Поняття методу, технології та прийому навчання у вищій школі
ЛЕКЦІЯ № 5
Тема. Процес формування методичної компетенції студентів-філологів у вищій школі
План
Процес формування методичної компетенції студентів-філологів в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу.
Методи навчання та активізації пізнавальної діяльності студентів-філологів.
Набуття студентами методичних знань, умінь і навичок.
Базова література
1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. – К.: Либідь, 1998. – 557с.
2. Володько В. Педагогічна система навчання: Теорія, практика, перспективи: Посібник для викладача. – К.: Педагогічна преса, 2000. – 148с.
3. Кравченко Л.П. Сучасні комп’ютерні технології на уроках філології // Вивчаємо українську мову та літературу. - №17-18 (57-58) червень. – 2005 р. – С. 9-13.
4. Мистецтво бути викладачем: Практ. посіб. / А.Брінклі, Б.Десантс, М.Флемм, та ін. За ред.. О.І.Сидоренка. – К.: Навчально-методичний центр «Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні», 2003. – 144с.
5. Про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців: Тимчасове положення // Наказ МОН України від 23.01.2004. - №48.
6. Розин В. Инновационное педагогическое творчество / Alma mater. – 1997. - № 3. – С.3-8.
7. Щербина В.І. Інтерактивні технології на уроках української мови та літератури / В.І. Щербина, О.В. Волкова, О.В. Романенко. – Х.: Вид. група «Основа», 2005. – 96с.
8. Якименко Н., Рибалко К. Урок мови з використанням комп’ютерних програм // Дивослово. – 2001. - №11. – С. 49-51.
|
|
|
Допоміжна література
1. Кратасюк Л. Інтерактивні методи навчання: лінгводидактичні засади // Дивослово. -2004. - №10. С. 2- 11, (початок).
2. Кулінська Л.П. Екранна і звукова наочність на уроках української мови: посібник для вчителів. – К., 1986. – 118 с.
3. Мельник Н. Опорні конспекти з української мови // Російська мова та література в школі. – 2001. - №2. – С.50-55.
4. Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навчальний посібник за ред. О.Г.Мороза. – К.: НПУ, 2001. – 338с.
5. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань: Из-во Казанского университета. – 1975. – 190с.
Процес формування методичної компетенції студентів-філологів в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу
Процес формування методичної компетенції майбутнього вчителя російської мови загальноосвітніх навчальних закладів здійснюється на рівнях грамотності, ремесла і майстерності, кожний з яких корелює із системою складників методичної компетенції: знаннями, навичками й уміннями.
Першим елементом у структурі діяльності вчителя російської мови загальноосвітніх навчальних закладів є професійні знання, до складу яких входять предметні методичні, процедурні та методологічні знання.
|
|
|
Предметні методичні знання вчителя російської мови, це:
- знання основних методичних категорій і закономірностей їх функціонування у процесі мовної освіти учнів загальноосвітніх навчальних закладів;
- знання історії методики навчання російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах, сучасних методичних напрямів;
- знання концептуальних систем навчання мови, втілених у чинних навчально-методичних комплексах з російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах;
- знання можливостей використання сучасних засобів навчання, включаючи комп’ютерні підручники, навчальні системи, системи контролю, практикуми, лабораторні практикуми, довідники, мультимедійні навчальні програми, навчальні дисципліни тощо;
- знання особливостей системи й процесу навчання державної мови у школах України.
Окрім предметних методичних знань учитель-словесник має володіти також процедурними знаннямипро доцільну послідовність дій учителя й учнів, спрямованих на досягнення висунутих на уроці методичних завдань, про алгоритми й узагальнені способи їх вирішення. Процедурні знання більшою мірою, а ніж предметні методичні знання є результатом інтеграції мовних, педагогічних і психологічних знань, оскільки раціональна послідовність дій у процесі вирішення методичного завдання визначається певними труднощами мовного й мовленнєвого матеріалу, психологічними й педагогічними особливостями умов мовної освіти та характеристик учнів 5-11 класів.
|
|
|
Предметні методичні знання, які студенти засвоюють у ВНЗ, швидко старіють, у зв’язку з чим успішна професійна діяльність учителя російської мови унеможливлюється без систематичної самоосвіти та постійного методичного пошуку. Однак така діяльність є можливою за умови оволодіння студентами методологічними знаннями про загальні методи (теоретичного й експериментального) дослідження, про методи викладу наукової інформації та процедури пізнавальної дослідницької діяльності. Методологічні знання виконують такі функції: є умовою системного засвоєння знань, реалізації принципів науковості й свідомості, здійснення цілей методичної освіти та самоосвіти майбутніх учителів російської мови 5-11 класів.
