ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ 5 страница
Принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на систему. Это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большинство учащихся, по нашим оценкам — не менее 70 %.
Принцип профессионально-педагогической активности состоит в утверждении активной роли педагога в структуре психологической службы школы. При этом на педагога возлагается проведение индивидуальной психолого-педагогической (консультационной, коррекционной, воспитательной) работы с учащимися. Данный принцип обоснован не только утилитарно, но имеет и более глубокий содержательный смысл, поскольку отражает представление о педагоге не только как об «учителе-предметнике», но и как о педагоге-психологе, профессионале в области воспитания и развития личности. Реализация этого принципа по существу означает переход от классической модели индивидуального консультирования «психолог—учащийся», к специфической модели школьной психологии «психолог—педагог—учащийся». Реализация этой модели предъявляет высокие тре-
бования к профессионализму педагога, а также способствует его развитию в профессиональном и личностном плане.
Принцип достаточной ограниченности касается выбора диагностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные методики должны быть достаточно экономичными в плане временных затрат. В свою очередь, созданная система методик должна быть достаточно полной, с тем чтобы имелась возможность осуществить психодиагностическое исследование всех основных подструктур личности: психические процессы, эмоциональную сферу, личностные свойства, мотивацию.
|
|
Прицип взаимосодействия состоит в том, что деятельность психологов, учителей и администрации основана не просто на сумме активности, но на взаимосодействии их как элементов школьной системы. Причем это взаимосодействие направлено на достижение фокусированного результата, общей цели системы, каковой является развитие учащегося как личности и субъекта деятельности.
Таким образом, принцип развития является центральным системообразующим компонентом. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс в соотношении проблем интеллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто «развитие» вообще не ставится как осознанная задача, а сама проблема подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.
|
|
Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и как субъекта деятельности — это обязательно: 1) развитие интеллекта; 2) развитие эмоциональной сферы; 3) развитие устойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности в себе и самопринятия; 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) развитие "мотивации, самоактуализации, самосовершенствования. В том числе и мотивации ученика как важнейшего элемента мотивации саморазвития.
В самом общем виде этапы деятельности психологической службы школы, построенной на этих принципах, могут быть представлены следующим образом.
1. На первом этапе происходит исследование по возможности всех учащихся школы с помощью ранее отобранных экономичных психодиагностических методик. Организационную сторону процесса проведения экспресс-диагностики в масштабах школы обеспечивает один из заместителей директора.
|
|
2. Одновременно с проведением процедуры психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для учителей школы. Обычно таких
семинаров в нашей системе бывает 4—5. Цель этих занятий — ввести педагогов в курс проводимой работы, описать основные направления исследования учащихся, дать характеристику применяемым методикам, коротко рассмотреть психологию диагностируемых свойств, качеств, процессов.
3. По окончании диагностической работы проводится обработка и анализ полученных результатов. Данные по каждому из учащихся заносятся в специальные психологические карты класса. Психологические карты обычно находятся в психологическом кабинете.
4. Когда результаты проанализированы психологом и заполнены психологические карты по всем обследованным классам, начинается наиболее важный и существенный этап — этап совместной работы психологов и педагогов по анализу полученных результатов. Организационно в нашей модели это обычно выглядит следующим образом:
|
|
4.1. Составляется график индивидуальной (в диадах «психолог—классный руководитель») работы по всем классам. В процессе анализа результатов диагностики, отраженных в психологических картах, классный руководитель при помощи психолога определяет психологический климат класса и разрабатывает педагогическую стратегию индивидуального подхода к тому или иному ученику, а также тактику взаимодействия на межличностном уровне и с классом в целом.
4.2. На следующем этапе аналогичная работа проводится в диаде «психолог— учитель-предметник».
4.3. Результаты психодиагностики учащегося в психолого-педагогическом аспекте могут обсуждаться с его родителями как по их собственному желанию, так и по просьбе психолога. Понятно, что в данном случае имеет место не просто обсуждение, а психолого-педагогическое консультирование родителей.
5. Результаты работы в обобщенном виде сообщаются на родительских собраниях, а также обсуждаются на педагогическом совете школы.
