Мониторинг обеспеченности ПМПк специалистами, осуществляющими психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся, воспитанников

O. A. СТЕПАНОВА

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

 

Творческий Центр

СФЕРА

Москва 2003

ББК 74.105

УДК 34

С79

 

Степанова О.А.

С79 Организация логопедической работы в дошкольном об­разовательном учреждении. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 112 с. (Серия «Библиотека руководителя ДОУ».)

ISBN 5-89144-388-0

В пособии представлены современные научно-методические под­ходы к разработке задач, содержания, форм логопедической помощи дошкольникам и эффективному использованию резервных возмож­ностей коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи; раскрываются основы оптимизации взаимодействия субъектов коррекционно-педагогического процесса. В приложение включены нормативно-правовые документы и практи­ческие материалы, в соответствии с которыми строится диагности­ческая, профилактическая и коррекционно-логопедическая работа с детьми в дошкольных образовательных учреждениях.

Для специалистов органов управления образованием, заведую­щих, методистов, учителей-логопедов и воспитателей ДОУ, сту­дентов высших и средних педагогических учебных заведений, слу­шателей системы повышения квалификации.

 

ББК 74.105

Степанова Ольга Александровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Редактор В. В. Дремова

Художник ЕВ. Кустарова

Корректоры Г. М. Махова.Т.Н. Павлова

Компьютерная верстка Т.Н. Полозовой

Оригинал-макет и диапозитивы текста

изготовлены в «ТЦ Сфера»

 

      Лицензия ИД № 02242 от 05.07.00

Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.002538.04.03 от 11.04.2003 г.

 

Подписано к печати 05.08.03. Формат 60х90

  Бумага типографская. Гарнитура Таймс. Печать высокая. Усл. п.л. 7,0.

                    Тираж 8000 экз. Заказ № 3230.

 

                    Издательство «ТЦ Сфера».

              129626, Москва, а/я 40. Тел. (095) 107-59-15.

 

Отпечатано с готовых диапозитивов на ФГУП ордена «Знак Почета»

Смоленская областная типография им. В. И. Смирнова.

214000, г. Смоленск, пр-т им. Ю. Гагарина, 2.

ISB -89144-388-0                                                        © ООО «ТЦ Сфера», 2003

                                                              © Степанова О.А., 2003

От автора

 

Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием вы­двигает диагностико-коррекционное и профилактическое направ­ления деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд наиболее значимых и приоритетных. Самую многочисленную группу — до 60% от всех детей дошкольного возраста — сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии.

Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее ос­новных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение и т.д. Однако изучение коли­чественно-качественных характеристик и динамики речевого раз­вития дошкольников выявляет порой весьма существенные разли­чия между детьми одного и того же возраста, причем педагогам чаще приходится сталкиваться с фактами отставания, задержек и нарушений в развитии речи детей от возрастных нормативов, не­жели с их опережением.

Можно назвать три группы наиболее распространенных отклоне­ний в речевом развитии дошкольников. Первую составляют те недо­статки, которые присущи практически всем детям на определен­ной возрастной ступени (возрастные или физиологические несовер­шенства детской речи). Во вторую группу входят речевые недостатки, обусловленные социальными факторами (неправильное общее и ре­чевое воспитание ребенка, отсутствие у него необходимого и до­статочного опыта общения со взрослыми и сверстниками и т.д.). Третья группа недостатков базируется на факторах патофизиоло­гического порядка; в нее входят те специфические задержки и нару­шения речи, которые традиционно принято рассматривать с пози­ций логопедической теории и практики.

Названные причины и обусловленные ими речевые трудности могут повлечь за собой определенные негативные проявления во всех сферах жизни детей, в определенной мере предопределяя их низкую познавательную активность, недостаточную ориентиров­ку в фактах и явлениях окружающей действительности, обедненность и примитивизм содержания коммуникативной, игровой и художественно-творческой деятельности, непродуктивную пове­денческую тактику и др. Дети, недостатки речи которых не были своевременно выявлены и устранены, составляют значительную часть неуспевающих учеников в начальном звене школы.

В сложившейся системе дошкольного образования профессио­нальная коррекционно-речевая помощь оказывается в основном детям третьей группы (в ДОУ компенсирующего вида или в ком­пенсирующих группах в составе ДОУ комбинированного вида), поскольку традиционно считается, что возрастные несовершенства речи или задержки речевого развития социального генеза не требу­ют столь пристального внимания со стороны специалистов-лого­педов. Однако невнимание к таким недостаткам речи близких взрос­лых ребенка — родителей и педагогов — часто имеет достаточно серьезные отрицательные последствия, а надежда, что «с возрас­том все пройдет само» не оправдывается.

В недавнем прошлом при анализе состояния логопедической по­мощи детям дошкольного возраста в качестве основных негатив­ных моментов отмечались отсутствие квалифицированных специа­листов-логопедов и недостаточное число ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи. В настоящее время в связи с расширением воз­можностей вузов в подготовке специалистов в области логопедии, а также переходом ДОУ к финансово-управленческой самостоя­тельности и появлением новых видов, форм коррекционно-образовательных учреждений (реабилитационные и ППМС- центры, группы кратковременного пребывания и др.) ситуация кардиналь­но меняется. В то же время, определенные организационно-мето­дические проблемы продолжают существовать. Например, образо­вательный процесс в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи по-прежнему отличается преимущественно «учебной» направ­ленностью коррекционно-педагогической работы, неправомерно повышенным вниманием к решению задач коррекции речевых на­рушений в ущерб задачам индивидуально-личностного развития и воспитания детей, отсутствием четко выверенных оснований для использования вариативных дошкольных образовательных программ, недостаточным использованием коррекционно-педагогического по­тенциала специалистов ДОУ, родителей и т.д.

Поэтому наряду с активным поиском новых, вариативных форм организации логопедической помощи дошкольникам, их научно-мето­дическим обоснованием и экспериментальной апробацией происхо­дят процессы совершенствования традиционных форм, оптимизации методов и содержания коррекционно-речевой работы, что в сово­купности позволяет, с одной стороны, включить в ее сферу более широкий круг дошкольников, а с другой — полнее использовать потенциальные, или скрытые резервы коррекционно-педагоги­ческого воздействия и сделать его органичной составляющей це­лостного дошкольного образовательного процесса.

Необходимость всесторонней и тщательной проработки орга­низационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее превентивных (профилактических) аспектов в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования:

во-первых, в связи с всеобщей тенденцией гуманизации обра­зования, приоритетной обращенностью педагогического внимания на полноценное формирование личности ребенка с теми или иными особенностями и недостатками (в том числе речевыми) в разви­тии;

во-вторых, все большее число логопедов включаются в про­цесс раннего распознавания, профилактики и преодоления негатив­ных тенденций в речевом развитии, правомерно считая, что эф­фективность коррекционно-педагогической работы намного выше именно в отношении детей раннего, младшего и среднего до­школьного возраста. С позиций постоянного обогащения логопе­дической науки и практики, уточнения представлений о причи­нах, механизмах и проявлениях речевых нарушений у детей такой интерес практических логопедов к раннему детскому возрасту со­вершенно закономерен;

в-третьих, у детей чаще стали выявляться признаки сочетанного нарушения речевого и психического развития, которые заставля­ют модифицировать привычные формы, методы и содержание коррекционно-логопедической работы, занимаясь не только устра­нением собственно речевых нарушений, но и преодолением недостатков в развитии неязыковых функций и процессов;

наконец, в-четвертых, совершенно отчетливо установлена пря­мая зависимость эффективности диагностико-профилактической и коррекционной работы с детьми от уровня профессионального мастерства всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это обстоятельство делает особенно важными вопросы разработ­ки критериев, содержания и процедуры оценивания не только хода и результатов коррекционно-педагогического воздействия, но и профессионально-личностных качеств специалистов, осуще­ствляющих это воздействие.

Названные тенденции организационно-содержательного обо­гащения и оптимизации коррекционно-педагогического процес­са в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи раскрываются в настоящем пособии с разной степенью полноты, однако их ха­рактеристика дает основание сформировать у включенных в коррекционно-педагогическую работу специалистов достаточно яс­ное представление о наиболее значимых направлениях совершен­ствования организационных форм, содержания и методов логопедической работы с детьми дошкольного возраста.

ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОУ (ГРУППАХ) ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

В число основных документов, регламентирующих современ­ные задачи, содержание и формы организации коррекционно-педагогического процесса в ДОУ (группах) для детей с наруше­ниями речи, входят:

♦ Закон Российской Федерации «Об образовании»,

♦ Федеральный закон «О специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья»,

♦ Типовое положение о дошкольном образовательном учреж­дении,

♦ Типовое положение о специальном (коррекционном) обра­зовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии,

♦ Типовое положение об образовательном учреждении для де­тей дошкольного и младшего школьного возраста и др. (см. Приложение)

Педагогический процесс в компенсирующих ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи организуется в соответствии с возраст­ными потребностями и индивидуально-типологическими особен­ностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых является наличие у них специфических нарушений речи(Нарушения речи (синонимы – расстройства речи, речевые нарушения, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология) – отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т.д.) и обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности (Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989. С.524.), обусловленных несформированностью, недоразвитием или повреж­дением психологических или физиологических механизмов речи на ранних этапах онтогенеза, при наличии нормального слуха и зре­ния и сохранных предпосылках интеллектуального развития. Точ­ное установление причин речевых нарушений, квалификация их характера и степени выраженности позволяют определить цель, а также задачи, содержание и формы логопедического воздействия.

Соотнесение цели собственно логопедической работы с деть­ми и целей дошкольного образовательного процесса позволяет установить их органическую связь и определенную иерархию, в которой диагностика, коррекция и профилактика отклонений в ре­чевом развитии выступают не самоцелью, а средством, способству­ющим полноценному формированию личности ребенка. Идеальная цель логопедической работы, таким образом, — воспитание гуманной личности всесторонне и гармонически развитого, эмоционально благополучного и счастливого ребенка, а стратегическая цель ин­дивидуально-ориентированного воспитания ребенка дошкольно­го возраста с речевым нарушением формулируется как «социальная адаптация и интеграция ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников» (Гаркуша Ю.Ф. Специальные преобразования педагогического пространства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи /Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М., 2001. С.131 ).

При определении задач коррекционно-речевой работы исход­ным моментом служит стартовая психолого-педагогическая и лого­педическая диагностика детей, опирающаяся на две дополняющие друг друга классификации нарушений речи — клинико- психолого-педагогическую. Клинико-педагогическая классификация нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, что позволяет индивидуализировать задачи коррекционного воз­действия; тогда принципиально различными становятся задачи ло­гопедической работы при наличии у детей таких нарушений речи, как дислалия, дизартрия, ринолалия, моторная или сенсорная алалия, детская афазия, заикание. Психолого-педагогическая систематиза­ция ориентирует специалистов на первоочередное выявление у де­тей нарушений средств общения (фонетико-фонематическое недо­развитие речи, общее ее недоразвитие) или затруднений в примене­нии этих средств (заикание), что в дальнейшем определяет выбор коллективных (групповых) форм логопедической работы.

В современных условиях коррекционно-речевая работа органи­зуется приоритетно в групповой форме, в связи с чем базовой при комплектовании групп и постановке логопедического заклю­чения является психолого-педагогическая систематизация нару­шений речи. Однако для выбора наиболее адекватных методов, приемов и содержания логопедической помощи конкретному ре­бенку это заключение должно быть уточнено и конкретизировано с привлечением возможностей, заложенных в клинико-педагогической классификации.

В соответствии с «Типовым положением о специальном (кор­рекционном) образовательном учреждении для обучающихся, вос­питанников с отклонениями в развитии» зачисление в ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи осуществляется по заключе­нию психолого-медико-педагогической комиссии и только с со­гласия их родителей (законных представителей). В основе комплек­тования групп лежат следующие принципы:

♦ отграничение детей с нарушениями речи от детей с други­ми отклонениями в психофизическом развитии (в логопе­дические группы принимаются дети с нормальным физи­ческим слухом и первично сохранным интеллектом);

♦ дифференциация детей с учетом возраста, вида и степени выраженности речевых нарушений.

В дошкольном образовательном учреждении могут быть откры­ты группы для детей:

♦ с нарушениями произношения отдельных звуков (срок пре­бывания — 6 месяцев),

♦ с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (срок за­числения от 1 года и более),

♦ с общим недоразвитием речи (срок зачисления 2-3 года и более),

♦ заикающихся (срок зачисления от 1 года и более).

Структура речевого дефекта и степень его выраженности опре­деляют задачи логопедической работы в каждой из групп. Так, при работе с детьми, имеющими нарушение произношения отдельных звуков, главной ее задачей является постановка звуков и закрепле­ние их в спонтанной речи, при необходимости — их дифференци­ация со сходными по акустическим и артикуляционным призна­кам звуками. Задачи работы с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, расширяются — не только формирование правильного произношения звуков и их дифферен­циация, но и развитие фонематического восприятия, навыков пол­ноценного звуко-слогового анализа и синтеза, подготовка к обуче­нию грамоте. Задачи работы с детьми с общим речевым недоразви­тием заключаются в формировании лексико-грамматических средств речи, звукопроизношения и фонематических процессов, в целом связной речи в соответствии с возрастными нормативами и подго­товке детей к овладению грамотой.

Центральная задача в работе с дошкольниками, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание) — воспитание у них правильных навыков речи в постепенно усложняющихся формах речевого высказывания, а при наруше­ниях интонационно-мелодической стороны речи — воспитание навыков правильной голосоподачи, голосоведения и развитие речевых выразительных средств. Учет характера и степени выра­женности речевых нарушений, возраста воспитанников опре­деляют не только перечень основных коррекционно-педагоги­ческих задач, но и соответствующую наполняемость логопеди­ческих групп — от 6 до 12 детей.

Бесспорно, ключевые позиции в организации коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи принадлежат логопеду, деятельности которого оказываются присущи достаточно широкие и разнообразные функции:

♦ диагностическая;

♦ профилактическая;

♦ коррекционно-педагогическая;

♦ организационно-методическая;

♦ консультативная;

♦ координирующая;

♦ контрольно-оценочная.

Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно приводит к дефицитарности других и снижению качества коррекционной ра­боты с детьми в целом.(В целях оптимизации деятельности логопеда ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи ТЦ Сфера издан в 2003 г. комплект методических пособий, в который входят «Рабочий журнал логопеда ДОУ», «Тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателей ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи» и «Логопедическая тетрадь воспитанника ДОУ».)

Однако не следует забывать и о достаточно сильном потенциа­ле других участников (субъектов) коррекционно-образовательного процесса — педагогического коллектива ДОУ (Педагогический коллектив ДОУ представлен в коррекционно-образовательном процессе воспитателями, младшими воспитателями, педагогом – психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, методистом, заведующей и другими специалистами), родителей, дру­гих близких ребенку людей, и, наконец, самого ребенка (!), кото­рые самым существенным образом могут влиять на сроки и результативность логопедической работы (рис. 1).

Помимо установления доминирования в логопедической рабо­те потребностей, интересов и возможностей ребенка и определе­ния роли логопеда как организатора и координатора коррекционно-педагогических влияний, приведенная выше модель позволяет выделить шесть линий взаимодействия (Взаимодействие в данном контексте рассматривается как процесс влияния людей на характер деятельности, поведение, отношения друг с другом в процессе достижения общей цели.) субъектов коррекционно-образовательного процесса. Линии 1 (логопед— ребенок с наруше­ниями речи), 2 (педагогический коллектив ДОУ— ребенок с наруше­ниями речи) и 3 (родители— ребенок с нарушениями речи) предус­матривают оказание собственно коррекционно-речевой помощи ребенку с нарушениями речи. В рамках линий 4 (логопед — педаго­гический коллектив ДОУ), 5 (логопед — родители) и 6 (педагогический коллектив ДОУ— родители) осуществляются консультатив­но-методическое взаимодействие и содержательные контакты уча­стников коррекционно-педагогического процесса.

 

 |----------1------------>Ребенок с нарушениями речи<-----------3--------------|

      |                                |                                          |

      |                            2                                    |

      |                            |                                     |

  Логопед<-----4-------->Педагогический коллектив ДОУ<--------6-------->Родители                                   

      |-----------------------------------------5-------------------------------------------------|

 

Рис. 1. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи 

 

 

Выделение основных линий взаимодействия способствует более четкому определению общих и частных задач участников коррекци­онно-образовательного процесса. Общие задачи ориентируют в пер­вую очередь на оказание своевременной и наиболее адекватной по­требностям и возможностям ребенка с речевыми нарушениями ди­агностической, профилактической и коррекционно-педагогической помощи. Частные задачи достаточно специфичны для каждого из участников. Так, для логопеда в число таких задач включены:

♦ обследование воспитанников общеразвивающих ДОУ (групп) и выявление среди них детей, нуждающихся в профилакти­ческой и коррекционно-речевой помощи;

♦ изучение уровня речевого, познавательного, социально-лич­ностного, физического развития и индивидуально-типоло­гических особенностей детей, нуждающихся в логопедиче­ской поддержке, определение основных направлений и со­держания работы с каждым из них;

♦ систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в соответствии с их индивидуальными и групповыми программами;

♦ оценка результатов помощи детям и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;

♦ формирование у педагогического коллектива ДОУ и роди­телей информационной готовности к логопедической рабо­те, помощь им в организации полноценной речевой среды,

♦ координация усилий педагогов и родителей, контроль за ка­чеством проведения ими речевой работы с детьми.

В число частных задач педагогического коллектива ДОУ входят:

♦ обеспечение, дошкольникам с нарушениями речи комфорт­ных во всех отношениях условий развития, воспитания и обу­чения, создание среды психолого-педагогической и рече­вой поддержки ребенка;

♦ проведение необходимой работы по профилактике и кор­рекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение их эффективной общей и речевой подготовки к школе;

♦ повышение психолого-педагогической культуры и воспита­тельной компетентности родителей, побуждение их к со­знательной деятельности по общему и речевому развитию дошкольников в семье.

Особого внимания требует рассмотрение частных задач, реше­ние которых возлагается на заведующую и методиста (старшего воспитателя) ДОУ. Наиболее значимыми среди них являются:

♦ соблюдение требований приема и комплектования групп для детей с нарушениями речи;

♦ осуществление тесного взаимодействия педагогических и ме­дицинских работников;

♦ создание оптимальных условий для организации преемствен­ности в работе логопеда и педагогического коллектива ДОУ;

♦ насыщение библиотеки ДОУ специальной литературой, груп­повых комнат — учебными пособиями и специальным обо­рудованием;

♦ организация обмена опытом коррекционно-педагогической работы с другими ДОУ для детей с нарушениями речи;

♦ привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагогическом процессе;

♦ обеспечение связи со школами, принимающими выпускни­ков ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.

Задачи родителей в коррекционной работе заключаются:

♦ в создании в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей;

♦ в проведении целенаправленной и систематической работы по общему, речевому развитию детей и необходимой кор­рекции недостатков в этом развитии.

Несмотря на вполне закономерные различия в задачах деятель­ности близких ребенку взрослых — педагогов и родителей, в це­лом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста под­чиняется общей логике развертывания коррекционно-образова­тельного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов (шагов), которые для достижения конечного результата — устранения недостатков в речевом развитии дошкольников — реализуются в строго опреде­ленной последовательности (табл. 1).

 

 Таблица 1.

Алгоритм логопедической работы в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи

 

Этапы	Основное содержание	Результат
1. Организа­ционный	Стартовая психолого-педагогическая и логопедиче­ская диагностика детей с ре­чевыми нарушениями. Формирование информацион­ной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведе­нию эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми	Конструирование индиви­дуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Конструирование программ групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющи­ми сходные структуру рече­вого нарушения и/или уро­вень речевого развития. Конструирование программ взаимодействия специали­стов ДОУ и родителей ре­бенка с нарушениями речи
2. Основной	Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных программах. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг. Согласование, уточнение (при необходимости — корректиров­ка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса	Достижение определенного позитивного эффекта в уст­ранении у детей отклонений в речевом развитии
3. Заключи­тельный	Оценка качества и устойчиво­сти результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей). Определение дальнейших обра­зовательных (коррекционно-образовательных) перспектив выпускников ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи	Решение о прекращении логопедической работы с ребенком (группой детей), изменении ее характера или корректировка индивиду­альных и групповых (под­групповых) программ и продолжение логопедиче­ской работы

 

Организационный этап коррекционно-образовательного процесса

Несмотря на то, что комплектование компенсирующих ДОУ (групп) происходит на основании решения психолого-медико-педагогической консультации (комиссии), в котором дано лого­педическое заключение для каждого ребенка, логопед начинает учебный год с тщательного стартового психолого-педагогического и логопедического обследования детей с целью точного установле­ния причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии.

В качестве основных диагностических методов им могут быть ис­пользованы:

♦ индивидуальные (групповые) беседы;

♦ специальные задания диагностического характера;

♦ наблюдение особенностей поведения и общения детей в про­цессе регламентированной и  

нерегламентированной деятель­ности;

♦ изучение медико-педагогической документации;

♦ беседы с педагогами ДОУ, родителями и др.

Обычно у каждого логопеда есть свой, апробированный в прак­тической деятельности и хорошо отработанный инструментарий для диагностического обследования детей разных возрастных групп, который ориентирован на то, чтобы помочь охарактеризовать, с одной стороны, актуальное состояние всех компонентов речевой системы группы детей, а с другой — выявить их индивидуально-типологические особенности и уровень общего развития, кото­рые в последующем должны быть учтены при проведении логопе­дической работы в дошкольном учреждении и семье. Для уточне­ния причин и механизмов формирования недостатков речевого развития у детей используются данные бесед с родителями, педа­гогами, результаты медицинского обследования детей и др. При случае необходимости ребенок может быть направлен на консуль­тацию к врачу-психоневрологу, оториноларингологу, окулисту, психологу и другим специалистам.

Обобщение данных, полученных в ходе углубленного изучения ребенка с помощью разных методов и из разных источников ин­формации позволяет сформулировать объективное логопедическое заключение и наметить индивидуальные программы коррекционно-педагогической работы на долгосрочную перспективу (учебный год) (см. Приложение с. 97).

В то же время подробный анализ результатов стартовой психоло­го-педагогической и логопедической диагностики детей, прове­денный вместе с воспитателями, дает основание составить груп­повые педагогический (см. Приложение с. 99) и речевой (см. Приложение с. 101) «профили» и на их основе раз­работать долгосрочные программы групповой (подгрупповой) коррекционно-педагогической работы с детьми.

С индивидуальными и групповыми коррекционно-педагогическими программами обязательно должны быть ознакомлены педагоги ДОУ и родители детей. С их обсуждения, собственно, начинается вторая часть работы логопеда на организационном этапе, нацеленная на формирование коррекционно-развивающей на­правленности деятельности участников коррекционно-образовательного процесса. В этот период — и особенно в тех случаях, когда группа для детей с нарушениями речи только начинает свою работу или в ней происходит смена воспитателей — логопед весь­ма много времени и сил затрачивает на формирование у педаго­гов ДОУ и родителей информационной готовности к логопедиче­ской работе с детьми (Информационная готовность может быть определена как осознание, понимание и оценка значимости предстоящей коррекционно-развивающей деятельности, а также значение путей и средств достижения поставленной цели – исправление речевых нарушений у дошкольников). Он ориентирует педагогов и родителей в видах и причинах речевых нарушений, знакомит с программами индивидуальной и групповой работы на учебный год. Разговор с родителями и информирование их об уровне речевого развития ребенка, текущих задачах коррекционной работы и отдаленных перспективах требует от логопеда не только большой корректно­сти в речи и поведении, но и создания условий для проведения конструктивного анализа социальной ситуации развития ребен­ка для выделения позитивных сторон его личности, на которые он сам, а также педагоги ДОУ и родители будут в первую оче­редь опираться в коррекционно-логопедической работе.

Формы работы логопеда с родителями и педагогическим кол­лективом ДОУ на организационном этапе могут быть следую­щими:

♦ тематические педсоветы, консультации для специалистов ДОУ (см. Приложение с. 104);

♦ мини-педсоветы с участием педагогов, работающих в груп­пе, которые посвящаются анализу недостатков речевого раз­вития и выбору средств коррекционного воздействия при­менительно к каждому воспитаннику группы;

♦ индивидуальные беседы и консультации с педагогами, про­водимые в рабочем порядке;

♦ родительские собрания и тематические консультации для родителей (см. Приложение с. 104);

♦ индивидуальные консультации для родителей и др.

Однако следует помнить, что определенной подготовки к предстоящим коррекционно-речевым занятиям требуют и дети, зачисленные в группу. Формирование позитивной установки де­тей на участие в таких занятиях также требует определенного времени и усилий со стороны логопеда, педагогов ДОУ и роди­телей. Залогом успешности этого процесса служит доброжела­тельный и искренний настрой самих взрослых на помощь детям в устранении имеющихся у них речевых трудностей, наличие которых они в одних случаях еще недостаточно осознают, а в других — наоборот, относятся к ним чрезвычайно критично и в связи с этим неадекватно воспринимают любое высказывание или действие взрослого. Случается, что дефектное произноше­ние даже одного—двух звуков негативно сказывается на всем поведении ребенка, который из-за этого сознательно ограни­чивает активность общения со сверстниками, отказывается всту­пать в контакт с незнакомыми взрослыми и т.д. Кроме того, отдельные негативные особенности в поведении и общении у части детей могут быть вызваны трудностями адаптации к но­вым условиям жизнедеятельности и новым взрослым. Поэтому от того, насколько верный тон выберут педагоги в общении с каждым ребенком с первых дней зачисления в группу зависит его дальнейшее эмоциональное и психофизическое благополу­чие.

Немаловажное значение в успешной адаптации детей к но­вым условиям имеет предметно-пространственная организация группового помещения, а также дизайн логопедического кабинета. К последнему предъявляются весьма серьезные требования, в ос­нове которых лежат, во-первых, его утилитарное назначение, а во-вторых — обеспечение комфорта ребенку (подгруппе детей) во время логопедических занятий.

Все пространство логопедического кабинета может быть поде­лено на три зоны.

♦ Пространственно-организующим элементом первой — слу­жит настенное зеркало, перед которым проводятся зна­чительная часть занятий по постановке звуков и их пер­вичной автоматизации. Следует правильно определить высоту его расположения над полом, продумать освещение во время дневных и вечерних занятий, подобрать со­ответствующие стол и стулья.

♦ Вторая зона кабинета предназначается для проведения подгрупповых (до 6—8 человек) занятий с детьми, а ее эле­ментами являются соответствующие росту детей столы и стулья, настенные грифельная и магнитная доски, фланелеграф.

♦ В оборудование третьей зоны — рабочего места логопеда — входит письменный стол, стулья для взрослых, закрытые шкафы для книг, игрушек, наглядных пособий и оборудо­вания. В последнее время все чаще рабочее место логопеда оснащается компьютером и при использовании его в коррекционно-логопедической работе с детьми следует проду­мать, как наиболее удобно могут перед ним разместиться ребенок и взрослый.

Итог работы на организационном этапе — составление инди­видуальных и групповых (подгрупповых) коррекционно-речевых программ, расписания (графика) индивидуальных и групповых (подгрупповых) занятий с детьми, плана работы с педагогиче­ским коллективом ДОУ и родителями.

Основной этап коррекционно-образовательного процесса

На этом этапе основной акцент делается на собственно коррекционно-речевой работе с детьми. Несмотря на значительные различия в задачах коррекционно-речевой работы, определяемые прежде всего возрастными, речевыми и индивидуально-личност­ными особенностями дошкольников, она, тем не менее, базиру­ется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными яв­ляются:

♦ индивидуализация;

♦ разносторонность;

♦ комплексность;

♦ систематичность коррекционно-педагогического воздей­ствия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом струк­туры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его рече­вом развитии.

Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе инди­видуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2— 4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентиро­ваны и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную по­мощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых за­нятий определяются исходя из структуры, степени выраженно­сти речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологи­ческих особенностей и в соответствии с традиционными логопеди­ческими методиками и методическими рекомендациями (Г.А.Волкова, Б.М. Гриншпун, Г.А.Каше, С.А.Миронова, В.И.Се­ливерстов, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина и др.).

Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопе­дической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологи­ческих особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка ре­чевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и способов — залог успешности логопеди­ческого воздействия.

Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического раз­вития детей, его потенциальных возможностей и опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и всех участников коррекционного процесса — педагогическо­го коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Тем са­мым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных мо­ментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т.п. На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают условия для логопедизации жизни детей — т.е. создания обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей ре­чевой среды в дошкольном учреждении и в семье. Это позволя­ет оказывать коррекционно-речевую помощь детям как парал­лельно образовательному процессу (в форме специальных лого­педических занятий); так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет в том случае, если при оказании коррекционно-речевой по­мощи детям не будет соблюдаться должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально сплани­рованной, скоординированной и ежедневной (в противовес фраг­ментарной и эпизодической) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов. Тщательный анализ ресурса регламентированной и нерегламентированной детской деятельности и его рациональное использование позво­ляют добиться максимального коррекционного эффекта в более короткие сроки.

Перечисленные условия — дифференцированность, разно­сторонность, комплексность и систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (групп) для детей с нарушени­ями речи — являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) не­зависимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.

Эффективность решения стратегических, тактических и опе­ративных задач коррекционно-образовательного процесса бу­дет зависеть от того, насколько четко педагогический коллек­тив ДОУ представляет себе меру и характер собственной вклю­ченности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в разви­тии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психи­ческих процессов и функций. Здесь важно учитывать, что основ­ную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформиро­ванных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ бе­рут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширении кругозора детей, обеспе­чивают условия для сохранения и поддержания их нравствен­ного и физического благополучия. Такое распределение функ­циональных обязанностей вполне оправданно, хорошо зареко­мендовало себя в многолетней логопедической практике и за­креплено в программах ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи (См. Степанова О.А. Игровая школа мышления. М., 2003; Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003.).

Содержание, дидактическое оснащение и методическая инст­рументовка занятий логопеда и других специалистов ДОУ также должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям. Важное средство оптимизации построения корректирующих воздействий — проведение полизадачных (комплексных) заня­тий, в ходе которых ведется необходимая работа по совер­шенствованию тех или иных компонентов речевой системы дошкольников и дефицитарно развитых психических и психо­физиологических функций. При этом цементирующим, обес­печивающим целостность занятий моментом могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.

Опора на игру как на ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционные за­нятия обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприя­тие, внимание, память, мышление). Особо важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и прежде всего таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная деятельность, что служит действенной профилак­тикой возможной школьной неуспешности (См. Степанова О.А. Игровая школа мышления. М., 2003; Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003).

Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на ос­новном этапе — психолого-педагогический и логопедический мони­торинг, назначение которого — выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволя­ют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в рече­вых картах детей, при необходимости в соответствии с ними мо­жет быть проведена корректировка программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с детьми.

На основном этапе меняются характер и содержание работы логопеда с педагогами ДОУ и родителями.

Установление на предшествующем, организационном этапе доверительных отношений и сотрудничества в качестве наиболее продуктивного стиля вза­имодействия с ними, тактичная фокусировка внимания взрос­лых на речевых и иных трудностях каждого ребенка, на необхо­димости оказания ему своевременной помощи должны стать ос­новой содержательных контактов между всеми участниками коррекционного процесса. Позиция «старший среди равных» по­зволяет логопеду корректно и вместе с тем рационально органи­зовывать и координировать деятельность педагогов и родителей, поручать им решение все более усложняющихся коррекционно-развивающих задач, регулировать меру и качество объединенных педагогических влияний.

Арсенал форм работы логопеда с близкими взрослыми ребенка на этом этапе существенно пополняется. К числу наиболее целесооб­разных средств практической организации методической помощи педагогам и родителям могут быть отнесены:

♦ индивидуальные и групповые консультации,

♦ семинары,

♦ практикумы,

♦ тренинги,

♦ наблюдение занятий, игр, режимных процессов в группе с их последующим анализом;

♦ организация совместной работы взрослых и детей по вы­полнению домашних

логопедических заданий и др.

Уже сам перечень форм работы свидетельствует о том, что, в отличие от первого (ознакомительного) этапа, акцент в содер­жании встреч переносится с информационно-ознакомительной части на практическую, т.е. осуществляется включение участ­ников коррекционно-образовательного процесса в решение его непосредственных задач. Логопед обсуждает с педагогическим коллективом ДОУ и родителями способы достижения коррекционно-воспитательных задач в интересах каждого ребенка и помогает им овладеть конкретными приемами коррекционно-речевой работы.

Большое значение в выборе той или иной формы работы будут иметь степень коррекционно-педагогической компетентно­сти воспитателей и родителей и их заинтересованность в ре­зультатах логопедической работы. Исходя из данных, которыми располагает логопед о семье ребенка и педагогах группы, опре­деляются способы их поэтапного вовлечения в коррекционно-речевую работу и постепенного (по мере приобретения взрос­лыми умений осознанной, адекватной и результативной помо­щи детям) расширения степени их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми. До­минирующей при этом должна стать тактика активного включе­ния освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного обще­ния, т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизволь­ному упражнению и закреплению новых речевых навыков. По­сильный труд, игра, занятия изобразительной и конструктив­ной деятельностью, аппликацией, лепкой и др. обеспечивают полноценную мотивацию речи. В этих видах деятельности не просто формально закрепляются заданные речевые конструк­ции — речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.

Также следует особо подчеркнуть, что эффективность работы с родителями определяется даже не столько умелым отбором ее содержания и форм, сколько психологическим настроем, возни­кающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом. Про­ведение с ними, во-первых, дифференцированной (с отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различи­ями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педаго­гической подготовки родителей), а во-вторых, индивидуализиро­ванной работы, означающей ориентацию на культурный и обра­зовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка и пр., в совокупности помогает установлению между логопедом и родителями системы непрерывной и эффектив­ной обратной связи, превращению семьи в активного субъекта кор­рекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и ка­чеством проведения необходимой работы в семье.

В процессе работы с родителями могут быть широко использо­ваны вспомогательные (наглядные) средства:

♦ специальные «логопедические уголки»,

♦ информационные стенды,

♦ тематические выставки книг,

♦ папки-передвижки и т.п.

Если на организационном этапе их содержание составляла по­пулярная информация о видах и причинах речевых нарушений, задачах коррекционно-логопедической и профилактической ра­боты с детьми, то на основном этапе уже должны быть освещены конкретные приемы закрепления у дошкольников, например, на­выков правильного звукопроизношения, совершенствования грам­матических средств речи, обучения элементам грамоты, которые рекомендуется использовать в семье. Доступность, четкость, яс­ность изложения предлагаемого родителям материала и эстетич­ность его оформления должны стать основными критериями оценки этого средства пропаганды логопедических знаний.

 

Заключительный этап коррекционно-образовательного процесса

Заключительный, или итоговый этап коррекционно-речевой работы с ребенком (группой детей), предполагает качественную оценку результатов проведенного логопедического воздействия, а у старших дошкольников дополнительно и определения общей и ре­чевой готовности к систематическому обучению в условиях школы.

Обычно проведение итоговой психолого-педагогической и ло­гопедической диагностики и сравнение наличных достижений в общем и речевом развитии ребенка с данными первичного об­следования (т.е. опора на критерий относительной успешности результатов коррекционно-образовательного процесса) позво­ляет установить более или менее выраженную положительную динамику в расширении его речевых возможностей. В то же вре­мя, в ходе итоговой диагностики необходимо использование критерия абсолютной успешности, предполагающего сравнение уровня речевого развития ребенка со среднестатистическими показателями развития речи его сверстников, поскольку имен­но он является определяющим при выборе дальнейшего обра­зовательного маршрута ребенка.

В качестве экспертов, оценивающих результаты логопедической работы с детьми, выступают, с одной стороны, специалисты ДОУ и родители, а с другой — члены медико-психолого-педагогичес­кой комиссии. В ряде случаев специалисты ПМПК предлагают вы­пускникам логопедических групп продолжить коррекционное обу­чение. Основная причина формулировки таких рекомендаций — невозможность в период дошкольного детства полной коррекции таких тяжелых речевых нарушений, как общее недоразвитие речи, стойкие формы дизартрии, ринолалия, заикание и др. В этой си­туации бывает целесообразно рассмотреть вопрос о возможности создания нового вида образовательного учреждения для детей с на­рушениями речи— начальной школы - детского сада компенсирующего вида или открытии специального (коррекционного) класса для детей с нарушениями речи при общеобразовательной школе, что позволяет специалистам продолжить коррекционно-речевую работу с деть­ми в необходимом объеме.

Вместе с тем, для логопеда и всего педагогического коллек­тива ДОУ заключительный этап означает не только оценку ре­зультативности работы с детьми, но и выработку определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников кор­рекционно-образовательного процесса. Поэтому на итоговом пе­дагогическом совете важно объективно проанализировать данные психолого-педагогического и логопедического мониторинга в течение всего учебного года, оценить качество коррекционно-педагогической деятельности всех специалистов и на основе обоб­щения результатов работы наметить пути ее оптимизации на сле­дующий год.

В конце учебного года логопед составляет и подает админист­рации ДОУ отчет, в котором в качестве основных отражаются следующие позиции:

♦ список детей с указанием логопедического заключения на моменты поступления в группу и выпуска из нее;

♦ количественно-качественный анализ и оценка результатив­ности реализованных индивидуальных и подгрупповых коррекционных программ;

♦ сведения о ходе и результатах проведенной в отчетном году методической и консультативной работы с педагогами ДОУ, родителями;

♦ сведения о пополнении оборудования логопедического кабинета;

♦ сведения о повышении квалификации логопеда в течение учебного года и др.

ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАГНОСТИКО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО И КОРРЕКЦИОННО-РЕЧЕВОГО ПРОЦЕССА В ДОУ (ГРУППАХ) ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА

 

 

Дошкольный логопедический пункт

Несмотря на достаточно широкую распространенность ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи, далеко не все нуждаю­щиеся дошкольники попадают в сферу логопедического воздей­ствия. Значительное число таких детей посещают общеразвивающие группы ДОУ или воспитываются в условиях семьи. Невоз­можность получения необходимой и адекватной помощи приводит, как правило, к тому, что в период начального школьного обуче­ния они испытывают специфические (и часто весьма серьезные) трудности как в овладении основами грамоты, так и в усвоении образовательной программы начальной школы в целом, нередко именно вследствие нарушений речевого развития попадая в раз­ряд неуспевающих учеников.

Анализ наработок, имеющихся в контексте поставленной про­блемы показывает, что заинтересованность в поиске форм и средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей в условиях массовых образовательных учреждений (в том числе и дошкольных) появилась у отечественных исследователей и прак­тиков уже в 1920 — 1930-е годы. (Н.А. Власова, А.Л. Квинт, В.А. Смирнов, М.Е. Хватцев и др.). Логичным продолжением на­учно-исследовательских и практических поисков в данном на­правлении явилась предпринятая в конце 1980-х — начале 1990-х годов попытка организации коррекционно-речевой работы с деть­ми при участии специалиста-логопеда в рамках дошкольного лого­педического пункта.

Опыт функционирования этой модели организации коррек­ционно-речевой помощи детям в условиях массовых детских са­дов насчитывает сегодня свыше десяти лет (СВ. Григорян, 1989; В.И. Селиверстов, 1988; О.А. Степанова, 1994,1996). Если перво­начальное создание дошкольных логопедических пунктов в се­верных регионах страны (Томская и Сахалинская области, Рес­публика Коми) было вызвано малой плотностью детского насе­ления, ограниченным числом специальных дошкольных учреж­дений, нехваткой специалистов-логопедов, сокращением финансирования ДОУ и поиском более экономичных моделей оказания логопедической помощи детям, то в последнее время значимым фактором при открытии логопедических пунктов яв­ляется, наоборот, расширение финансовых возможностей ДОУ, их стремление соответствовать потребностям современной прак­тики дошкольного образования и запросам родителей, разработка альтернативных программ дошкольного воспитания и обучения, предполагающих работу специалистов по коррекции речи.

Обобщение опыта работы дошкольных логопедических пунк­тов позволяет убедительно говорить о том, что они уже успели зарекомендовать себя как действенная модель организации кор­рекционно-речевой работы с детьми, которая, с одной стороны, органично вписывается в систему ДОУ любого вида, а с другой — результативна, проста, удобна и, что немаловажно в современ­ных экономических условиях, малозатратна. Решая в качестве ос­новных задачи раннего выявления, своевременного предупреждения и преодоления недостатков в речевом развитии дошкольников, пропа­гандируя логопедические знания среди работников дошкольных уч­реждений и родителей, логопедические пункты при четкой орга­низации их работы обладают высокой эффективностью коррек­ционного воздействия, разнообразием в выборе его средств и играют важную роль в полноценной речевой и общей подготовке детей к школе.

Анализ организационной и содержательной сторон деятель­ности дошкольного логопедического пункта выявляет, что она в определенной степени синтезирует элементы работы логопе­да детской поликлиники и дошкольной группы для детей с на­рушениями речи, обладая при этом определенной собственной спецификой. Вместе с тем, изучение работы дошкольных лого­педических пунктов обнаруживает, что наряду с накопленным на сегодняшний день и, безусловно, положительным опытом их функционирования из поля зрения логопедов в условиях новой формы организации работы нередко уходит обязатель­ность реализации системного подхода при коррекции проявле­ний речевой недостаточности у дошкольников. Яркий показа­тель этого — нередко наблюдающееся сведение всего объема логопедической помощи только к исправлению у детей недо­статков произношения и обучению их элементарным навыкам Различения дефектно произносимых звуков. Кроме того, не все­гда во внимание принимаются, а, следовательно, не учитыва­ются в работе индивидуальные психофизические особенности дошкольников; отмечаются также случаи недостаточно актив­ного и целенаправленного вовлечения в коррекционно-речевую работу родителей детей, отсутствие должной преемствен­ности в работе логопеда и других специалистов дошкольного учреждения. Эти и другие негативные моменты свидетельству­ют об отсутствии должной целостности, четкости и продуман­ности при организации логопедами-практиками коррекционно-речевого процесса, что не позволяет полностью реализовать те возможности, которые предоставляет работа в условиях до­школьного логопедического пункта.