Методологічні знання вчителя загальноосвітньої школи, це:
|
|
|
- знання етапів і методів наукового дослідження мовної освіти учнів 5-11 класів,
- знання способів критичного аналізу фахових наукових (друкованих, електронних) джерел і викладу змісту прочитаного у вигляді реферату, тез, анотацій тощо,
- знання технології проведення наукового спостереження, пробного і дослідного навчання, експериментального навчання, інтерв’ювання, анкетування, тестування,
- знання технології виміру і математичної обробки отриманих результатів.
Усі ці знання складають систему професійних знань учителя російської мови, системоутворювальним складником якої (системи) є методичні знання як результат синтезу мовних і психолого-педагогічних знань та інших знань із базових і суміжних із методикою викладання російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах наук і, відповідно, навчальних дисциплін. Однак знання з інших наук і навчальних дисциплін не використовуються методикою в чистому вигляді. На уроці чи позакласному заході з російської мови вони набувають певної методичної спрямованості: інтегруються, трансформуються через призму методичних ідей, концепцій, принципів мовної освіти учнів, утворюючи систему професійних знань учителя російської мови. Тобто знання з методики виконують інтегруючу та професійно орієнтуючу функції. Отже вчитель російської мови користується знаннями з різних навчальних дисциплін не окремо, а комплексно, в інтегрованому вигляді (Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Совершенствование профессионально-методической подготовки будущих учителей // Иностранные языки в школе.- 1988.- № 1.- С. 15-20).
Наступним складником у структурі діяльності вчителя російської мови є професійні навички й уміння,які зазвичай визначають відповідно до його основних функцій: комунікативно-навчальної, розвивально-виховної, конструктивно-планувальної, гностичної й організаторської. Н.В.Бордовська та А.О. Реан до функціональних складників педагогічної діяльності, відносять гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні й організаторські складники [Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2003. – С.142-143]. Укладачами освітньо-кваліфікаційної характеристики бакалавра за спеціальністю 6.030500 „Російська мова і література” до виробничих функцій учителя української мови основної школи віднесено навчальну, гностичну, виховну, розвивальну, планувальну, організаційну, контролюючу й діагностичну функції.
Виходячи з типових професійних завдань, які вирішує вчитель російської мови, вчені виділяють три групи професійних навичок і вмінь: практичні, технологічні й дослідницькі. Зокрема, основні практичні навички й уміння вчителя російської мови, це:
- застосування різноманітних навчальних методів, форм, прийомів і сучасних технологій навчання учнів російськомовної мовленнєвої діяльності (комунікативно-навчальна функція),
- формування та розвиток засобами російської мови інтелектуальної й емоційно-вольової сфер особистості учня загальноосвітньої школи, його пізнавальних і розумових сил, вирішувати завдання морального, культурно-естетичного й гуманістичного виховання школярів засобами російської мови та російської культури (розвивально-виховна функція),
- планувати та творчо конструювати процес мовної освіти в цілому, а також її конкретних аспектів (навчального, пізнавального, виховного, розвивального) з урахуванням вікових особливостей школярів 5-11 класів; планувати їхню навчально-комунікативну діяльність в урочній і позакласній роботі; комплексно здійснювати різні види (мотивуючий, регулюючий, розвивальний, формувальний) індивідуалізації мовної освіти школярів 5-11 класів (конструктивно-планувальна функція),
- аналізувати чинні навчально-методичні комплекси з російської мови для учнів 5-11 класів загальноосвітньої школи; добирати підручники, які відповідають віковим особливостям школярів; прогнозувати труднощі засвоєння ними мовного і мовленнєвого матеріалу з урахуванням особливостей як учнів, так і умов навчання в основній і старшій ланках; об’єктивно оцінювати зміст і засоби мовної освіти школярів; вивчати й узагальнювати досвід мовної освіти у загальноосвітніх навчальних заклада (гностична функція),
- реалізовувати плани (поурочні, серії уроків) і сценарії позакласних заходів з урахуванням особливостей школярів 5-11 класів; творчо розв’язувати методичні завдання у процесі мовної освіти з урахуванням провідних характеристик учнів 5-11 класів; вносити до планів/сценаріїв методично правильні корективи з метою досягнення бажаного результату, виходячи з цілей мовної освіти у школі (організаторська функція в органічному зв’язку з гностичною та конструктивно-планувальною функціями).
Будь-які професійні вміння вчителя російської мови отримують практичну цінність лише за умови їх проходження через призму методики навчання російської мови, оскільки саме ця навчальна дисципліна має безпосередній вихід на шкільний урок російської мови. Акцентуючи особливу значущість для професійної освіти майбутніх учителів російської мови саме методичних умінь, науковці, проте, погоджуються, що лише методичні вміння не можуть забезпечити успішну підготовку вчителя. Завдання полягає в тому, щоб у межах запропонованої дослідниками системи професіоналізації здійснити поєднання методичних умінь із психологічними й педагогічними вміннями для забезпечення їх одночасного виходу на урок російської мови з усіма його специфічними особливостями.