В некоторых случаях с отдельными учащимися проводится дополнительная психологическая работа. В частности, она может заключаться в более углубленном изучении какого-либо аспекта его личности. В других случаях эта дополнительная работа может состоять в прямой психоконсультационной или психокор-рекционной работе школьного психолога с конкретным учащимся.
Остановимся на характеристике одного из вариантов системы изучения личности учащихся, используемой в целях экспресс-диагностики.
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА
Определение объема и типа памяти. Учащимся зачитывается список слов, который они попытаются по возможности воспроизвести после прослушивания, затем та же процедура повторяется с другим набором слов. Определяется коли-
чество правильно воспроизведенных слов при первой и второй пробах. Объем слуховой памяти определяется как среднее арифметическое из показателей первой и второй пробы.
Аналогично проводится процедура по определению зрительного запоминания. Но в этом случае записанные на карточке слова предъявляются. Примерные списки слов:
I — ванна, яблоко, карандаш, гроза, обруч, мельница, попугай, листок, утка, книга, лес.
II — самолет, чайник, бабочка, нож, хомут, бревно, свеча, тачка, журнал, малина, озеро.
Изучение внимания. Применяется субтест № 11 теста Векслера («шифровка»), или метод корректурной пробы.
Изучение логического мышления. Применяется шкала В личностного опросника Кэттела (детский и подростковый варианты). Примеры заданий:
1. «Сильный» означает то же, что и:
а) «могущественный», б) «суровый», в) «выносливый».
2. Слово «покупать» противоположно по смыслу слову: а) «давать», б) «одалживать», в) «продавать».
3. Если мать Сережи — сестра моего отца, то кем приходится Сережин отец моему брату:
а) двоюродным братом;
б) дедушкой;
в) дядей.
4. Прочти эти пять слов: «внизу», «около», «над», «позади», «между». Слово, которое не подходит ко всем остальным, — это:
а) «внизу», б) «между», в) «около».
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА
1. Эмоциональная стабильность—нестабильность. Используется шкала нейро-тизма из теста Айзенка. Анализ и интерпретация проводится по результатам диагностики по данной шкале, а также (дополнительная информация) на основе некоторых вариантов сочетаний показателей по шкале нейротизма с показателями по шкале «интроверсия—экстраверсия».
2. Функциональное состояние в процессе обучения. Используется тест САН, а также его экспресс-вариант — методика «градусник»:
Самочувствие ■-------------------------------------------1--------------------1---------------------
О 5 Ю 15 20
Активность j______________|______________|_____________|______________
.,0 5 Ю 15 20
Настроение
0 5 10 15 20
плохое удовлетвор. хорошее отличное
9 Зм.683
В эксперименте «градусник» субъекту предлагается оценить свое самочувствие сначала огрубленно, поставив знак «х» над одним из четырех больших интервалов: «плохое», «удовлетворительное», «хорошее», «отличное». После этого необходимо оценить свое самочувствие точнее, спустившись на одну шкалу и поставив знак «*» на одном из конкретных делений. Аналогично процедура оценивания проводится по двум другим шкалам.
В нашей практике мы применяем как основной вариант теста САН (который требует большего времени для диагностики), так и вариант «градусник».
ЛИЧНОСТНАЯ СФЕРА
Диагностика «экстраверсия—интроверсия». Используется одноименная шкала теста Айзенка. Определение типологии по данной шкале дает педагогу возможность учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся в процессе взаимодействия с ними, в выборе методов обучения и проектирования учебной деятельности, в анализе и прогнозировании поведения и межличностного общения. Коротко остановимся на характеристике указанных типов.
Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и речевая активность.
Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного внутреннего мира: необщительность, замкнутость, склонность к самоанализу, внутренним переживаниям, заторможенность движений и речи. Круг друзей и знакомых у таких людей обычно ограничен.
Определение мотивов учебы. Исследуется общая мотивация учебы. Самостоятельную задачу представляет исследование причин положительного и отрицательного отношения к конкретным учебным предметам.
Определение общей самооценки. Используется, например, одна из двух следующих методик.
1. Личностный опросник для учащихся включает 20 утверждений, на которые надо дать ответы в традиционном для опросников ключе («Да», «Нет», «Не знаю»). Сформулированные в опроснике утверждения характеризуют особенности поведения личности в разных ситуациях.
