по нотам", иногда не очень удачно. Конечно, при желании это можно называть педагогикой сотрудничества - педагог и его ученики помогают друг другу создавать иллюзию перестройки в школе.

По мне куда лучше, не изобретая никаких оригинальных новаций, к которым мы еще не готовы, дать традиционный урок, но такой, чтобы он будил мысль

1 С е н т-Э кзюпери Л. Земля людей. - М., 1957. С. 182- 183.

152

детей, увлекал их красотою великих творений литературы, вызывал в душах детей самые добрые и светлые чувства.

А теперь ответ на второй вопрос - верю ли я сам в возможность реального осуществления своих проектов? Честно скажу, полной, стопроцентной уверенности у меня нет. И это вполне объяснимо. Долгие годы работы неумолимо свидетельствуют: большинство наших выпускников, работающих в школе, выбирают авторитарную педагогику, хотя они и понимают, что это не лучший путь в образовании. Откуда такое раздвоение? Тому несколько причин. Первая в том, что учитель боится вступать в конфликт с начальством - с директором и завучем, с более высокими инстанциями. Зачем портить себе жизнь какими-то выдумками, когда проще и спокойнее выполнять предписания руководства, пусть не всегда компетентного в моем предмете? Вторая причина тоже проста - у бедного учителя нет ни времени, ни сил, ни нужных материалов (картин, музыкальных записей, книг, журналов) для качественной подготовки к урокам. Перегруженный часами, проверкой тетрадей, классным руководством, школьными мероприятиями, домашними хлопотами, наш словесник часто с трудом находит возможность заглянуть в учебник и в текст изучаемого произведения перед очередным уроком. О каких еще новациях тут можно говорить? И в-третьих, нельзя забывать, что часть учителей вообще не любит думать. Их у нас критикуют - и справедливо. Вред от их уроков велик, неизмеримо их негативное воздействие на личность ребенка! Но есть и другая сторона вопроса - эти учителя сами есть жертвы авторитарной педагогики. В свое время их детская любознательность была убита, растоптана все той же школой и родителями, институт не сумел исправить и реабилитировать их искалеченное сознание, и, вернувшись в школу, они духовно калечат новые поколения детей, мучаясь сами от непонимания того, что же с ними и с их воспитанниками происходит. Это драма всей нашей педагогики, длящаяся десятилетиями. Процесс настолько "зациклился", мы попали в такой мрачный круг гегелевской "дурной бесконечности", что от одной мысли об этом становится не по себе. Так на что же надеяться?

Ответ ясен - надо надеяться на победу сил добра, надеяться вопреки всему плохому, что есть вокруг нас и в нас самих. Иначе жизнь теряет смысл и превращается

153

в жуткий театр абсурда, превосходящий нелепостью все пьесы Беккета и Ионеско, вместе взятые. Хотя мне не чужды гамлетовские сомнения, я предпочитаю в данном вопросе оставаться Дон Кихотом и верить в конечное торжество педагогики сотрудничества.

Что можно сделать для ее победы? Очень многое зависит не от нас, рядовых работников просвещения, а от руководства. Так, давно пора издать массовыми тиражами книги супругов Никитиных о воспитании детей в семье. Пора решительно перестроить всю детсадовскую и школьную систему воспитания и образования детей так, чтобы она была направлена на нравственное, духовное и интеллектуальное развитие юного поколения. А для этого нужны кадры психологов, специалистов по эстетике, учителей музыки, живописи, ваяния, танцев, оздоровительной физкультуры и т. д. Надо решительно изменять всю нравственную атмосферу нашего общества. Но об этом уже столько сказано, что невольно будешь повторяться, если заговоришь на эту тему.

Нам остается, пожалуй, лишь помечтать о школе будущего и присоединиться к тем педагогам, которые уже сформулировали так или иначе свои проекты и предложения в этой футурологической сфере. Я полностью поддерживаю взгляды тех ученых, которые настаивают на гуманитарном уклоне школы. Конечно, это положение кажется парадоксальным в сугубо технизированный век, когда физики сильно потеснили лириков. Но сейчас все яснее становится для нас древняя истина - не хлебом единым жив человек. Если же лишить его духовности, культуры, он перестает быть человеком и превращается в жалкий придаток к своим машинам. Итак, будем мечтать о гуманитарной школе.