Перша особливість полягає в тому, що вчитель російської мови працює у навчальній ситуації, де об’єкт вивчення (російська мова) є водночас і засобом навчання, і засобом спілкування з учнями. Ця особливість визначає специфіку професійного знання вчителем російської мови та її застосування як засобу спілкування, що передбачає сформованість умінь користуватися російською мовою як зразком для імітації, застосовувати її для показу, пояснення й організації мовленнєвої діяльності учнів, а також для створення на уроці російськомовного середовища.
Наступна особливість полягає в тому, що оволодіння учнями російською мовою є найпродуктивнішим у процесі мовленнєвої комунікації, коли вчитель та учні виступають рівноправними мовленнєвими партнерами. Взаємостосунки з учнями лінгводидакти визначають центральною здібністю вчителя. У цьому випадку відношення між ними мають яскраво виражений суб’єктний характер, що передбачає володіння вчителем уміннями мовленнєвого партнерства. Не менш вагомим є володіння вчителем умінням організувати спілкування в режимі „учень – учень” як моделі реального спілкування.
Третя особливість полягає в тому, що вчитель російської мови є одним з основних джерел інформації для учнів про ті зміни, які відбуваються в мові та соціокультурній ситуації країни. Це висуває високі вимоги до мовної та мовленнєвої компетенції вчителя російської мови та вимагає постійного їх удосконалення.
Названі особливості, які мають бути відображені в системі методичної освіти студентів, не вичерпують специфіку процесу навчання російської мови, а є лише проявом особливостей структури й змісту цього процесу.
Професійні знання та професійно-методичні навички й уміння складають когнітивне підґрунтя професійної діяльності вчителя, але не вичерпують її. Не менш значущим є третій складник –професійно-педагогічна спрямованістьяк провідна системоутворювальна властивість особистості вчителя російської мови.
Професійно-педагогічна спрямованість учителя російської мови є системою стійкого ставлення вчителя до себе як суб’єкта професійної та мовленнєвої діяльності, позитивного ставлення до учня як мовленнєвого партнера в міжособистісному та педагогічному спілкуванні, системою мотивів й інтересу до професійної діяльності, а також сукупністю особистісних якостей учителя. Професійно-педагогічна спрямованість вчителя виражає його всебічну орієнтованість у специфічному виді діяльності – педагогічній праці і виступає в його інформаційній обізнаності щодо сфери й суті педагогічного процесу (когнітивний складник), позитивно стійкому ставленні до педагогічної професії (емоційно-вольовий складник), схильності й потреби до професійно-педагогічного спілкування (мотиваційний складник).
Отже, щойно перераховані структурно-функціональні елементи професійної діяльності вчителя російської мови – його професійні знання, навички й уміння та професійно-педагогічна спрямованість – можуть утворювати модель колективного результату методичної освіти майбутніх учителів російської мови загальноосвітніх навчальних закладів.
Таким чином і психологічний портрет, структура професійної діяльності вчителя можуть слугувати підґрунтям для моделювання колективного результату методичної освіти майбутніх учителів російської мови в загальноосвітніх навчальних закладів. Однак, на нашу думку, жоден з варіантів не може бути використаний в “чистому” вигляді. По-перше, в кожному з них домінує один із складників учителя (Ю.І.Пассов) – чи його особистість (у психологічному портреті), чи його професіоналізм (у функціональній структурі). По-друге, обидва варіанти стосуються працюючого, а не потенційного вчителя і, відповідно, не відображають актуальну для студентського віку професійно спрямовану діяльність учіння.
Відповідно актуалізуються два завдання: створення такої моделі колективного результату методичної освіти студентів, в якій би обидва складники вчителя російської мови: його особистість і професіоналізм були паритетними, та в межах якої студент розглядався б як активний суб’єкт професійно спрямованого учіння, а також пошуку теоретичного підґрунтя для створення такої моделі.
Як зазначалося вище, процес формування методичної компетенції вчителя російської мови загальноосвітніх навчальних закладів здійснюється на рівнях грамотності, ремесла і майстерності, кожний з яких корелює із системою складників методичної компетенції: знаннями, навичками й уміннями.
На рівні грамотності студент набуває методичних знань, на рівні ремесла – оволодіває методичними вміннями (рівні окреслено з гностичною метою, оскільки на практиці неможливо чітко розмежувати процеси набуття знань й оволодіння навичками й уміннями).