Трудности во многом объясняются и недостаточной разработ­кой вопросов специфики, задач и содержания логопедической работы в рамках новой модели, их скупым освещением на стра­ницах специальной литературы, отсутствием нормативных и про­граммно-методических материалов, несформированностью у от­дельных логопедов умения видеть собственную работу как орга­ническую часть единого дошкольного образовательного процесса и их нежеланием воспринимать педагогов детских садов и роди­телей как равноправных партнеров по коррекционно-речевому воздействию на детей. В связи с этим представленные ниже мате­риалы — это попытка выделения и содержательного раскрытия специфики организационно-методической, коррекционно-рече­вой и консультативной деятельности логопеда в условиях до­школьного логопедического пункта.

Логопедический пункт при дошкольном образовательном уч­реждении (учреждениях) может быть открыт по решению адми­нистрации дошкольных образовательных учреждений и при со­гласовании с местными органами управления образованием на основании данных обследования детей и выявления тех, кто нуж­дается в логопедической помощи.

В основе работы логопедического пункта лежит «кустовой» прин­цип, в соответствии с которым логопедом могут обслуживаться одно (базовое) или базовое и несколько рядом расположенных (прикрепленных к нему) ДОУ, а также дети, воспитывающиеся в семье и проживающие рядом с логопедическим пунктом.

Обязательным условием для открытия логопедического пункта при дошкольном образовательном учреждении является наличие в базовом (или в базовом и прикрепленных к нему) учреждении не менее 10 групп детей в возрасте от 3 до 6—7 лет.

Логопедический пункт может быть организован при ДОУ вида:

— общеразвивающего

— комбинированного

— компенсирующего

Организация логопедического пункта при общеразвивающих ДОУ возможна только при наличии в базовом учреждении специально выделенного помещения — логопедического кабинета, площадью не менее 15 м², отвечающего педагогическим и санитарно-гигие­ническим требованиям, правилам пожарной безопасности и при­способленного для проведения индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми, консультаций для родителей. Логопедический пункт должен быть оборудован необходимым инвентарем, игруш­ками и пособиями в порядке, установленном для компенсирую­щих групп дошкольных образовательных учреждений (см. Приложение с.105).

Если логопедический пункт организуется при ДОУ комбини­рованного или компенсирующего вида, помещением для него может служить ранее созданный и оснащенный кабинет логопе­да, но лишь при наличии отдельного, изолированного от группо­вых помещений входа в него и только в те часы, когда логопед компенсирующей группы не проводит там занятий с детьми.

Рабочее время, размер заработной платы, длительность еже­годного отпуска и другие условия труда логопеда определяются нормативами, соответствующими компенсирующим группам до­школьных образовательных учреждений. Недельная нагрузка ло­гопеда в условиях работы на дошкольном логопедическом пункте составляет 20 часов, из которых 15—16 часов отводится на непос­редственную коррекционно-речевую работу с детьми, а 4—5 ча­сов — на организационно-методическую и консультативную ра­боту с педагогическим персоналом ДОУ и родителями.

Первый год функционирования дошкольного логопедического пункта — наиболее сложный, ответственный и в значительной мере предопределяющий успешность дальнейшей работы. Это связано, во-первых, с тем, что логопеду еще предстоит решение нелегкой задачи завоевания авторитета в глазах коллег-педагогов и родите­лей. Во-вторых, количество детей, по результатам диагностики нуж­дающиеся в логопедической помощи, скорее всего, будет несколь­ко превышать реальные возможности логопеда, что потребует тща­тельного продумывания и взвешенности при выборе им основных точек приложения коррекционно-педагогических сил, рациональ­ного планирования и проведения работы с детьми, родителями и педагогическим коллективом ДОУ.

Однако именно этот год помо­жет логопеду выработать на будущее оптимальные стратегию и так­тику организации собственной деятельности и определить наиболее действенные формы и адекватное содержание работы с деть­ми, а также средства формирования коррекционной направленно­сти педагогической деятельности специалистов дошкольных учреж­дений и родителей. Отсутствие в условиях дошкольного логопеди­ческого пункта жесткой регламентации работы логопеда, сковывающей инициативу и творческий подход к решению коррекционных, организационно-методических задач, — важный фак­тор, который стимулирует его самостоятельный педагогический поиск, побуждает к модификации уже имеющихся методик лого­педического воздействия применительно к новым условиям их ре­ализации и овладению новыми технологиями коррекционно-речевой работы с дошкольниками.

Зачисление детей на коррекционные занятия проводит сам ло­гопед по результатам обследования детей всех возрастных групп базового (базового и прикрепленных к нему) ДОУ в начале и конце учебного года. При зачислении детей необходимо учиты­вать характер, степень тяжести речевых нарушений, возраст де­тей, в первую очередь оказывая коррекционную помощь старшим дошкольникам с теми нарушениями речевого развития, которые будут препятствовать их успешному включению в процесс систе­матического школьного обучения, а также детям младшего и сред­него дошкольного возраста со сложными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи, заикание, фонетико-фонематическое ее недоразвитие). В том же порядке на логопедические занятия принимаются дети, не посещающие ДОУ и воспитывающиеся в семье.

Количество детей, одновременно занимающихся на логопеди­ческом пункте, не должно превышать 20—25 человек. Для опти­мизации логопедической работы рекомендуется объединять детей одной возрастной группы, имеющих сходные по характеру и сте­пени выраженности речевые нарушения в подгруппы (до 5—7 де­тей) или подвижные микрогруппы (2—3 ребенка). Продолжитель­ность подгрупповых коррекционно-речевых занятий составляет 20— 35 минут, индивидуальных — 10—20 минут. Частота их проведения определяется характером и степенью выраженности речевого на­рушения, возрастом и индивидуальными психофизическими осо­бенностями детей. Занятия с детьми рекомендуется проводить в дневное время, а один-два раза в неделю — вечером для того, чтобы родители могли присутствовать на них и получить необхо­димые консультацию, совет, рекомендации.

Сроки логопедической работы также находятся в прямой за­висимости от степени выраженности у детей речевых наруше­ний, их индивидуально-личностных особенностей, условий вос­питания в дошкольном образовательном учреждении и семье.

Они могут варьироваться от 2—3 месяцев до 1,5—2 и более лет. По мере завершения коррекционной работы и нормализации речи у детей старшего дошкольного возраста на освободившие­ся места зачисляются дети младших возрастных групп. По окон­чании занятий с ребенком или при выпуске его из дошкольно­го образовательного учреждения логопед при необходимости дает родителям рекомендации по организации условий его дальней­шего обучения (например, продолжение коррекционно-рече­вых занятий с логопедом в начальной школе, обучение в спе­циальной (речевой) школе и др.).

Практика показывает, что для нормализации речи детей с фонетическим недоразвитием необходимо от 1,5 до 6 месяцев, тогда как работа с дошкольниками, имеющими фонетико-фо­нематическое недоразвитие речи, обычно продолжается в тече­ние целого учебного года и более. Дети с тяжелыми, стойкими нарушениями в речевом развитии (общее недоразвитие речи, заикание) могут посещать логопедические занятия до 1,5—2 и более лет.

Решение о прекращении систематических занятий с ребен­ком логопед принимает, руководствуясь степенью приближе­ния уровня его речевого развития к возрастным нормам, степе­нью успешности овладения им дошкольной образовательной программой и лишь тогда, когда уверен, что близкие взрослые ребенка — педагоги и родители — достигли определенной сте­пени независимости в оказании ему необходимой помощи и владеют достаточно широким репертуаром приемов развития детской речи и профилактики ее недостатков.

Все дети, завершившие курс занятий, должны оставаться в поле внимания логопеда, чтобы он мог при необходимости оказать им консультативную помощь. На освободившиеся места зачисляются другие дети, нуждающиеся в логопедической помощи и тем са­мым «запускается» очередной «виток» алгоритма коррекционно-педагогического процесса, когда уже другие дети, педагоги и ро­дители последовательно проходят логопедом через все его этапы.

Ответственность за порядок зачисления детей на занятия, ход и результаты коррекционно-речевого воздействия несут логопед и администрация базового и прикрепленных к нему дошкольных образовательных учреждений.

Отчетными документами логопеда являются:

♦ журнал первичного обследования и консультаций (см. Приложение с.105);

♦ список детей, зачисленных на занятия;

♦ индивидуальные карты коррекционной работы с детьми;

♦ планы индивидуальных и подгрупповых коррекционно-речевых занятий с детьми;

♦ планы консультативно-методической работы с педагогиче­ским коллективом дошкольного образовательного учрежде­ния и родителями.

В конце учебного года логопед готовит отчет о работе и пред­ставляет его в органы управления образованием, старшему ло­гопеду района (города) и администрации базового ДОУ. Требо­вания к составлению отчета аналогичны тем, которые предъяв­ляются к отчету логопеда ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи.

Таким образом, даже достаточно краткая характеристика орга­низационной и содержательной составляющих работы логопеда в условиях логопедического пункта при дошкольном образова­тельном учреждении (учреждениях) убеждает в том, что новая модель коррекционно-речевой поддержки не подменяет собой уже существующие формы специальной логопедической работы с до­школьниками, а эффективно и органично дополняет их, позволяя оказывать необходимую и своевременную помощь значительно­му числу остро нуждающихся детей с разной степенью выражен­ности речевых нарушений. Кроме того, она помогает уже сегод­ня дать определенный ответ на чрезвычайно актуальный для со­временной практики дошкольного образования вопрос о том, как обеспечить поддержку детей с разными отклонениями в раз­витии в рамках сложившейся системы образовательных учрежде­ний и без дополнительных финансовых затрат, предоставляя широкие перспективы для конструирования на ее основе моде­лей организации коррекционной психолого-педагогической под­держки других категорий детей с отклонениями в сенсорном, интеллектуальном и двигательном развитии. Однако гарантиро­ванное качество и высокая результативность при их разработке и внедрении будут обеспечены только при соблюдении следующих базовых условий:

♦ индивидуализированное, комплексное и систематическое воздействие на все стороны развития и личность ребенка-дошкольника с нарушениями в развитии;

♦ наличие квалифицированного специалиста-дефектолога в ка­честве главного организатора и координатора коррекцион­ной поддержки детей;

♦ вовлечение близких взрослых ребенка (педагогов ДОУ, ро­дителей) в коррекционно-педагогический процесс на пра­вах его активных субъектов и организация преемственности ДОУ и семьи в работе по профилактике и коррекции откло­няющихся вариантов в детском развитии.

 

Модель коррекционно-речевой работы дошкольного педагога в ДОУ (группах) общеразвивающего вида

В тех случаях, когда ДОУ общеразвивающего вида не имеет воз­можности работать в непосредственном контакте со специалистом-логопедом, речевые нарушения у детей должны стать объектом особого внимания и адекватного воздействия со стороны до­школьных педагогов в рамках отдельного направления дошкольного образовательного процесса.

Ретроспективное изучение этапов становления логопедической помощи детям в условиях массовых детских садов показывает, что активную разработку этих вопросов инициировало прове­денное в 1920— 1930-е годы выделение у детей легких форм рече­вых дефектов. Определяя характер коррекционно-речевой рабо­ты, М.Е. Хватцев акцентировал внимание педагогов на том, что основным ее методом следует считать не систематические заня­тия, а «показывание в процессе обычного общения с ребенком и соответствующих игр правильного произношения». Лишь в тех случаях, когда у детей «речь очень расстроена и они не могут идти в уровень со своим коллективом, их следует помещать в логопедические детские очаги или детские сады (заики, дети с тяжелыми формами косноязычия)» (Хватцев М.Е. Об организации логопедической помощи для школьников. М., 1936. С.69).

В 1950—1960-е годы на необходимость исправления речи в ус­ловиях массового детского сада воспитателем с применением чи­сто педагогических приемов, а также возможность широкого ис­пользования методов логопедической профилактики и пропа­ганды среди воспитателей и родителей указывали A.M. Александровская, Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичева, В.И. Се­ливерстов, А.С. Фельдберг и др. Н.П. Кузнецова, например, при анализе данных состояния речи детей массовых детских садов сделала вывод о том, что 42% из них имеют недостатки речевого развития той или иной формы и степени выраженности. Боль­шинству этих детей логопедическая помощь могла быть оказана педагогами детских садов, поэтому «передачу ребенка из детско­го сада в школу с неправильной речью следует рассматривать как серьезную недоработку детского сада» (Кузнецова Н.П. Особенности логопедической работы в диагностико-подготовительных классах для детей, страдающих задержкой психического развития //Актуальные проблемы логопедии. М., 1980. С.110).

В 1970—1980 годы, несмотря на становление системы специальных учреждений и групп для детей с нарушениями речи вопросы организации профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в массовых дошкольных учреждения также не утратили своей актуальности. Дефицит мест в специальных группах, нехватка квалифицированных специалистов-логопедов и, как следствие этого — неуменьшающееся число воспитанников с недостатками речевого развития в массовых детских садах побуждали к дальнейшему поиску мер, позволив­ших бы оказывать таким детям логопедическую помощь своевременно и результативно. Работа воспитателя только в рамках типовой «Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» (1985) не давала возможности осуществлять такую работу в полном объеме, поэтому требовалась особая, хорошо аргументированная мотивация педагогов к ее проведению и разработка в помощь им средств индивидуализации профилактической и коррекционно-речевой работы с воспитанниками массовых ДОУ. Фактически проводимая воспитателями массовых детских садов грамотная работа с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, может расцениваться как одна из возможных моделей интегрированной (включенной в массовую систему дошкольного образования) логопедической рабо­ты с детьми. Однако, нередко в силу разных объективных субъективных причин (отсутствие у специалистов дошкольного воспитания достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии до­школьников и др.) организовать ее на оптимальном уровне не всегда представлялось возможным.

Сегодня опора на проведенные в разное время научно-методи­ческие исследования и опыт работы с детьми, имеющими рече­вые трудности разной степени выраженности в условиях ДОУ общеразвивающего вида, позволяет не только достаточно полно определить основную направленность логопедической работы пе­дагогов, но и конкретизировать их деятельность на содержатель­но-технологическом уровне.