Иные скажут - зачем впустую фантазировать, какой от этого толк? Не соглашаясь с подобным скептицизмом, отвечу оппонентам, что мечта, устремленная вперед, есть одно из неотъемлемых качеств подлинной духовности. Разумеется. мечт> надо постоянно корректировать трезвым практицизмом, опытом истории. Всем известно ныне, как самые радужные утопии на практике оборачиваются кошмаром. Поэтому Б нашей мечте найд\т себе место не только "идеальные" построения, но и неизбежные ошибки, недочеты, срывы, которые наверняка проявятся в любой школе будущего.

Итак, перед нами невысокое здание, окруженное садом, огородом, цветочными клумбами, хозяйственными

154

постройками, где дети трудятся до или после уроков. Плоды их работы продаются, свои деньги школьники расходуют по договоренности либо на свои общие нужды (экскурсии, улучшение школы и т. п.), либо индивидуально. Каждая школа стремится иметь свое, что называется, лицо: свой герб, гимн, свои традиционные обряды. Например, где-то до начала уроков может звучать музыка, а там устраивают веселые игры для малышей либо читают по школьному радио отрывки из произведений, помогающие детям настроиться на рабочий лад. В классах ученики и учителя поздравляют с днем рождения детей или даже родителей школьников, а ребята, в свою очередь, стремятся порадовать педагогов и своих близких, а также товарищей по классу собственноручно сделанным прибором, таблицей, оригинальной картиной, сочинением, добрым поступком и т. д. К особо интересным учителям на уроки ходят ученики из разных классов. В школе есть разновозрастные группы по интересам, кружки, небольшие трудовые коллективы.

Нормальная нагрузка учителей - не более двенадцати уроков в неделю. Зато у педагога есть время читать новинки литературы, ездить с классом в областной театр оперы и балета, ТЮЗ, ставить школьные спектакли, развивать самодеятельность в классе. Власти всерьез взялись за осуществление нашей давней мечты о поднятии авторитета учителя на небывалую высоту. Они поняли, что семья и школа - фундамент общества, а не какой-то довесок к системе экономики. Они поняли, что воспитать одного хорошего человека - более трудное и более нужное дело, чем возведение еще одной вредоносной оросительной системы или электростанции. Все учителя знают по два-три иностранных языка, они вместе со школьниками регулярно ездят за границу, обмениваются опытом с зарубежной школой, получают нужные печатные издания из Англии, Франции, США, Японии, Китая, Польши и других стран.

Такая "роскошь" вовсе не означает, что работать в системе народного образования стало легко! Наоборот, педагог прекрасно понимает, что тут-то и придется "вкалывать" по-настоящему. Но это будет работа творческая, увлекательная, полная неожиданностей, взлетов и неудач, радостей и тревог, какие и не снились нынешним труженикам просвещения. Ведь стремительно развивающиеся дети будут то и дело ставить учителей в тупик серьезными вопросами, будут поражать их

155

непредвиденными поступками, создавать всякого рода тяжелые ситуации. Например, один ученик пожелает уйти в монастырь или будет создавать в школе христианскую общину, другой станет проповедовать очередную разновидность неомарксизма или анархо-коммунизма, третий попытается возродить античный кинизм в крайних его формах и т. д. Останутся в такой школе и многочисленные конфликты детей с родителями, так называемые "трудности роста" детей. Но все эти неизбежные стрессы воспитательного процесса должны приобрести иной, чем ныне, характер, иную, более светлую окраску. Будем надеяться, что более высокий уровень духовности общества гуманизирует значительную массу людей, избавит их от мещанства, пошлости. Хотя, как мне представляется, вряд ли возможно полное искоренение в наших душах извечного инстинкта агрессивности. Ведь это природная стихийная сила, а мы, как и все живые существа, есть дети природы. Только в фантастических мечтах Циолковского и некоторых других мыслителей человек способен трансформироваться в некое подобие ангелов.

Читатель спросит: плохо это или хорошо? Ответ может быть только диалектическим - и да и нет. Плохо, поскольку всегда будет существовать возможность "срыва" и преступления и ни одна школа не даст стопроцентной гарантии, что ее воспитанники не совершат правонарушений. Хорошо, потому что агрессивный инстинкт есть необходимая составная часть "витальности", то есть энергии, жизнестойкости человека. Его, этот инстинкт, можно и должно сублимировать, преобразить в полезную деятельность. Вот почему в школе необходимо довести процент учителей-мужчин хотя бы до 60-70! Благородное и естественное дело учителей-мужчин - увлечь ребят "робинзонадами", ночевками в лесу, на реке, в степи, где хотя бы минимально ощущалась бы атмосфера риска, опасности, трудности человеческого существования. При этом ученики ни в коем случае не должны опускаться до уровня туристов-обывателей. Им предстоит играть роль современных робинзо-нов или других литературных героев, осознающих свою глобальную ответственность за природу-мать, есенинское чувство любви к "братьям нашим меньшим". Да и почему только к "меньшим"? Может быть, лучше сказать к "старшим"? Вопрос спорный, и его стоит с учениками обсудить.