При кредитно-модульній системі організації навчального процесу у ВНЗ зміст навчальних дисциплін розподіляється на змістові модулі. Змістовий модуль (розділ, підрозділ) навчальної дисципліни містить окремі модулі (теми) аудиторної й самостійної роботи студентів. Кожен змістовий модуль має бути оцінений [Модернізаціявищої освіти України і Болонський процес // Освіта України.- 2004.- № 60-61.- С. 11].
Навчальний процес в умовах кредитно-модульної системи здійснюється в таких організаційних формах: навчальні заняття, виконання студентами індивідуальних завдань, самостійна робота, практична підготовка, контрольні заходи [Кредитно-модульна системаорганізації навчального процесу: Тимчасове положення. - Миколаїв: УДМТУ ім. адмірала Макарова, 2004.- С.10].
Індивідуальне завдання (реферати, доповіді, курсова робота, випускна кваліфікаційна робота тощо) виконується студентом самостійно при консультуванні з викладачем. Самостійна робота, яка в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу набуває особливої значущості, є основним засобом оволодіння студентом навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять. Самостійна робота студента забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбачених для вивчення навчальної дисципліни „Методика навчання російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах”: підручником, навчальними й методичними посібниками, конспектами лекцій, практикумами, фаховими науковими монографічними й періодичними джерелами тощо. Методичні матеріали для самостійної роботи студента повинні передбачати можливість проведення самоконтролю.
Процес формування у студентів методичної компетенції вчителя російської мови, відповідно до трьох рівнів професіоналізму вчителя, передбачає три рівні – рівень грамотності, рівень ремесла й рівень майстерності, кожний з яких корелює з певною системою складників методичної компетенції: системою методичних знань, системою методичних навичок та системою методичних умінь. Відповідно процес формування у студентів методичної компетенції вчителя української мови загальноосвітніх навчальних закладів умовно поділяємо на три рівні: 1) рівень грамотності, на якому студенти набувають методичних знань; 2)рівень ремесла, на якому студенти оволодівають методичними навичками; 3)рівень майстерності, на якому студенти оволодівають методичними вміннями. (Звичайно, рівні розмежовано суто з гностичною метою, оскільки чітко визначити, де закінчується процес набуття методичних знань, і розпочинається процес оволодіння методичними навичками й уміннями на практиці неможливо).
На першому рівні грамотності студент набуває методичних знань про проектування, адаптацію, організацію, мотивацію, дослідження й контроль навчального, пізнавального, виховного та розвиваючого аспектів мовної освіти школярів та спілкування з ними в класній і позакласній роботі з російської мови. На другому рівні ремесла студент оволодіває методичними навичками проектувати, адаптувати, організовувати, мотивувати, досліджувати й контролювати навчальний, пізнавальний, виховний і розвиваючий аспекти мовної освіти учнів 5-11 класів і спілкуватися в класній та позакласній роботі з російської мови. На третьому рівні майстерності студент оволодіває методичними вміннямипроектувати, адаптувати, організовувати, мотивувати, досліджувати та контролювати навчальний, пізнавальний, виховний і розвивальний аспекти мовної освіти учнів 5-11 класів і спілкуватися з ними в класній та позакласній роботі з російської мови.
У процесі формування методичної компетенції вчителя російської мови застосовують різні моделі (авторитарна, особистісно-орієнтована, індивідуально-орієнтована, самоорієнтована) педагогічної взаємодії викладача й студента, в яких створюються неоднакові умови для розвитку освітньої автономії останнього. Нагадаємо, що освітня автономія студента є його внутрішньою особистою незалежністю, яка ґрунтується на здатності самостійно керувати процесами набуття методичних знань й оволодіння методичними навичками й уміннями. Виділяють чотири різновиди автономії студента у процесі вивчення російської мови: обмежена, частково обмежена, напів- і повна автономія.
Коротко охарактеризуємо різновиди автономії у межах кожної моделі педагогічної взаємодії викладача й студента в процесі формування в останнього методичної компетенції вчителя російської мови. Обмежена автономія (у межах авторитарної з боку викладача моделі його педагогічної взаємодії зі студентом) характеризується формальністю виконання дій останнім, відсутністю самостійності в його діях і думках, домінуванням репродуктивного володіння методичними знаннями й навичками. Частково обмежена автономія (у межах особистісно-орієнтованої на студента моделі його педагогічної взаємодії з викладачем) передбачає рівноправність обох у спільній постановці мети і завдань оволодіння методичною компетенцією, що визначає стратегію й тактику як спільної з викладачем навчальної діяльності, так і самоосвіти студента, створення умов для прояву взаємоповаги кожного із суб’єктів методичної освіти, посилення ролі самонавчання. Напівавтономія (у межах індивідуально-орієнтованої на студента моделі його педагогічної взаємодії з викладачем) характеризується здатністю першого самостійно висувати мету і завдання оволодіння методичною компетенцією та досягати й вирішувати їх, застосовуючи сучасні засоби навчання; зменшенням ролі викладача зі збереженням за ним організаційної, координаційної і контролюючої функцій; можливістю вибору студентом виду взаємодії (безпосередньої, опосередкованої чи комбінованої) з викладачем. Повна автономія (у межах самоорієнтовної на студента моделі його педагогічної взаємодії з викладачем) передбачає звертання першого до самонавчання, тобто одночасне виконання студентом як функції суб’єкта, так і об’єкта методичної освіти.