2. Методика построена по иному принципу. Субъект ранжирует 20 личностных качеств по степени их выраженности у себя самого. Затем эта процедура повторяется, но уже относительно своего идеала. Самооценка определяется в результате вычисления коэффициента ранговой корреляции между результатами ранжирования в первом и втором случаях.
Межличностные отношения. Наиболее продуктивным является применение различных вариантов метода социометрии.
Заканчивая описание системы методик, отметим, что для учащихся первых-третьих классов отобраны другие методики, хотя их целевая ориентация сохраняется. Изменения в основном связаны с учетом возрастных особенностей младших школьников. В связи с этим большинство опросников заменены на рисуночные тесты, выбор картинок и т. п. Это, безусловно, осложняет обработку результатов исследования. Однако эта мера вынужденная и необходимая, так как в противном случае возникает опасность потерять или существенно снизить достоверность психодиагностического исследования личности.
В качестве примеров, которые могут оказаться полезными для практического оформления результатов исследования, приведем также.обобщения результатов психологической диагностики по параллелям.
Анализ результатов психологической диагностики в пятых классах
/. Познавательная сфера.
В целом по балльным показателям внимания от 5 «А» к 5 «Б» классу наблюдается тенденция улучшения сосредоточенности и переключаемости внимания учащихся. Наилучшие результаты по классам* : 1. 5 «А» — О.Т. (20 б.), П. В. (20 6.), 5«Б» —Р. В. (16 6.), 3. А. (11 б.), 5 «В» — Б. К. (14 6.), Б. А. (14 6.), 5 «Г»— Б. С. (20 б.). Худшие результаты: 5 «А» — 3. А! (3 б.), 5 «Б» — Ш. К. (3 б.), 5 «В* — К. Н. (3 б.), К. Т. (3 б.), 5 «Г» — С. Н. (7 б.).
Также весьма определенно от 5 «А» к 5 «Г» классу прослеживается тенденция возрастания результатов по показателям мышления. Наилучшие результаты по классам: 5 «А» — Е. В. (5 б.), К. О. (5 б.), 5 «Б* — А. Д. (7 б.), П. Л. (7 б.), Ф. Г. (7 б.), 5 «В» — К. Н. (9 6.), 5 «Г» — М. П. (9 б.). Худшие результаты: 5 «А»— К. И. (1 б.), С. А. (2 б.), 5 «Б» — К. С. (2 б.), 5 «В» — П. М. (2 б.), 5 «Г» — 7 человек по 4 балла.
Слабо проявляются вышеуказанные тенденции по показателям зрительной и слуховой памяти, хотя и ниже в среднем балльной оценки по 5 «А» классу.
Таким образом, полученные результаты позволили выявить достаточно определенную тенденцию последовательного повышенного уровня познавательных процессов от 5 «А» к 5 «Г» классу, что, вероятно, свидетельствует о правильно подобранном уровне и темпе обучения учащихся в классах разных типов.
2. Личностная сфера.
Изучение общей самооценки школьников позволило получить неоднозначные, но интересные результаты. Так в 5 «А» классе 3 человека имеют умеренно высокую самооценку, остальные среднюю. В 5 «Б» классе 6 человек имеют низкую самооценку, остальные среднюю, в 5 «В» классе всего 1 человек имеет низкую самооценку. Такие результаты (отсутствие низких самооценок или их малое количество) свидетельствуют, по-видимому, о влиянии компенсаторных психоло-
Фамилии заменены здесь инициалами.
гических механизмов при самооценке некоторых ребят, о доступном уровне обучения.
Наконец, в 5 «Г» классе 6 человек имеют высокую самооценку, 2 человека — низкую. За относительно высоким количеством ребят с высокой самооценкой, скорее всего, просматривается тенденция, характерная для классов с повышенным уровнем обучения: переносить высокую оценку своих интеллектуальных возможностей на всю свою личность в целом.
При анализе результатов тестирования по опроснику Айзенка обращает на себя внимание большое число высоких балльных оценок по шкале социальной приемлемости, особенно в 5 «А» и в 5 «В» классах.