Основной целью этой направленности должно стать создание та­кой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспи­танников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии, а при необходимости— их своевременному преодолению. Для ее дости­жения должен быть решен ряд взаимосвязанных задач. Первая из них — диагностическая—  состоит в динамическом наблюдении и педагогическом контроле за состоянием речи детей, в раннем распознавании и выявлении неблагополучных тенденций, задержек и недостатков в ее развитии и их правильной квалификации. Вто­рая задача — профилактическая — в самом общем виде может быть охарактеризована как педагогическая помощь воспитанникам ДОУ в нормальном речевом развитии. Третья, собственно коррекционная, задача состоит в своевременном полном или частичном уст­ранении (сглаживании) имеющихся у детей недостатков в рече­вом развитии.

Принципиально важным при решении названных задач явля­ется их естественное и органичное встраивание в контексте прово­димой в ДОУ учебно-воспитательной работы. В идеале диагности­ческая, профилактическая и коррекционная составляющие долж­ны интегрировать в себе формы и средства собственно педагогической работы по развитию речи дошкольников и эле­менты сугубо логопедического воздействия, причем и те, и дру­гие не переносятся в чистом виде, а претерпевают качественные изменения, трансформируясь в особую диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую направленность деятельности педа­гога-воспитателя ДОУ общеразвивающего вида.

На практике такая направленность может быть воплощена дву­мя способами. Первый заключается в том, что специальные (диагностико-профилактические и коррекционные) задачи включаются в образовательную программу ДОУ, пронизывают ее уже на уров­не исходных, базовых установок и целей, а средства реализации одновременно служат и общим целям воспитания и развития ре­бенка. Второй способ состоит в сложении целей общеразвивающей и коррекционно-речевой работы на уровне организации педаго­гического процесса (последняя в этом случае выступает как до­полняющий компонент).

Не вызывает сомнения преимущество первого способа, посколь­ку именно он предоставляет наибольшие возможности для орга­низации педагогически целесообразной деятельности детей, со­здания обогащенной общей и речевой среды в ДОУ и семье, ко­торая расценивается как активный субъект и полноправный партнер педагогов в работе с дошкольниками. Особенно очевиден его приоритет по отношению к детям, недостатки речи которых имеют преимущественно возрастной и/или социальный, а, следо­вательно, преходящий характер. Второй же способ более продук­тивен по отношению к детям, имеющим недостатки речевого раз­вития анатомического или патофизиологического генеза. Однако оба способа могут быть использованы одновременно, так как гра­ница между ними отчасти условна, а логика их развертывания сходна и предусматривает первоочередное решение диагностиче­ских задач. Лишь на прочной диагностической основе, обеспечи­вающей четкую и оперативную постановку педагогического диагноза о состоянии речи детей и при наличии отлаженной систем «обратной связи» возможно оптимальное проектирование как профилактической, так и коррекционно-воспитательной работ с детьми с недостатками в речевом развитии. Диагностический блок, таким образом, первичен, по отношению к профилактическому и коррекционно-воспитательному блокам деятельности воспитателя ДОУ.

 

 

Диагностический блок

Диагностическая работа педагога — средство выявления особенностей и трудностей в речевом развитии ребенка, под них перспективе подстраивается вся система коррекционно-речевой работы. В рамках диагностического блока воспитатель общеразвивающей группы действует по следующему алгоритму:

♦ изучает уровень и динамику речевого развития своих воспитанников;

♦ выделяет детей с опережающим и нормативным речевым развитием, с негативными тенденциями, задержками и недостатками в этом развитии;

♦ квалифицирует (самостоятельно или с помощью специалистов) вид речевых недостатков, устанавливает их возможные причины;

♦ конструирует групповые и индивидуальные программы речевой работы с детьми профилактической и/или коррекционно-развивающей направленности.

Очевидно, что такая работа требует владения соответствующими диагностическими знаниями и умениями, а ее эффективность будет обеспечена при соблюдении ряда условий.

Первое из таких условий — систематичность изучения состояния речи дошкольников. Оптимально, если педагог проводит изучение состояния речи детей дважды в год: осенью, чтобы выявит наличный уровень речевого развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год, и весной, чтобы под вести ее итоги, тем самым определив и эффективность собственной педагогической работы. В междиагностический период им проводится динамическое наблюдение за характером развития речи воспитанников, а при необходимости вносятся коррективы в программы профилактической и коррекционно-речевой работы ними.

Второе условие — четкая возрастная адресация и комплексный характер диагностических процедур. При всем разнообразии действующих ныне в ДОУ образовательных программ (комплексных и/или парциальных) имеет право на существование некоторое инвариантное содержание программы изучения педагогом детской речи, основными ориентирами которой являются не столько тре­бования конкретных программ, сколько возрастные нормативы её развития. Заметим, что претендующие на такую инвариантность и предлагаемые в настоящее время педагогу в некоторых методи­ческих изданиях рекомендации по изучению речи детей ориенти­рованы, в основном, на необходимость тщательного изучения состояния звукопроизношения детей. Однако от его внимания не должны ускользнуть особенности развития других компонентов речевой системы детей и успешность использования их в процес­се общения со сверстниками и взрослыми (см. Приложение с.101).

Наряду с речевыми недостатками у детей дошкольного возрас­та могут отмечаться и недостатки неречевого характера, проявля­ющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психофизических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы. Поэтому в процессе обследования воспитателем должны быть учтены тесные связи речевого и ум­ственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей.

Третье условие результативного изучения речевого развития дошкольников — разнообразие методов и источников сбора инфор­мации. Было бы неверным весь процесс изучения речевого развития детей сводить только к констатации фактов его нарушения. Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные дан­ные, педагогу необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений. Для их выяснения он может воспользоваться такими проверенными длительной педагогической практикой и взаимодополняющими методами диагностики, как:

♦ наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятель­ности и при выполнении специальных диагностических за­даний;

♦ изучение истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания;

♦ беседы с родителями;

♦ привлечение к обследованию детей специалистов — логопе­да, невропатолога, психолога и др.

Так, в процессе направленного наблюдения (основного метода в арсенале педагога ДОУ общеразвивающего вида) он получает Достаточно полные данные о состоянии всех компонентов речевой системы дошкольников. В качестве объекта педагогического наблюдения может быть выбрана как группа детей в целом, так и отдельный ребенок. Из бесед с родителями, медицинских карт детей может быть получена информация о наличии или отсутствии в их анамнезе факторов, влияющих на развитие биологической или социальной сторон речи.

Полученные данные способствуют созданию более объективной картины развития речи всех и каждого из детей группы помогают сделать определенные предположения о причинах, препятствующих, сдерживающих, изменяющих или, наоборот, стимулирующих и ускоряющих нормальный ход ее развития. Педагогу следует помнить о том, что при внешне сходной симптоматике речевые проблемы детей могут иметь разную основу и разные механизмы формирования. Например, нарушения произношения могут быть связаны с неправильным прикусом, что предрасполагает искажение артикуляции звуков. В то же время у детей достаточно часто встречаются такие нарушения произношения, возникновение которых обусловлено недостаточно внимательным отношением к речи ребенка, т.е. факторами социального характера, что определяет использование совершенно иного, отличного от первого, набора приемов их устранения. Аналогичные закономерности существуют по отношению к недостаткам темпо-ритмической организации детской речи и т.д.

Четвертое условие — оптимизация процедуры изучения речи де­тей и фиксации его результатов.

Процедура изучения детской речи должна быть максимально приближена к привычным и естественным для дошкольников видам деятельности (игровой, художественно-практической и др.). Совершенно недопустимо, чтобы она носила тестирующий характер, и у детей возникло ощущение, что их оценивают. Сле­дует заранее продумать такие приемы, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать достаточно полную и достоверную информацию о состоянии речи воспитанников и устанавливать степень ее соответствия или несоответ­ствия некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям.

При выполнении специальных диагностических заданий педа­гог может работать с одним ребенком или с подгруппой (2—5 детей); подгрупповая форма в этом случае позволяет значительно сократить временные границы и за счет малой численности позволяет увидеть индивидуальные проявления всех детей. Нужно также предусмотреть возможность оказания детям дозированной помощи в ходе обследования, тем самым выявляя для планирования дальнейшего педагогического воздействия зоны актуального и ближайшего речевого развития.

Желательно, чтобы конечная оценка результатов диагностики речевого развития детей была представлена не только в качествен­ных, но и в количественных (возможно, балльных или уровневых) характеристиках. Это помогает оптимизировать процесс фик­сации данных изучения речи дошкольников и представить их в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего использования виде, например, в виде «Информационной карты», «Речевого портрета группы» и т.п.

Таким образом, грамотное решение воспитателем задач диагно­стического блока и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяет успешность его даль­нейшей деятельности. Это помогает, с одной стороны, отобрать основные организационные формы, методы и содержание профи­лактического и коррекционно-воспитательного воздействия по от­ношению ко всем и каждому из воспитанников; с другой стороны, закладывается основа для установления эффективной «обратной связи» в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.

 

Профилактический блок

Выше отмечалось, что профилактическая задача деятельности педагога ДОУ может быть определена как помощь, методическое содействие дошкольникам в естественном и своевременном раз­витии речи и обеспечение полноценности этого развития. Поня­тие «полноценность» — ключевое для профилактического блока и во многом определяет его содержательное наполнение. Педагог обязательно должен помнить о том, что дошкольный возраст — период наиболее полного и интенсивного овладения детьми не только правильным звукопроизношением, определенными лексико-грамматическими средствами языка, но и речью как социаль­но значимой и постоянно востребованной деятельностью. Поэто­му его профилактическое воздействие в широком смысле следует рассматривать как совокупность необходимых и достаточных дей­ствий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенство­вание речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационно-потребностной и операциональной составляющих.

Современные психолого-педагогические исследования и прак­тика дошкольного воспитания убедительно доказывают, что в ос­нове развития и воспитания речи ребенка лежит развитие и вос­питание всей его личности. Вследствие этого пути, прямо обра­щенные к воспитаннику и направленные непосредственно на развитие речи (рассказывание, чтение, объяснение картинок, бе­седы и др.), недостаточны. Огромное значение имеют и все те косвенные, опосредованные пути, которые ведут к «укреплению сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполнению его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающим непреодолимую потребность в речи» (Аркин А.Е. Ребенок в дошкольные годы. М.,1968. С. 324). Создание потребности в речи условий для ее удовлетворения, таким образом, — один из ключевых аспектов профилактической деятельности воспитателя.

К числу условий, способствующих формированию потребности в речи и ее удовлетворению, в первую очередь может быт отнесена организация доступной по форме и средствам совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация детской деятельности предполагает высокий уровень профессионального мастерства и развития творческих способностей воспитателя, но именно она служит наиболее мощным средством стимуляции развития как мотивации детской речи, так и обогащения ее средств и форм.

Другим условием, содействующим полноценности речевого развития детей, выступает окружающая среда («питательная среда» в терминологии А.Н. Гвоздева). Важным компонентом среды и одновременно средством профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых. «Прежде чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, следует позаботиться о развитии, упорядочение своей речи», — напоминает воспитателям Е.И. Тихеева (Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст).М.,1972. С.51).До сих пор актуальными остаются разработанные ею культурные методические требования к речи взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста:

♦ речь должна быть абсолютно правильна, литературна;

♦ по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;

♦ структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребенок, тем  

проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;

♦ содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу

представлений и интересам детей, опираться на их опыт;

♦ речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность,

простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и   

достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Таким образом, культура речевой среды предопределяет куль­туру речи самих детей. Требования к ней особенно ужесточаются, а ответственность педагога повышается в тех случаях, когда ее следует организовать в отношении детей с угрозой риска форми­рования речевых недостатков из-за воспитания в социально-не­благополучных семьях, в обедненной речевой среде или в услови­ях двуязычия. И если на факторы болезнетворного, патофизиоло­гического или анатомического характера, предрасполагающие появление у детей речевых отклонений педагогу влиять гораздо труднее (хотя в определенной степени возможно), то на факторы обшей и речевой среды он может влиять самым решительным образом.

Профилактическая работа в более узком смысле может быть определена как предупреждение с помощью педагогических при­емов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности. Детская речь, как известно, в период своего интенсивного становления — чрезвычайно ранимая, чувствительная к негативным внешним воздействиям система. В связи с этим в обязательную состав­ную часть профилактической деятельности воспитателя вхо­дят:

♦ охрана нервно-психического и физического здоровья вос­питанников;

♦ обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы жиз­недеятельности детей, психологической комфортности вос­питывающей среды и предупреждение стрессирующих ре­бенка внешних воздействий;

♦ раннее выявление факторов риска в развитии речи, откло­нений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и при­обретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи;

♦ подготовка детей к возможным трудностям на этапе школь­ного старта.

Итак, неформальное и творческое отношение педагога к ре­шению программных задач по развитию речи своих воспитанни­ков с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познава­тельных потребностей и возможностей развития — с одной сто­роны, а с другой — пристальное внимание к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков составляют содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока и основание для выбора соответствующих педагогических технологий.

Коррекционно-речевой блок

Однако, насколько внимательным и педагогически целесообразным не было бы отношение воспитателя к детям, часто оказывается так, что только обычных профилактических мер для полноценного развития их речи недостаточно. В отношении тех вос­питанников, которые уже имеют речевые недостатки, необходимо использовать иные, отличающиеся от подготовительных формы приемы воздействия, характеристика которых возможна с пози­ций выделения еще одного — коррекционно-речевого — блока деятельности воспитателя ДОУ.

Среди недостатков в речевом развитии детей, с которыми может столкнуться педагог, наиболее распространенными являются следующие:

♦ изолированные недостатки фонетической стороны речи;

♦ фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие речи;

♦ общие, системные (лексико-грамматические и фонетико-фонематические) недостатки  

речи;

♦ недостатки просодической (мелодико-интонационной и темпо-ритмической)

организации речи.

Систематическое, четко ориентированное наблюдение педагога за ходом развития речи детей и специальные диагностические процедуры помогают своевременно выделить детей, которым эти недостатки свойственны. В зависимости от их выраженности вос­питатель далее выбирает одну из четырех возможных стратегий:

♦ самостоятельно оказывает коррекционно-речевую помощь воспитанникам;

♦ после консультации со специалистом (логопедом, психоло­гом, невропатологом, сурдопедагогом и др.) и по его реко­мендации осуществляет применительно к тому или иному ребенку коррекционно-речевые мероприятия;

♦ рекомендует родителям систематические занятия со специ­алистом (логопедом, сурдопедагогом, психологом и др.), ока­зывая всемерную коррекционно-речевую поддержку ребен­ка в период таких занятий и закрепляя их результаты;

♦ рекомендует родителям обратиться в медико-психолого-пе­дагогическую консультацию для более точного определения вида ДОУ и выбора адекватной возможностям и потребно­стям развития ребенка образовательной программы.