Акцентуємо на необхідності створення для студентів умов свободи вибору й варіювання моделей їхньої педагогічної взаємодії з викладачем. Ми це розглядаємо як підґрунтя підвищення ефективності методичної освіти студентів та посилення автономії кожного з них.
Розглянемо детальніше рівні формування у студентів методичної компетенції вчителя російської мови в 5-11 класах – рівень набуття студентами методичних знань, рівень оволодіння методичними навичками й рівень оволодіння методичними вміннями.
Поняття методу, технології та прийому навчання у вищій школі
Вперше в своїй історії Україна зіткнулася з ситуацією, коли вища освіта повинна підготувати нове покоління фахівців до роботи в умовах, які поки що не сформульовані – це умови ринкових відносин у всіх сферах життя. Звідси виходять і вимоги до системи вищої освіти: вона повинна виховати активних, самостійно мислячих людей, які б могли творчо вирішувати нестандартні задачі, які породжує ринок. Проблемність стає суттєвою ознакою життєвої ситуації, яка складається в державі.
Але якщо викладачі ВНЗ, працюючи в умовах КМСОНП, дійсно бажають перейти від інформаційного навчання до проблемного та інтерактивного, від заучування готового матеріалу до формування творчого мислення, вони самі повинні оволодіти складним мистецтвом педагогічної майстерності.
В умовах реформування вищої освіти України в рамках Болонського процесу пошук відповіді на дидактичне питання „Як навчати?”, що вже стало для педагогів ВНЗ традиційним, постійно виводить на таку дидактичну категорію, як методи навчання. І до сьогодні не припиняються дискусії щодо його трактування. Однак, попри те, що визначення цього поняття, які даються різними сучасними дидактами, досить різноманітні, можна помітити й деякі загальні риси існуючих дефініцій. Більшість авторів схильні вважати метод навчання способом організації навчально-пізнавальної діяльності студентів та учнів.
З іншого боку, метод (грецьке methodos — буквально „шлях до чогось”) — це спосіб досягнення мети; певним чином упорядкована діяльність; засіб пізнання або спосіб відтворення у мисленні предмета, який вивчається.
Очевидно, що це дає можливість трактувати поняття „метод навчання” як способи навчальної роботи викладача та організації навчально-пізнавальної діяльності студентів щодо вирішення різноманітних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння навчальним матеріалом.
Термін „технологія навчання” вітчизняними і зарубіжними вченими і педагогами почав вживатися в 60-ті роки. Це поняття не має однозначного трактування, але в наукових колах і серед педагогів-практиків знаходить все більше поширення.
Якщо звернутись до Енциклопедичного словника (М., 1982), то там вказано, що завданням технології як науки є виявлення фізичних, хімічних, механічних та інших закономірностей з метою визначення і використання на практиці найбільш ефективних економічних процесів.
Н.Ф. Тализіна зазначає, що в навчальному процесі в усі часи реалізовувалась визначена технологія навчання (ТН). Суттєвість сучасної технології, на її думку, полягає у визначенні найбільш раціональних способів досягнення навчальної мети. При цьому навчальний процес слід розглядати комплексно, як систему, і не можна обмежуватись аналізом тільки окремих її складових. Комплексне використання сучасних методів навчання, ТЗН і носіїв навчальної інформації складають одну з головних особливостей сучасної технології навчання. Наведені оцінки суттєвості технології навчання дозволяє дати таке визначення.
Технологія навчання – це системний метод організації навчального процесу, спрямований на оптимальну побудову і реалізацію навчально-виховної діяльності, який забезпечує інтенсифікацію навчання.
Визначаючи інноваційну роль технології навчання, потрібно пам’ятати, що в числі інновацій не слід розглядати окремі удосконалення, розповсюдження і пропаганду відомих її складових, наприклад ТЗН, програмованого навчання і т.ін. До інновацій відносять тільки ті нововведення, в яких знаходить втілення комплексне використання нової техніки і перебудова освітянської практики на шляху підвищення її ефективності.
Під інтенсифікацією навчання потрібно розуміти досягнення мети навчання з мінімальною витратою сил студентів і викладачів з одночасним врахуванням таких показників, як висока якість навчання і економія часу.