Анализ результатов психологической диагностики в седьмых классах
1. В каждом классе выделились группы детей с высоким, средним и низким показателями. Группы распределились по классам следующим образом:
7 «А» 7 «Б» 7 «В»
Высокий — 41 % 25% 65 %
Средний — 18% 46 % 35 %
Низкий— 41 % 29 % —
В целом наблюдается тенденция к улучшению интеллектуальных показателей от типовых классов к гимназическим, что говорит о правильной дифференциации детей по классам с разными уровнями обучения.
Во всех трех классах имелись отдельные случаи несовпадения результатов обучения детей:
7 «А» — 2; 7 «Б» — 3; 7 «В» — 3.
Варианты несовпадений: высокие интеллектуальные показатели — невысокая успеваемость; средние (низкие) интеллектуальные возможности — хорошие школьные оценки.
Учителям было указано на случаи расхождения педагогической и психологической оценки учащихся. При этом давались следующие рекомендации:
1) обратить внимание на мотивационную сторону обучения и личностные особенности учащихся (высокая эмоциональная нестабильность, неадекватная самооценка), мешающие успешному обучению детей:
2) обратить внимание на развитие познавательной сферы ребенка на уроках и вне уроков, чтобы перейти от репродуктивного уровня в мышлении на более высокий — логический.
2. Изучалась также общая самооценка учащихся. В каждом классе были выявлены дети с неадекватной самооценкой:
7 «А» 7 «Б» 7 «В»
Высокая 3 чел. 4 чел. 6 чел.
Низкая 5 чел. 2 чел. 2 чел.
В 7 «А» классе больше всего детей с низкой самооценкой, что, по-видимому, является защитной реакцией личности при самохарактеристике под наблюдением учителей.
В 7 «В» классе оказалось больше всего детей с высокой самооценкой, то есть таких, которые, вероятно, имеют тенденцию переносить высокую оценку интеллектуальных возможностей на оценку всей своей личности. Эта тенденция типична для учащихся гимназических (высокоуспешных) классов.
По методике Айзенка в каждом классе были выявлены дети с выраженными проявлениями эмоциональной нестабильности:
7 «А» — 30 %; 7 «Б» — 10 %; 7 «В» — 21 %.
Причины внутренней напряженности могут быть как социальными, так и внутриличностными (неблагополучные семьи, отсутствие взаимопонимания детей и родителей, отсутствие эмоциональных контактов).
Коррекция личностных особенностей детей идет во время занятий по психологии (групповая и индивидуальная), во время консультации родителей.
3. Методика определения мотивов учебы показала, что около 70 % учащихся всех седьмых классов имеет устойчивую внутреннюю мотивацию: «Хочу добиться полных, глубоких знаний. Хочу быть грамотным, эрудированным». 20 % детей связывают учебную мотивацию не с интеллектуальной сферой, а с социальными достижениями: «Не хочу подводить свой класс. Чтобы товарищи со мной дружили. Нравится получать хорошие оценки». Родителям этих учащихся было рекомендовано, как работать над развитием их познавательной сферы (памяти, внимания, мышления).
Около 10 % детей седьмых классов учатся только под внешним контролем. Был перечислен ряд рекомендаций, призванных помочь педагогам и родителям переориентировать ведущие учебные мотивы этих школьников.
По методике САН, соотношение высоких, средних и низких показателей самочувствия, активности и настроения было в пользу высоких и средних показателей по всем седьмым классам. Это говорит о том, что дети чувствуют себя в школе комфортно, что выбранный для них темп и уровень обучения находится в соответствии с их возможностями и способностями и благоприятен для успешного обучения.
Выше мы уже говорили, что одновременно с проведением психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для учителей. Их цель — ознакомить педагогов с основными направлениями работы психологической службы, помочь понять содержание и смысл системной организации изучения учащихся и учета этих результатов в педагогической деятельности.
ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СЕМИНАРОВ
Семинар 1
Память и процесс обучения. Объем и типы памяти. Методы исследования памяти. Закономерности запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Позиционный эффект и его учет в процессе обучения. Практические психолого-педагогические рекомендации. Внимание и процесс обучения. Виды внимания. Методы исследования внимания. Активизация внимания в процессе учебной деятельности.
Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 28; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!