Опыт показывает, что первую стратегию коррекционно-рече­вого воздействия педагог обычно реализует применительно к де­тям с недостатками произношения отдельных звуков (или звуков из одной фонетической группы), а также к детям с формами лег­кого фонетико-фонематического или фонематического недораз­вития речи. Вторая стратегия более рациональна при достаточно серьезных фонетических и фонетико-фонематических недостат­ках (по типу сложной дислалии, минимального дизартрического расстройства и др.), при нерезко выраженном общем недоразви­тии речи или при недостатках ее просодической организации (не­значительные недостатки голоса, запинки несудорожного харак­тера, заикание легкой степени). Третья и (тем более!) четвертая стратегии ориентированы на детей с серьезными, затрудняющи­ми процесс как речевого, так и общего развития нарушениями: выраженным фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим речевым недоразвитием, заиканием средней и тяжелой степени с расстройствами голосовой функции и др. Фактически эти дети должны посещать логопедическую группу, но при отсут­ствии такой возможности педагог не имеет права исключать их из поля своего внимания и должен оказать им посильную коррекционную поддержку.

Требования к обеспечению мотивированной детской деятель­ности и организации полноценной речевой среды, которые предъявлялись к деятельности воспитателя в рамках профилакти­ческого блока, сохраняются и в коррекционно-речевом; мало того, они становятся еще более строгими. Используя данные изучения речи детей, воспитатель определяет конечные цели и этапные за­дачи коррекционно-речевого воздействия применительно к каж­дому ребенку и фиксирует их в индивидуальных программах (Форма составления программы — свободная). Свое конкретное воплощение эти программы получают при календар­ном планировании педагогического процесса и отражаются в его трехчастной структуре. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены:

♦ в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий,

♦ в совместной деятельности взрослого с детьми,

♦ в свободной самостоятельной деятельности детей.

При проведении занятий необходимо стремиться к максималь­ной индивидуализации взаимодействия с детьми, имеющими не­достатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно нахо­дились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с особенностями и потребностями их речевого и общего развития.

Занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и не­живой природой, чтение литературных произведений и др.) со­здают широкие возможности для решения задач речевого разви­тия детей (например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитанию навыков связной речи, совершенствованию слухового внимания и фонематического восприятия, закреплению правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети упражняются в овладении разными речевыми моделями: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) да более сложных (ответы с использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений). Педагог так варьирует методическую инструментовку занятий, чтобы они каждый раз наиболее полно соответствовали индивидуальным коррекционно-речевым программам.

Занятия эстетического цикла — лепка, рисование, конструи­рование и аппликация — создают условия для развития навыков общения: при совместном выполнении какой-либо поделки, изображения и т.д. обычно возникают оживленные диалоги детей. По­этому такие занятия особенно ценны для детей со сниженной: речевой инициативой. Однако порой воспитатели не осознают педагогической значимости сложившейся ситуации и в дисциплинарных целях запрещают общение детей друг с другом. Задача педагога-профессионала — не запрещать, а, наоборот, всемерно поддерживать и поощрять речевую активность детей, направляя ее в нужное русло и используя для решения коррекционно-развивающих задач.

Еще большим потенциалом в плане речевой коррекции обла­дает нерегламентированная рамками занятий деятельность детей (под руководством педагога или самостоятельная), которая является преобладающей по продолжительности (до 5/6 всего време­ни пребывания детей в ДОУ). В ходе этой деятельности могут быть: организованы индивидуальные и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия педагога с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии:

♦ специальные дидактические и развивающие игры,

♦ занимательные упражнения,

♦ беседы,

♦ совместные практические действия,

♦ наблюдения,

♦ экскурсии,

♦ методически продуманные поручения и трудовые задания детям и др.

При этом во внимание обязательно принимаются возраст вос­питанников, их речевые и познавательные возможности.

Особого рассмотрения заслуживают вопросы, связанные с кор­рекцией недостатков звукопроизношения у воспитанников обще-развивающих групп. Методы и приемы коррекции таких недостат­ков доступны для использования каждым педагогом. Их примене­ние высокоэффективно, поскольку воспитатель имеет возмож­ность ежедневно и достаточно продолжительное время общаться _с детьми, знает их склонности, интересы и, следовательно, мо­жет определить оптимальные формы включения необходимых за­даний коррекционной направленности в деятельность конкрет­ных детей. Так, задачи подготовительного этапа этой работы мо­гут быть решены не только в традиционных формах (Фомичева М.Ф. Воспитание у дошкольников правильного произношения. М.,1989), но и с привлечением ресурсов музыкально-ритмических занятий, ежед­невной утренней гимнастики, в состав которых как структурный компонент включается артикуляционная гимнастика.

При наличии у детей стойких дефектов в строении и/или под­вижности органов артикуляционного аппарата с ними организу­ется специальная работа в форме индивидуальных коррекционно-речевых занятий. Этап постановки и первоначального закреп­ления в речи правильных речевых стереотипов (новых звуков) также требует преимущественно индивидуальных форм работы с детьми.

Позже, на этапе автоматизации звука в словах, фразе и тексте возможно объединение 2—4 детей со сходными проблемами в подгруппы. В подгруппах же уместно и проведение специальных игр-занятий, нацеленных на развитие навыков дифференциации звуков на слух и в собственной речи детей, умений осуществлять элементарный анализ звучащей речи. Как вариант работы по авто­матизации правильного звукопроизношения может быть выделе­но закрепление за каждым из воспитателей группы детей со сход­ными недостатками. Например, один воспитатель курирует до­школьников с дефектами произношения свистящих и шипящих звуков, а другой — с дефектами произношения сонорных звуков.

Одно из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия — искренняя заинтересованность педагога в его ре­зультатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях за­труднений. Особенно это важно для заикающихся детей, кото­рые в большинстве своем имеют сверхранимую нервную систе­му и чувствительны не только к содержанию, но и форме, ин­тонационному оформлению обращенной к ним речи. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой куль­туры, тактичности, терпеливости воспитателя, но и одновре­менно — от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребенка к мерам предлагаемой педа­гогической помощи и мотивация к ее принятию. Кроме того, определенные требования должны соблюдаться не только педагогом, но и по его настоянию всеми близкими для ребенка взрослыми в отношении использования приемов исправления ошибок в детской речи: они должны быть сделаны в тактично щадящей форме и только при уверенности, что поправка до дет до сознания детей. «Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в кое случае нельзя, — предостерегает Е.И. Тихеева. — В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем — раздражаю детей» (Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст).М.,1972. С.143).

Значимую помощь в реализации профилактического и коррекционного воздействия воспитатель группы для детей любого возраста может получить от педагогического коллектива ДОУ. Определив основные задачи индивидуальных и групповой программ работы с детьми, он выносит их на обсуждение коллег — музыкального работника, инструктора по физической культуре и лечебной физкультуре и других педагогов, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс в группе. Согласование подходов как к  общему, так и речевому воспитанию детей при организации музыкально-ритмических, физкультурных занятий, оздоровительных мероприятий, выработка единых педагогических установок по отношению к отдельным детям и группе в целом, реальная, не декларируемая индивидуализация приемов воспитательного воздействия — эти и другие вопросы становятся в дальнейшем основой их содержательного взаимодействия. В них также активно должен быть включен старший воспитатель (методист) ДОУ. Именно ему должна принадлежать опережающая инициатива в организации диагностико-профилактической и коррекционно-речевой работы; он является соразработчиком, и отчасти соисполни­телем всех групповых профилактических и отдельных, наиболее сложных в планировании индивидуальных коррекционно-речевых программ.

Еще одним из существенных факторов повышения результатив­ности работы педагогов является включение в нее родителей, других членов семьи. В период дошкольного детства семья оказывает решающее воздействие на ребенка, в том числе посещающего дошкольное учреждение. Опора на семью, серьезный настрой родителей на проведение в семье необходимых мероприятий превентивной и коррекционной направленности значительно пополняют репертуар возможностей воспитателя. Вместе с тем работа по про­филактике и коррекции речевых недостатков должна быть естественно включена в более широкий контекст сотрудничества педа­гогов ДОУ с родителями в целях общего развития дошкольников.

В основу результативной организации такого сотрудничества может быть положена схема контактного взаимодействия участ­ников педагогического процесса (Разработана в НИИ общих проблем воспитания), которая предполагает определен­ную последовательность, стадиальность работы. Необходимость в ней возникает в связи с тем, что около половины родителей не придают должного значения своевременному и правильному раз­витию речи своих детей, иногда открыто игнорируют, «не заме­чают» выраженные речевые трудности детей и тем более не спе­шат обсуждать их с педагогами ДОУ. Парадоксально, но порой педагогам приходится также и «остужать» родительский энтузи­азм как в поиске недостатков (речевых) у своих детей, так и в чрезмерно активной заботе о накоплении ими «взрослого» слова­ря, грамматических конструкций, заучивании сложных по струк­туре и содержанию стихотворений и т.п.

Поэтому на первой стадии происходит поиск (установление) контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высо­кий педагогический такт, искреннее уважение к родителям, де­ликатность и сдержанность. Родители должны видеть стремление педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться о полноценности развития именно их ребенка и в свойственных именно их семье условиях.

В числе наиболее информативных и простых способов, которые предварительно ориентируют педагога в оценке воспитательных воз­можностей родителей можно назвать, во-первых, наблюдение и, во-вторых, посещение семей воспитанников. Наблюдение, например, поможет ответить на такие вопросы:

♦ Как происходит расставание детей с родителями утром?

♦ Как дети встречают своих родителей вечером?

♦ Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям, и наоборот?

♦ Какова реакция родителей на детские просьбы, капризы и др.?

♦ Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты)?

♦ Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей в первую очередь (успехи на  

занятиях, поведение, питание, сон)?

Обобщение результатов наблюдения, проводимого двумя пе­дагогами группы, позволяет в первом приближении выяснить, чем наполнена жизнь ребенка в семье, какие методы воспитания используют родители, какие черты характера и особенности раз­вития детей вызывают у них тревогу и т.п.

Чтобы лучше узнать условия воспитания ребенка, педагог может посетить семью, предварительно сообщив о возможном времени своего визита. Одной из сторон его заинтересованного раз говора с родителями должны стать:

♦ наличие в доме детского уголка с соответствующими возрасту ребенка игрушками и играми, книгами,

♦ взаимоотношения ребенка с членами семьи,

♦ условия его раннего общего и речевого развития и др.

В настоящее время неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Если контакты с родителями был постоянными на всех этапах детского развития, а родители своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не препятствует ее естественному ходу.

Совсем иначе развивается речь детей, если ее воспитанием родители не занимаются. Неполноценная языковая среда может проявлять себя в искаженном произношении родителями многих слов и уподоблении их детской речи, общении с ребенком на примитивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи. Достаточно распространены случаи, когда в результате подражания отклонения в речи матери перенимаются ребенком, и он страдает тем же недостатками, что и мать (например, заиканием). Поэтому оценка языковой среды — обязательный компонент программ посещения семьи.

Одинаково корректно, гибко педагог должен общаться с родителями, обладающими как высоким или средним, так и низки уровнем педагогической компетентности, хотя в зависимости о этого уровня впоследствии будут выстраиваться тактика дифференцированного взаимодействия с каждой семьей.

На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; при этом следует подчеркнуть его неповторимость и индивидуальность, с которыми нужно считаться. На этой стадии работы уже можно в корректной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях речевом развитии ребенка и показать возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и семье, тем самым формируя у близких ребенку взрослых элементарные предпосылки педагогической рефлексии (Все ли благополучно в развитии ребенка? Что семья может сделать для ребенка?)

Третья стадия— установление совместных требований к обще­му и речевому воспитанию ребенка. От педагога требуется побу­дить родителей высказать свои взгляды на семейное воспитание, внимательно выслушать их мнение, даже если оно ошибочно; не опровергать это мнение, а предложить свои способы воспитатель­ного воздействия. Результатом такого общения должно стать по­нимание семьей необходимости объединить усилия для выработ­ки единой педагогической линии в интересах ребенка.

На этой стадии педагог знакомит родителей с доступными для использования в домашних условиях способами качественного ре-рения задач стимуляции речевого развития и коррекции его не­достатков, обогащения языковой среды и др. В условиях семьи вполне может быть обеспечено укрепление анатомо-физиологической основы речи, предупреждение факторов биологического порядка (например, заболеваний органов слуха, носоглотки и др.), отрицательно влияющих на состояние речевой функции. Целена­правленные усилия родителей по укреплению здоровья ребенка способствуют упрочению материальной базы для становления его речи. В свою очередь, здоровая материальная основа беспрепят­ственно насыщается компонентами языковой среды.

При необходимости на этой стадии уже могут быть предприня­ты первые шаги по «оздоровлению семьи» (термин П.П. Блонского). Это касается тех случаев, когда в семьях воспитанников на­блюдаются конфликтные отношения между родителями, неадек­ватные (заниженные, завышенные или противоречивые) требования к ребенку и другие явно неблагополучные тенденции. Педагогу важно, с одной стороны, максимально тактично, а с другой — убедительно показать родителям возможные последствия используемых ими по отношению к ребенку педагогических мер; продемонстрировать результаты осознаваемых и неосознаваемых воспитательных воздействий на него.

Четвертая стадия— упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом, согласившись на сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все бо­лее развернутые задачи профилактической и коррекционно-рече­вой направленности и осваивают новые способы ее реализации.

Однако воспитателю необходимо предостеречь родителей от чрезмерно ревностного отношения к речевому развитию детей и акцента на нем в ущерб развития других видов детской деятельно­сти. Усиленная нагрузка на молодую, во многом неокрепшую ре­чевую функцию детей чревата серьезными опасностями. Нужно помнить, что языковые возможности ребенка еще невелики, он не в состоянии справиться с непосильными требованиями, вслед­ствие чего может произойти своеобразный срыв, приводящий Нередко к одному из самых тяжелых речевых нарушений — заика­нию. Поэтому основу совместной работы родителей и воспитате­лей должно составлять разумное, чуткое отношение состоянию прежде всего самого ребенка и только потом — предъявление определенных требований к его речи.