Таким чином, поняття „технологія навчання” включає широке коло проблем, починаючи із структурного аналізу навчального матеріалу і закінчуючи системною організацією навчального процесу з комплексним використанням різних друкованих і технічних засобів.
Широкого розповсюдження у дидактиці здобув термін „прийоми навчання”. Прийом – це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації метода або технології навчання, або їх модифікації у тому випадку, коли метод (технологія) невеликий за обсягом або не складний за структурою.
Метод навчання – складне, багатомірне, багатоякісне утворення, у якому знаходить відображення об’єктивні закономірності, цілі, зміст, принципи та форми навчання.
У структурі методів навчання насамперед необхідно виділяти об’єктивну та суб’єктивну частини.
Об’єктивна частина методу обумовлена тими константами, що обов’язково повинні бути присутніми у будь-якому методі, незалежно від його використання різними педагогами: загальні дидактичні положення; вимоги законів та закономірностей, принципів та правил; цілі, зміст та форми навчальної діяльності тощо.
Суб’єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, особливостями студентів, конкретними умовами, що дозволяє викладачу виявляти особисту творчість, індивідуальну майстерність.
Обґрунтованість теорії та практики методу навчання у вищій школі за умов КМСОНП характеризується наявністю у ньому:
· запланованих викладачем цілей навчальної діяльності;
· шляхів, які обирає педагог для досягнення даних цілей;
· способів співробітництва зі студентами;
· змісту навчання у сукупності з конкретним навчальним матеріалом;
· джерел інформації;
· активності учасників навчального процесу;
· майстерністю викладача;
· системою прийомів та засобів навчання тощо.
Разом з тим існує ідеальне уявлення про метод навчання, узагальнена теоретична модель, характеристики якої необхідно враховувати у творчому використанні будь-якого методу. Суть цих характеристик визначаються такими головними ознаками:
· педагогічна та психологічна доцільність, функціональна визначеність методу;
· спрямованість на організацію діяльності викладача та студентів: спілкування, взаємодію, слухання, відтворення, обговорення, застосування знань;
· відповідність методів можливостям студентів, особливостям їх мислення, пам’яті, емоційного розвитку, життєвого досвіду;
· відповідність методів індивідуальним можливостям, педагогічній підготовці викладача, рівневі його творчого методичного розвитку;
· співвідношення методів з характером змісту матеріалу, який вивчається: математичні теореми, фізичні закони, емпіричні спостереження тощо;
· співвідношення методів з етапом навчального пізнання: використання, наприклад, при сприйнятті нових знань методів прямої і опосередкованої інформації, а на етапі практичного застосування – самостійних відтворювальних та творчих завдань;
· співвідношення методів з формою навчання: використання, наприклад, на лабораторних заняттях інструктажів, пояснень, а під час організації самостійної роботи студентів – завдань щодо здобуття фактів, будь-яких даних із літератури, нормативних документів, Інтернету тощо;
· відповідність методів своєрідності ситуації, що виникла у процесі навчання, коли, наприклад, слабка підготовка студентів вимагає повторення розповіді або пояснення викладача, а надмірна інформованість дозволяє скористуватися співбесідою;
· взаємозв’язок та взаємодія методів між собою, їх включенність один в одний: введення в лекції елементів розповіді, ілюстрацій, бесіди, а в самостійній роботі впровадження конспектування, консультування, творчих завдань, самоперевірки;
· ефективність досягнення якісних результатів у навчанні і творчого застосування знань, вмінь та навичок.
Таким чином, методи навчання як сукупність прийомів, способів та технологій навчаючої взаємодії викладача та студентів ґрунтуються на різноманітних методах пошуку істини і пізнавального спілкування. За словами відомого угорського вченого-математика і педагога Д. Пойя, кількість існуючих методів навчання збігається з кількістю працюючих педагогів.
Методично розкріпачений в КМСОНП викладач рішуче спирається на прийоми та способи повсякденного спілкування, імпровізує, педагогічно переосмислює їх та перетворює в оригінальну та ефективну методичну систему залучення студентів до професійного пізнавального спілкування.
Незалежно від ролі, яку приписують тим чи іншим методам навчання, ні один з них, використаний сам по собі, не забезпечує потрібних результатів. Успіхів в дидактичній роботі можна досягнути лише при використанні багатьох методів, оскільки ні один з них не є універсальним.
Складним і таким, що викликає постійні дискусії серед педагогів є питання про класифікацію методів навчання.
Класифікація методів навчання – це упорядкована за певною ознакою система, яка в силу надзвичайної рухливості такої динамічної системи, як сучасна освіта, сама повинна віддзеркалювати цю рухливість, враховуючи зміни, що відбуваються у практиці використання методів.