156

Найдется много дел и женской части педагогического коллектива в школе. Женщине легче разбудить в детских душах такие качества, как нежность, чуткость, отзывчивость на страдания других людей, привить ученикам внимательность, усидчивость, умение аккуратно вести записи, не упуская из виду мелочей.

Предвижу, что иные читатели сочтут все это химерой. Что же, на то у нас и диалог, чтобы автор мог услышать возражения и встречные предложения.

В школе будущего, как и в любом серьезном творческом коллективе (например, в театре, союзе художников), реальны кризисы и конфликты. Причина их - в смене поколений учителей и руководителей, в столкновении принципиально различных подходов к основным проблемам образования и воспитания. Эти болезненные ситуации ни в коем случае нельзя "замазывать", обманывая себя и других. И только высокая духовная культура учителей и учеников позволит разрешать конфликтные ситуации в атмосфере разумного компромисса, взаимных уступок и доброжелательства, берущих верх над нашими житейскими чувствами зависти, обиды, мстительности (то есть все той же агрессивности).

И последнее. Нет настоящей школы без добротных традиций. Пусть каждый уважающий себя педагогический коллектив на общественных началах создаст школьный музей, сотрудники которого вели бы запись интересных событий школьной жизни. К таковым отнесем самые яркие оригинальные мероприятия - сборы, спектакли, экскурсии, биографии интересных выпускников - не обязательно отличников! - а также и ЧП, бывшие в школе, наиболее серьезные конфликты в классах, между учителями. Мы учимся не только на положительных примерах, но и на своих ошибках. Пусть выпускники и педагоги, просматривая эту летопись-хронику, комментируют ее в особых тетрадях-приложениях к Основному документу школы. Возможно, он послужит основой для книги психолога или историка, который извлечет из жизни школы несколько полезных для нее самой и для всех нас уроков по философии жизни.

Я уверен, только серьезный анализ и самоанализ нашей жизни, выполненный на высоком профессиональном уровне, способен принести пользу всем нам и молодому поколению в частности.

На этом автор завершает разговор с читателем в надежде на то, что он продолжится в недалеком будущем.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМЫХ КНИГ

1. А м о н а ш в и л и Ш. А. Здравствуйте, дети! - М., 1983.

2. А м о н а ш в и л и Ш. А. Воспитательная и образовательная функ-

ция оценки учения школьников. - М., 1984.

3. А м о н а ш в и л и Ш. А. Как живете, дети? - М., 1986.

4. А н и к с т А. А. Гете и Фауст. - М., 1983.

5. А н и к с т А. А. Творчество Шекспира. - М., 1965.

6. И а х т и н М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура

Средневековья и Ренессанса. - М., 1965.

7. Б е р н Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1988.

8. Б е р ш а д с к а я Н. Р., X а л и м о в а В. 3. Литературное творче-

ство учащихся. - М., 1986.

9. Б р а у д е Л. Ю. Ханс Кристиан Андерсен. - Л., 1978.

10. Б р е х т Б. Театр. - М., 1965. - Т. 5. - Ч. 2.

11. В е р ц м а н И. "Гамлет" Шекспира. - М., 1964.

12. Вопросы преподавания литературы в школе/Под ред. В. С. Пота-

пова и др. - Балашов, 1962.

13. В ы го т с к и и Л. С. Психология искусства. - М., 1968.

14. Г а ч е в Г. Национальные образы мира. - М., 1988.

15. Гете И. В. Собр. соч.: В 10 т. - М., 1980. - Т. 10.

16. Гр и б В. Р. Избр. работы. - М., 1956.

17. Грибанов Б. Хемингуэй. - М., 1971.

18. Григорьев В. П. Антуан де Сент-Экзюпери. - Л., 1973.

19. Г р и ф ц о в Б. А. Как работал Бальзак. - М., 1958.

20. Д е м у р о в а Н. М. Льюис Кэрролл: Очерк жизни и творчест-

ва. - М., 1979.

21. Д у б а ш и н с к и и И. А. Поэма Байрона "Паломничество Чайлд

Гарольда". - Рига, 1975.

22. Ж и р м у н с к и и В. М. Очерки из истории классической немец-

кой литературы. - М., 1972.

23. Жирмунский В. М. Тюркский героический эпос. - Л.,

1974.