Методи навчання можуть бути представлені у різних видах класифікацій з урахуванням їх практичних функцій, можливостей та організації навчальної взаємодії педагогів та студентів (рис.2.1). Однак цілісний процес навчання забезпечується єдиною класифікацією методів навчання, яка в узагальненому вигляді включає в себе усі інші класифікаційні характеристики методів.
Рис.2.1. Методи навчання та їх обґрунтування
В сучасній педагогіці існує декілька класифікацій методів навчання.
Заслуговує на увагу класифікація, яку висунули І.Я. Лернер та М.М. Скаткін, розробляючи методи навчання, виходячи із характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів та студентів щодо оволодіння навчальним матеріалом. З цієї точки зору вони виділили такі методи:
· пояснювально-ілюстративний: лекція, розповідь, пояснення, робота з літературою, демонстрація відеофільмів, кінофрагментів, діафільмів тощо;
· репродуктивний: відтворення дій щодо застосування знань на практиці, діяльність за алгоритмом, програмування;
· проблемний виклад матеріалу, що вивчається;
· частково-пошуковий (евристичний) метод;
· дослідницький, коли студенти виконують пізнавальне завдання, яке вони вирішують самостійно, підбираючи для цього необхідні методи та користуючись допомогою викладача.
За класифікацією М.О. Данилова та Б.П. Єсипова методи навчання можна розподілити на такі групи:
· методи одержання нових знань;
· методи формування вмінь та навичок;
· методи перевірки та оцінки знань, умінь, навичок.
На думку І.Ф. Харламова, можна виділити такі групи методів навчання:
· усного викладання знань викладачем та активізація пізнавальної діяльності студентів;
· закріплення матеріалу, що вивчається;
· самостійної роботи студентів щодо осмислення та засвоєння нового матеріалу;
· навчальної роботи щодо застосування знань на практиці і вироблення вмінь та навичок;
· перевірки та оцінки знань, вмінь та навичок студентів.
В.А. Онищук пропонує виділити п’ять методів навчання:
· комунікативний;
· пізнавальний;
· перетворюючий;
· систематизуючий;
· контрольний.
Вченими-дидактами зроблені численні спроби створення бінарних та полінарних класифікацій методів навчання, у яких останні ґрунтуються на основі двох або більше загальних ознак.
Бінарна класифікація методів навчання М.І. Махмутова побудована на сполучені (табл.2.1):
· методів викладання;
· методів навчання.
Таблиця 2.1
Методи навчання за версією М.І. Махмутова
| Методи викладання | Методи навчання |
| Інформаційно-узагальнюючий | Виконавчий |
| Пояснювальний | Репродуктивний |
| Інструктивно-практичний | Продуктивно-практичний |
| Пояснювально-спонукальний | Частково-пошуковий |
| Спонукальний | Пошуковий |
Полінарну класифікацію методів навчання, у якій сполучаються джерела знань, рівні пізнавальної активності, а також логічні шляхи навчального пізнання, запропонували В.Ф. Паламарчук та В.І. Паламарчук.
Існують і інші класифікації, у тому числі європейських вчених-педагогів.
Так, наприклад, німецький дидакт Л. Клінберг виділяє методи поєднання з формами співпраці у навчанні (табл.2.2).
Таблиця 2.2
Методи навчання за версією Л. Клінберга
| Монологічні методи | Форми співпраці | Діалогічні методи |
| Розповідь | Індивідуальні | Бесіди |
| Лекція | Групові | |
| Демонстрація | Фронтальні | |
| Колективні |
Польський дидакт К. Сосницький прийшов до висновку, що існує тільки два методи учіння, а саме:
· шкільний (штучний);
· природний (оказіальний),
яким відповідають два методи навчання:
· піднесення;
· пошук.
Широке розповсюдження отримала класифікація, запропонована Ю.К. Бабанським. Усю різноманітність методів навчання він розподілив на три основні групи:
а) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності (табл.2.3);
б) методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності (табл.2.4);
в) методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності (табл.2.5).
Таблиця 2.3
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності
| Словесні Наочні Практичні | Індуктивні та дедуктивні | Репродуктивні та проблемно-пошукові | Самостійної роботи під керівництвом викладача |
| Джерела | Логіка | Мислення | Управління |
Таблиця 2.4
Методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності
| Методи стимулювання та мотивації інтересу до навчання | Методи стимулювання та мотивації обов’язку у навчанні |
Таблиця 2.5
Методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності
| Методи усного контролю та самоконтролю | Методи письмового контролю та самоконтролю | Методи лабораторно-практичного контролю та самоконтролю |
Поряд з уже існуючими підходами до класифікації методів навчання останнім часом вченими-дидактами розробляються альтернативні, нестандартні системи класифікацій.
Зупинимось на класифікації методів навчання, яку запропонував А.В.Хуторськой, яка складається з трьох видів методів (рис.2.2):
· евристичних методів;
· методів продуктивного навчання;
· системи занять, що утворені шляхом трансформації методів навчання та його різних форм.
Розглянемо характеристики окремих груп методів та прийомів навчання, їх систем за даною класифікацією, які сприяють особистісно орієнтованому творчому навчанню.
Характерними ознаками груп таких методів та прийомів навчання є:
· навчання в ситуаціях, максимально наближених до реальних;
· навчання не як повідомлення знань, а як навчання практичного їх використання;
· навчання в емоційно насиченому просторі.
Рис.2.2. Альтернативна класифікація методів навчання А.В.Хуторського
Педагогічна наука і практика розробили і перевірили значну кількість різних методів навчання. Одні з них використовуються давно і вже стали традиційними. Інші народилися порівняно недавно. Як ті, так і інші мають своїх прибічників і опонентів. Сучасний педагог вищої школи України, працюючий в умовах КМСОНП, повинен володіти ними і використовувати їх у своїй роботі. У звязку з цим ми пропонуємо, з практичної точки зору, найбільш поширені методи навчання поділити на дві групи – традиційні і нетрадиційні (табл.2.6).
До традиційних методів навчання відносять:
· інформаційний (вербальний);
· інформаційно-ілюстративний (репродуктивний);
· програмований;
· активний;
· дослідницький.
До нетрадиційних методів навчання потрібно віднести такі:
· метод опорних сигналів (конспектів);
· модульний;
· кредитно-модульний;
· рейтинговий;
· контектсний;
· адаптивний;
· інтерактивний;
· комп’ютерний;
· відкритий.
Постає питання про доцільність тієї чи іншої класифікації методів навчання. На думку багатьох сучасних українських дидактів, тільки ту класифікацію можна визнати близькою до оптимального варіанту для умов КМСОНП, яка узгоджується з системою ECTS, з українською практикою навчання, досвідом конкретного викладача і служить основою для її раціоналізації в майбутньому.
На жаль, жодна з наведених класифікацій методів навчання не позбавлена певних недоліків. Практика багатша і складніша за будь-які синтетичні побудови та абстрактні схеми навчання. Тому пошуки більш досконалих класифікацій, які б внесли ясність у КМСОНП та суперечливу теорію методів, які б допомогли педагогам вищої школи України удосконадити практику, тривають.
Методи навчання, які пропонуються (див.табл.2.6), базуються на теоретично і експериментально встановлених фактах: у пам’яті студента залишається до 90% інформації, яку він здобув сам; до 50% того, що він бачить, і лише 10% того, що він чує. Тому, на наш погляд, КМСОНП і може використати як традиційні, так і нетрадиційні методи навчання.
Таблиця 2.6
Класифікація традиційних та нетрадиційних методів навчання [2] для потреб КМСОНП
| Методи навчання | Суть та зміст методу навчання |
| А. Традиційні методи навчання | |
| Інформаційний | Вербальний. В основу покладено словесно-інформаційне переконання. |
| Інформаційно-ілюстративний | Репродуктивний. Використовує ТЗН, дає знання, але не розвиває творчого мислення. |
| Програмований | Використовує ТЗН, ЕОМ. Поділяє навчальний матеріал на окремі модулі (кроки) з наступним послідовним засвоєнням. |
| Активний | Максимально наближений до виробництва, реальної практики шляхом аналізу конкретних ситуацій, кейсів, ділових ігор тощо. |
| Дослідницький | Отримання знань в процесі виконання індивідуальних навчально-дослідницьких та експериментальних робіт. |
| Б. Нетрадиційні методи навчання | |
| Опорних сигналів | Укрупнення дидактичних одиниць, інтесифікація навчання за рахунок самостійної роботи студентів. |
| Модульний | Розподіл матеріалу на окремі модулі з наступним контролем засвоєння за стандартами МОН України. |
| Кредитно-модульний | Розподіл навчального матеріалу на окремі самостійні модулі (змістові модулі) з наступним контролем засвоєння за стандартами ECTS – КМСОНП та певною кількістю академічних кредитів. |
| Рейтинговий | Змагальний з високим рівнем контролю на всіх етапах навчання як за роботою студентів, так і викладачів. |
| Контекстний | Навчання через проблеми, які висуваються виробництвом, орієнтованим на ринок |
| Адаптивний | Самостійна активна діяльність студентів під керівництвом викладача з фіксованим контрольованим звітуванням. |
| Інтерактивний | Груповий метод навчання, що передбачає спільне отримання знань у малих групах. |
| Комп’ютерний | Використання комп’ютерних технологій, програм, електронних підручників тощо. |
| Відкритий | Безпосередній контакт з дійсністю та індивідуальне навчання. |
Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 27; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!