24. Зарубежная литература: Пособие для факультативных занятий в

старших классах средней школы/Авт. А. А. Тахо-Годи, С. В. Ту-

раев и др. - М., 1972.

25. Изборник/Сост. Л. А. Дмитриев, Д. С. Лихачев. - М., 1969.

26. Изучение произведений зарубежной литературы на уроках и фа-

культативных занятиях в школе/Под ред. Н. П. Михальской и др. - М., 1986.

27. Ильин Е. Н. Искусство общения. - М., 1982.

28. И л ь и н Е. Н. Рождение урока. - М., 1986.

29. Ильин Е. Н. Урок продолжается... - М., 1973.

30. И о н к и с Г. Э. Бальзак. - М., 1988.

31. Искусство анализа художественных произведений/Сост. Т. Г. Бра-

же. - М., 1971.

32. История всемирной литературы: В 9 т./Под ред. Г. П. Бердникова,

Ю. Б. Виппера и др. - М., 1983-1988.

33. К а ш к и н И. Эрнест Хемингуэй. - М., 1966.

34. К о з и н ц е в Г. Наш современник Вильям Шекспир.-Л.; М.,

1962.

35. К о п е л е в Л. Брехт. - М., 1966.

36. Кун Н. А. Легенды и мифы Древней Греции. - М., 1957.

37. К у ч б о р с к а я Е. П. Творчество Бальзака. - М., 1970.

38. Л и д с к и и Ю. Я. Творчество Хемингуэя. - Киев, 1978.

39. Лосев А. Ф. Гомер. - М., 1960.

158

40. Л о с е в Л. Ф. Эстетика Возрождения. - М., 1978.

41. Л ю б и м о в Н. М. Перевод - искусство. - М., 1982.

42. М и ж о М. Сент-Экзюпери. - М., 1965.

43. Мифологический словарь/Лвт. М. II. Ботвинник, Б. М. Коган и

др. - М., 1985.

44. М о р о з о в М. М. Статьи о Шекспире. - М., 1964.

45. М о т ы л е в а Т. Л. Анна Зегерс. - М., 1953.

46. М о т ы л е в а Т. Л. Роман Лины Зегерс "Седьмой крест". - М.,

1970.

47. Муравьева II. И. Бальзак. - М., 1958.

48. Муравьева Н. И. Андерсен. - М., 1961.

49 Наровчатов С. С. Необычное литературоведение. - М., 1970.

50. Н а р т о в К. М. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литера-

тур в школьном курсе. - М., 1986.

51. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. - М.,

1987.

52. О с п о в а т Л. Пабло Неруда. - М., 1960.

53. Педагогический поиск/Сост. И. Н. Баженова. - М., 1988.

54. П и н с к и и Л. Шекспир. - М., 1971.

55. П л а т о н. Собр. соч.: В 3 т. - М., 1968. - Т. 1.

56. Поэзия и проза Древнего Востока/Под ред. И. Брагинского. - М.,

1973.

57. Произведения зарубежных классиков в средней школе/Под ред.

Н. П. Михальской и др. - М., 1973.

58. Р о д а р и Д. Грамматика фантазии. - М., 1978.

59. Сервантес и мировая литература/Под ред. Н. И. Балашова и

др. - М., 1969.

60. Словарь литературоведческих терминов/Под ред. Л. И. Тимофеева

и С. В. Тураева. - М., 1974.

61. Тетради переводчика/Под ред. Л. С. Бархударова. - М., 1967.

62. Толстой Л. Н. О литературе/Сост. Л. Д. Опульская и

др. - М., 1955.

63. Т у р а е в С. В., Чавчанидзе Д. Л. Изучение зарубежной

литературы в школе. - М., 1982.

64. Финкельштейн И. Л. Хемингуэй-романист. - Горький,

1974.

65. Ф р э з е р Д. Д. Золотая ветвь. - М., 1983.

66. Фучикова Г. Воспоминания о Юлиусе Фучике -М.,

1965.

67 Чичерин А В Изучение произведений Бальзака "Гобсек" и "Утраченные иллюзии". - М., 1982.

68. Чуковский К. Высокое искусство - М., 1988.

69. Ч у к о в с к и и К От двух до пяти - М , 1970.

70 1U а н и н Ю. Олимпийские игры и поэзия эллинов. - Киев, 1980

71. Эйзенштейн С М. Избр произв В 6 т - М , 1964. - Т. 2.

72. Энциклопедический словарь юного лшературоведа/Сост В И Но-

виков. - М , 1987.

73. Энциклопедический словарь юного филолога/Сост. М. В. Па

нов. - М., 1984.

Дата добавления: 2022-06-11; просмотров: 30; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!