Пятая стадия— реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например динамики развития отдельных сторон речи детей, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных в первую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и дальнейшую стимуляцию их речевого развития.

Шестая стадия— совершенствование педагогического сотрудничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание совместными усилиями условий закрепления навыков правильной речи в ДОУ и семье.

Скачкообразное или ускоренное прохождение этих стадий может повлечь за собой в крайних случаях разрыв отношений между родителями и педагогом. Инициатором контактов является педагог и от него в значительной мере зависит, будут ли эти отношения — и насколько — продуктивны. Помощь в работе ему могут оказать как привычные (родительское собрание, индивидуальные консультации, тематические семинары и выставки для родителей, посещение ими занятий в ДОУ), так и новые, еще только  заявляющие о себе формы сотрудничества с семьей (родительский тренинг, анализ педагогических ситуаций, совместная деятельность и сотворчество ребенка и родителей, практикумы с обязательным участием детей и др.).

Соотношение между профилактическим и коррекционно-речевым блоками и, соответственно, решаемыми педагогом в их рамках задачами находится в прямой зависимости от возраста детей. В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста преобладающими будут мероприятия подготовительной направленности, поскольку чем меньше возраст детей, тем эффективнее профилактическое воздействие, но и тем больших деликатности и профессиональной компетентности требует оно от педагога.

 В работе со старшими дошкольниками профилактические задачи сохраняются и дополняются собственно коррекционными. Если педагог активно влияет на динамику и качество речевого разви­тия своих воспитанников с самого раннего возраста, оказывается возможным значительно сократить количество детей, по отношению к которым позже могут быть поставлены коррекционные за­дачи. Это свидетельствует о хорошем прогностическом потенциале средств подготовительной направленности и целесообразности внедрения такой системы работы в широкую педагогическую прак­тику.

Таким образом, реальная индивидуализация задач, содержа­ния и приемов работы педагогов с детьми, персонализация кон­тактов с его близким окружением в совокупности обеспечивают оптимальные условия и основу для оперативного и действенного развертывания программ профилактической и коррекционной на­правленности в отношении воспитанников ДОУ общеразвиваю­щего вида, имеющих опережающее, нормированное речевое раз­витие или некоторые отклонения, недостатки в этом развитии.

Вместе с тем, исследования последнего десятилетия неоднок­ратно подтверждали неготовность педагогов детских учреждений к самостоятельному и качественному решению диагностико-профилактических и коррекционных задач, отсутствие у них необхо­димых и достаточных знаний и умений для оказания адекватной помощи своим воспитанникам (Н.В. Новоторцева, 1991; Е.Б. Аге­ева, 1996; В.И. Селиверстов, 1998; О.А. Степанова, 2000). Поэтому изложенные выше подходы к содержанию и организации этой помощи являются моделью, развитой и конкретизированной при разработке методического инструментария, материалов и посо­бий в помощь работникам ДОУ, программ их подготовки к такой деятельности в системе среднего, высшего педагогического обра­зования и повышения квалификации. При этом следует предвари­тельно определить соответствующий набор знаний и умений, кото­рыми должен овладеть специалист дошкольного воспитания в це­лях обеспечения помощи детям в полноценном речевом развитии и внесения корректив в это развитие. Они должны быть зафикси­рованы в квалификационной характеристике работников этой кате­гории и стать объектом направленного формирования. Так, к чис­лу наиболее значимых знаний, которыми должен быть вооружен педагог-воспитатель ДОУ общеразвивающего вида, относятся зна­ния о:

♦ возрастных закономерностях речевого онтогенеза;

♦ типических недостатках, отклонениях и нарушениях в рече­вом развитии детей дошкольного возраста и причинах, ле­жащих в их основе;

♦ задачах, формах, результативных методах и приемах диаг­ностики, профилактики и коррекции недостатков речи у детей в условиях ДОУ и семьи;

♦ задачах, содержании, методах и формах профилактической и консультативной работы как с ребенком, имеющим рече­вые недостатки, так и с его семьей.

Среди наиболее важных умений, позволяющих вести диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую работу с до­школьниками, следует выделить умения:

♦ наблюдать за ходом речевого развития детей дошкольного] возраста, видеть, распознавать (диагностировать) предпосылки и признаки формирования нетипичных — опережающих, задержанных или искаженных — вариантов в речевом развитии дошкольников;

♦ обеспечивать создание обогащенной и соответствующей осо­бенностям и потребностям общего и речевого развития детей среды в ДОУ;

♦ методически корректно планировать и проводить работу по профилактике и преодолению у детей недостатков в речевом развитии в соответствии с их индивидуальными программами, взаимодействовать с другими специалистами при их реализации;

♦ вести необходимую педагогическую работу по предупреждению вторичных, следующих за собственно речевыми недостатками и тесно с ними связанных трудностей в поведении, общении и разных видах деятельности ребенка-дошкольника;

♦ вовлекать в коррекционно-развивающую работу семью, обеспечивать заинтересованность родителей и других близких взрослых ребенка в ее результатах, вооружать их простыми и эффективными средствами организации речевой среды и педагогической помощи ребенку в семье.

Качественное овладение специалистами дошкольного воспитания таким достаточно широким спектром профессионально значимых знаний и умений в сочетании с творческим подходом к их я применению в условиях ДОУ общеразвивающего вида выводит их деятельность на новый уровень, отвечающий реалиям современ­ной жизни, потребностям образовательной практики и свидетель­ствующий о формировании нового, развивающего стиля их деятельности.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

Закон Российской Федерации «Об образовании» (извлечения)

(в редакции Федеральных законов от 13.01.96 N 12-ФЗ, от 16.11.97 N 144-ФЗ)

 

[...] Статья 2. Принципы государственной политики в области образования

Государственная политика в области образования основывает­ся на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритет об­щечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданствен­ности, трудолюбия, уважения к правам и свободам чело­века, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного про­странства. Защита и развитие системой образования нацио­нальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы об­разования к уровням и особенностям развития и подго­товки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и му­ниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный харак­тер управления образованием. Автономность образователь­ных учреждений.

[...] Статья 5. Государственные гарантии прав граждан Россий­ской Федерации в области образования

1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национально­сти, языка, происхождения, места жительства, отношения к ре­лигии, убеждений, принадлежности к общественным организа­циям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социально­го, имущественного и должностного положения, наличия судимости. [...]

2. Государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образования и соответствующих соци­ально-экономических условий для получения образования. [...]

3. В целях реализации права на образование граждан, нуждаю­щихся в социальной помощи, государство полностью или частич­но несет расходы на их содержание в период получения ими обра­зования. Категории граждан, которым оказывается данная помощь, ее формы, размеры и источники устанавливаются федеральным законом.

4. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педаго­гических подходов.

 

[...] Статья 9. Образовательные программы

1. Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на:

1) общеобразовательные (основные и дополнительные);

2) профессиональные (основные и дополнительные).

2. Общеобразовательные программы направлены на решение
задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

3.  К общеобразовательным относятся программы:

1) дошкольного образования;

2) начального общего образования;

3) основного общего образования;

4) среднего (полного) общего образования. [..,]

 

Статья 12. Образовательные учреждения

1. Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько; образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

2. Образовательное учреждение является юридическим лицом.

3. Образовательные учреждения по своим организационно —
правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций (объединений)).

Действие законодательства Российской Федерации в области образования распространяется на все образовательные учрежде­ния на территории Российской Федерации независимо от их орга­низационно-правовых форм и подчиненности.

4. К образовательным относятся учреждения следующих типов:

1) дошкольные;

2) общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

3) учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и пос­левузовского профессионального образования;

4) учреждения дополнительного образования взрослых;

5) специальные (коррекционные) для обучающихся, вос­питанников с отклонениями в развитии;

6) учреждения дополнительного образования;

7) учреждения для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);

8) учреждения дополнительного образования детей;

9) другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

5. Деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации, и разрабатываемыми на их основе уставами этих образовательных учреждений.

Для негосударственных образовательных учреждений типовые положения об образовательных учреждениях выполняют функции примерных.

6. Государственный статус образовательного учреждения (тип,
вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ) устанавливается при его государственной аккредитации.

[...] Статья 17. Реализация общеобразовательных программ

1. Общеобразовательные программы реализуются в дошколь­ных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего, среднего (полного) об­щего образования, в том числе в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в образовательных учреждениях для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (за­конных представителей).

2. Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психо­физического развития и возможностей обучающихся, воспитан­ников.

3. Образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования являются преемственными, то есть каждая последующая программа базируется на предыдущей.

[...] Статья 18. Дошкольное образование

1. Родители являются первыми педагогами. Они обязаны зало жить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте.

2. Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения.

3. Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и ук­репления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений.

4. Отношения между дошкольным образовательным учрежде­нием и родителями (законными представителями) регулируются договором между ними, который не может ограничивать установленные законом права сторон.

5. Органы местного самоуправления организуют и координиру­ют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому.

 

 

Закон Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» (извлечения) Принят Государственной Думой 2 июня 1999 года

 

 

ГЛАВА I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Статья 1. Основные термины. Для целей настоящего Федераль­ного закона основные термины имеют следующее значение:

специальное образование — дошкольное, общее и профессио­нальное образование, для получения которого лицам с ограни­ченными возможностями здоровья создаются специальные усло­вия для получения образования;

лицо с ограниченными возможностями здоровья — лицо, име­ющее физический и (или) психический недостатки, которые пре­пятствуют освоению образовательных программ без создания спе­циальных условий для получения образования;

ребенок — лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет;

взрослый — лицо, достигшее возраста восемнадцати лет;

недостаток — физический или психический недостаток, под­твержденный психолого-медико-педагогической комиссией в от­ношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого, а также в установленных настоящим Феде­ральным законом случаях повторной экспертизой;

физический недостаток — подтвержденные в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека либо хронические соматическое или инфекционное заболевания;

психический недостаток — подтвержденный в установленном по­рядке временный или постоянный недостаток в психическом разви­тии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сфе­ры, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также нарушение умственного развития, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении;

сложный недостаток — совокупность физических и (или) пси­хических недостатков, подтвержденных, в установленном порядке;

тяжелый недостаток — подтвержденный в установленном по­рядке физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государствен­ными образовательными стандартами (в том числе специальны­ми) является недоступным и возможности обучения ограничива­ются получением элементарных знаний об окружающем мире, при­обретением навыков самообслуживания и приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки;

специальные условия для получения образования — условия обучения (воспитания), в том числе специальные образователь­ные программы и методы обучения, индивидуальные техниче­ские средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педа­гогические, медицинские, социальные и иные услуги, без кото­рых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и Профессиональных образовательных программ лицами с ограни­ченными возможностями здоровья;

интегрированное обучение — совместное обучение лиц с огра­ниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностям здоровья;

образовательное учреждение общего назначения — образовательное учреждение, созданное для обучения лиц, не имеющих ограничений по состоянию здоровья для получения образования

специальное образовательное учреждение — образовательное учреждение, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

специальное образовательное подразделение — структурное подразделение образовательного учреждения общего назначения, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

образовательное учреждение интегрированного обучения образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений;

обучение на дому — освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицом, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательной учреждение, при котором обучение осуществляется на дому педа­гогическими работниками соответствующих образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения;

государственное именное образовательное обязательство — именной документ, устанавливающий обязанность органов государственной власти Российской Федерации или органов государственной власти субъекта Российской Федерации осуществ­лять в соответствии со специальными нормативами финансиро­вание образования лиц с ограниченными возможностями здоровья при обучении их в образовательных учреждениях всех типов и видов независимо от форм освоения образовательных программ;

полное государственное обеспечение — обеспечение лиц с ог­раниченными возможностями здоровья, обучающихся в государственных, муниципальных специальных образовательных учрежде­ниях — интернатах и специальных образовательных подразделениях — интернатах государственных, муниципальных образовательных учреждений общего назначения, питанием, одеждой, обувью, мяг­ким инвентарем, необходимым оборудованием и индивидуальны­ми техническими средствами.

Статья 2. Участники отношений, регулируемых настоящим Федеральным законом

Настоящий Федеральный закон регулирует отношения физи­ческих и юридических лиц, участвующих в осуществлении специ­ального образования:

лиц с ограниченными возможностями здоровья, являющихся гражданами Российской Федерации;

родителей (иных законных представителей) детей с ограни­ченными возможностями здоровья, а также законных представи­телей или уполномоченных в установленном порядке представи­телей взрослых с ограниченными возможностями здоровья;

педагогических, медицинских и иных работников, участвую­щих в осуществлении специального образования, а также педаго­гических работников из числа лиц с ограниченными возможно­стями здоровья;

государственных органов, органов местного самоуправления, государственных, муниципальных, негосударственных организа­ций, их должностных лиц, а также лиц, участвующих в осуществ­лении специального образования.

Статья 3. Цели специального образования

1. Специальное образование обеспечивает лицам с ограничен­ными возможностями здоровья получение образования в соответ­ствии с их способностями и возможностями в адекватной их здо­ровью среде обучения в целях адаптации и интеграции (реинтег­рации) этих лиц в общество, в том числе приобретения навыков самообслуживания, подготовки их к трудовой деятельности и се­мейной жизни.

2. Если лицо с ограниченными возможностями здоровья при­знано инвалидом, специальное образование входит в индивиду­альную программу реабилитации инвалида в соответствии с зако­нодательством о социальной защите инвалидов. [...]

 

ГЛАВА П. ПРАВА В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ИХ РОДИТЕЛЕЙ (ИНЫХ ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ)

Статья 7. Права граждан в области специального образования

1. Граждане имеют право на освидетельствование в целях полу­чения специального образования и государственного именного образовательного обязательства.

2. Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют пра­во на:

бесплатное обследование психолого-медико-педагогиче­ской комиссией или медико-социальной экспертной ко­миссией;

ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностям здоровья;

образовательное учреждение общего назначения — образова­тельное учреждение, созданное для обучения лиц, не имеющие ограничений по состоянию здоровья для получения образования;

специальное образовательное учреждение — образовательное учреждение, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

специальное образовательное подразделение — структурное под разделение образовательного учреждения общего назначения, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

образовательное учреждение интегрированного обучения — образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений;

обучение на дому — освоение общеобразовательных и профес­сиональных образовательных программ лицом, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательное учреждение, при котором обучение осуществляется на дому педа­гогическими работниками соответствующих образовательных уч­реждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения;

государственное именное образовательное обязательство — именной документ, устанавливающий обязанность органов государственной власти Российской Федерации или органов государственной власти субъекта Российской Федерации осуществлять в соответствии со специальными нормативами финансиро­вание образования лиц с ограниченными возможностями здоровья при обучении их в образовательных учреждениях всех типов и видов независимо от форм освоения образовательных программ;

полное государственное обеспечение — обеспечение лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в государственных, муниципальных специальных образовательных учреждениях — интернатах и специальных образовательных подразделени­ях — интернатах государственных, муниципальных образовательных учреждений общего назначения, питанием, одеждой, обувью, мяг­ким инвентарем, необходимым оборудованием и индивидуальны­ми техническими средствами.

Статья 2. Участники отношений, регулируемых настоящим Федеральным законом

Настоящий Федеральный закон регулирует отношения физи­ческих и юридических лиц, участвующих в осуществлении специ­ального образования:

лиц с ограниченными возможностями здоровья, являющихся гражданами Российской Федерации;

родителей (иных законных представителей) детей с ограни­ченными возможностями здоровья, а также законных представи­телей или уполномоченных в установленном порядке представи­телей взрослых с ограниченными возможностями здоровья;

педагогических, медицинских и иных работников, участвую­щих в осуществлении специального образования, а также педаго­гических работников из числа лиц с ограниченными возможно­стями здоровья;

государственных органов, органов местного самоуправления, государственных, муниципальных, негосударственных организа­ций, их должностных лиц, а также лиц, участвующих в осуществ­лении специального образования.

Статья 3. Цели специального образования

1. Специальное образование обеспечивает лицам с ограничен­ными возможностями здоровья получение образования в соответ­ствии с их способностями и возможностями в адекватной их здо­ровью среде обучения в целях адаптации и интеграции (реинтег­рации) этих лиц в общество, в том числе приобретения навыков самообслуживания, подготовки их к трудовой деятельности и се­мейной жизни.

2. Если лицо с ограниченными возможностями здоровья при­знано инвалидом, специальное образование входит в индивиду­альную программу реабилитации инвалида в соответствии с зако­нодательством о социальной защите инвалидов. [...]

 

ГЛАВА II. ПРАВА В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ИХ РОДИТЕЛЕЙ (ИНЫХ ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ)

Статья 7. Права граждан в области специального образования

1. Граждане имеют право на освидетельствование в целях полу­чения специального образования и государственного именного образовательного обязательства.

2. Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют пра­во на:

1) бесплатное обследование психолого-медико-педагогиче­ской комиссией или медико-социальной экспертной ко­миссией;

2) бесплатную медико-психолого-педагогическую коррекцию физического и (или) психического недостатков момента их обнаружения независимо от степени их выраженности в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии;

3) бесплатное дошкольное образование, начальное общее основное общее образование с возраста шести — восьми лет в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной учебной про­граммой. Сроки освоения основных общеобразовательных программ начального общего и основного общего образования определяются типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов и не могут быть менее чем девять лет;

4) получение бесплатного образования в специальном обра­зовательном учреждении, образовательном учреждении интегрированного обучения, специальном образовательном подразделении или в образовательном учреждении общего назначения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями (противопоказаниями);

5) бесплатное образование в образовательном учреждении независимо от его организационно-правовой формы в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) независимо от формы получения образования, гарантируемое государствен­ным именным образовательным обязательством. [...]

Статья 8. Права родителей (иных законных представителей) лиц с ограниченными возможностями здоровья

1. Родители (иные законные представители) ребенка с ограни­ченными возможностями здоровья имеют право:

1) присутствовать при обследовании ребенка психолого-ме­дико-педагогической комиссией, обсуждать результаты обследования, оспаривать заключение этой комиссии порядке, установленном пунктом 5 статьи 23 настоящего Федерального закона;

2) участвовать в разработке и реализации индивидуальных учебных программ;

3) бесплатно посещать с разрешения руководителя образовательного учреждения занятия в государственных и муниципальных образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образо­вания, с целью получения специальных знаний для более эффективного воспитания и развития ребенка;

4) на возмещение затрат на обучение ребенка в семье по индивидуальной учебной программе в размере затрат на образование ребенка на соответствующем этапе образо­вания в государственном или муниципальном специаль­ном образовательном учреждении, определяемых государ­ственными нормативами финансирования, включая сред­ства, выделяемые за счет государственного именного образовательного обязательства, при условии выполне­ния индивидуальной учебной программы;

5) получать в психолого-медико-педагогической комиссии консультации по вопросам специального образования.

2. Права, указанные в подпунктах 1 и 2 пункта 1 настоящей статьи, предоставляются также иным законным представителям лиц с ограниченными возможностями здоровья. Положения под­пункта 1 пункта 1 настоящей статьи применяются в отношении законных представителей взрослых с ограниченными возможно­стями здоровья с учетом положений пункта 7 статьи 23 настояще­го Федерального закона.

Статья 9. Государственное обеспечение лиц с ограниченными возможностями здоровья

На полном государственном обеспечении в государственных, муниципальных специальных образовательных учреждениях-ин­тернатах и специальных образовательных подразделениях — ин­тернатах государственных, муниципальных образовательных уч­реждений общего назначения находятся лица с ограниченными возможностями здоровья:

неслышащие и слабослышащие;

незрячие и слабовидящие;

с тяжелыми нарушениями речи;

с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

умственно отсталые;

с выраженными (глубокими) нарушениями эмоционально-во­левой сферы и поведения;

имеющие трудности в обучении, обусловленные задержкой пси­хического развития;

со сложными недостатками.

 

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья 10. Формы получения специального образования Лица с ограниченными возможностями здоровья могут полу­чать специальное образование в специальных образовательных Учреждениях, специальных образовательных подразделениях, образовательных учреждениях интегрированного обучения, образовательных учреждения общего назначения в формах, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании». [...] Статья 15. Специальные образовательные учреждения

1. В Российской Федерации создаются и действуют специальные образовательные учреждения, типы и виды которых определяются в соответствии с реализуемыми ими образовательными программами, деятельностью по реабилитации и возрастом обучающихся, воспитанников.

2. В Российской Федерации могут создаваться и действовать специальные образовательные учреждения для лиц:

 

1) с нарушениями речи — тяжелыми нарушениями речи, фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков;

2) с нарушением слуха — неслышащих, слабослышащих и позднооглохших;

3) с нарушениями зрения — незрячих, слабовидящих и поздноослепших, с косоглазием и амблиопией;

4) с нарушениями психики — задержкой психического развития, умственно отсталых, с глубокой умственной отсталостью;

5) с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

6) со сложными нарушениями, в том числе со слепоглухотой;

7) с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;

8) подверженных хроническим соматическим или инфекционным заболеваниям.

Специальные образовательные учреждения могут создаваться для обучения совместно лиц с различными физическими и (или) психическими недостатками, если это не препятствует успешно­му освоению образовательных программ и для такого обучения нет медицинских противопоказаний.

Статья 16. Логопедическая служба

1. Для оказания помощи детям, имеющим различные наруше­ния речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения, организуется логопедическая служба.

Исходя из количества детей, нуждающихся в логопедической помощи, эта помощь может осуществляться посредством:

введения в штат образовательного учреждения общего назна­чения должности учителя-логопеда;

создания в структуре органа управления образованием логопе­дического кабинета;

создания логопедического центра — учреждения с правами юри­дического лица.

2. Типовое положение о логопедической службе утверждается федеральным органом исполнительной власти, к компетенции которого относятся вопросы образования. [...]

Статья 18. Особенности приема в образовательные учрежде­ния лиц с ограниченными возможностями здоровья

Прием в образовательные учреждения лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в порядке, установлен­ном Законом Российской Федерации «Об образовании», и на осно­ве заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии.

Статья 19. Перевод лиц с ограниченными возможностями здо­ровья из специальных образовательных учреждений в другие об­разовательные учреждения

1. Перевод лиц с ограниченными возможностями здоровья из специальных образовательных учреждений одного типа или вида в специальные образовательные учреждения другого типа или вида, в образовательные учреждения интегрированного обучения или в образовательные учреждения общего назначения осуществляется
на основании заключения психолого-медико-педагогической ко- миссии или медико-социальной экспертной комиссии и с согласия родителей (иных законных представителей) несовершеннолетних детей.

Вопрос о переводе рассматривается, как правило, по истече­нии года со дня поступления в специальное образовательное учреждение, если более ранний срок переосвидетельствования не соответствует интересам обучающегося, воспитанника.

2. В случае реорганизации или ликвидации специального образовательного учреждения орган управления образованием, которому подведомственно данное учреждение, обеспечивает перевод обучающихся, воспитанников с их согласия или с согласия родителей (иных законных представителей) в другие специальные образовательные учреждения или в соответствующие образовательные учреждения интегрированного обучения. [...]

Статья 23. Психолого-медико-педагогические комиссии, медико-социальные экспертные комиссии

1. Диагностика физических и (или) психических недостатков Детей, установление их прав на специальное образование и созда­ние специальных условий для получения образования, а также Консультирование родителей (иных законных представителей) по всем вопросам о физических и (или) психических недостатках детей осуществляются постоянными межведомственными психолого-медико-педагогическими комиссиями.

Психолого-медико-педагогические комиссии создаются из расчета в среднем одна комиссия на десять тысяч детей, проживающих на данной территории, но не менее чем одна психолого-медико-педагогическая комиссия на территории каждого субъекта Российской Федерации.

В целях научно-методического обслуживания психолого-медико-педагогической комиссии и разрешения конфликтов между комиссией и родителями (иными законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья создаются федеральные психолого-медико-педагогические центры из расчета один центр на десять комиссий, но не более чем один психолого-медико-педагогический центр на территории каждого субъекта Российской Федерации. При количестве комиссий менее десяти в одном субъекте Российской Федерации для нескольких субъектов Российской Федерации создается один федеральный психолого-медико-педагогический центр. Создание федеральных психологов медико-педагогических центров осуществляется по согласование с органами государственной власти субъекта Российской Федерации, на территории которого он создается.

Порядок создания психолого-медико-педагогических комиссий и федеральных психолого-медико-педагогических центров и ти­повые положения о них устанавливаются Правительством Российской Федерации.

2. Основными функциями психолого-медико-педагогической ко­миссии являются:

1) проведение возможно более раннего бесплатного психолого-медико-педагогического обследования детей, выявление особенностей их развития в целях установления диагноза и определения адекватных специальных условий для получения образования;

2) удостоверение прав ребенка с ограниченными возможностями здоровья на специальное образование, составление соответствующего заключения;

3) составление рекомендаций к индивидуальному плану обучения;

4) подтверждение, уточнение и изменение ранее установи ленного диагноза;

5) консультирование родителей (иных законных представи­телей) детей с ограниченными возможностями здоровья;

6) консультирование педагогических, медицинских и социальных работников по вопросам, связанным со специальными условиями для получения детьми образования, их правами и правами родителей (иных законных пред­ставителей);

7) формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, детской патологии (недоста­точности) и предоставление собранной информации со­ответствующим органам управления образованием, орга­нам здравоохранения и органам социальной защиты на­селения.

3. В состав психолого-медико-педагогической комиссии в обязательном порядке входят:

психолог;

врачи — психиатр, невропатолог, ортопед, отоларинголог, оку­лист, терапевт (педиатр), физиотерапевт;

специалисты в области специального образования — логопед, олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, социальный педагог;

юрист.

В работе психолого-медико-педагогической комиссии прини­мают участие представители соответствующих органов управле­ния образованием, органов здравоохранения и органов социаль­ной защиты населения.

4. Направление детей на психолого-медико-педагогическую комиссию осуществляется по заявлению родителей (иных законных представителей), решению суда, а также с согласия родителей (иных законных представителей) по инициативе соответствующих органов управления образованием, органов здравоохранения, органов социальной защиты населения, образовательных учреждений, учреждений здравоохранения, социальной защиты населения или общественных объединений, занимающихся в соответствии с их учредительными документами вопросами защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. При направлении детей на обследование по решению
суда согласие родителей (иных законных представителей) не требуется.

Учреждения здравоохранения обязаны в течение десяти дней направить ребенка на психолого-медико-педагогическую комис­сию при установлении у него явных признаков физического и (или) психического недостатков в целях определения специаль­ных условий для получения им образования.

5. Результаты обследования ребенка отражаются в заключении Психолого-медико-педагогической комиссии, которое является основанием для направления ребенка с согласия родителей (иных
законных представителей) в специальное образовательное учреждение, для организации обучения на дому или для направления в образовательные учреждения интегрированного обучения. Члены Психолого-медико-педагогической комиссии обязаны хранить
профессиональную тайну, в том числе соблюдать конфиденциальность заключения.

В случае несогласия родителей (иных законных представите­лей) с заключением психолого-медико-педагогической комиссии в течение месяца со дня подачи ими заявления соответствующий психолого-медико-педагогический центр проводит повторную экспертизу.

Заключение повторной экспертизы может быть обжаловано в суд. [...]

Статья 24. Документы, удостоверяющие право на получение специального образования

1. Право на получение специального образования удостоверяется документом, выдаваемым ребенку (его законному предста­вителю) психолого-медико-педагогической комиссией или взрос­лому (его законному представителю) медико-социальной экспертной комиссией. Форма документа устанавливается в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.

2. Специальные условия для получения образования определя­ются на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии.

3. На основании документов, указанных в пунктах 1 и 2 настоящей статьи, орган исполнительной власти, к компетенции которого относятся вопросы финансирования образования, выдает лицу с ограниченными возможностями здоровья (его законному представителю) государственное именное образовательное обязательство. Государственное именное образовательное обязательство не может быть предметом гражданского оборота, включая куплю - продажу и залог, о чем делается соответствующая запись в государственном именном образовательном обязательстве.

Форма государственного именного образовательного обязательства, порядок расчета его цены и порядок получения этого обязательства устанавливаются Правительством Российской Федерации.

4. Должностные лица психолого-медико-педагогических комиссий и медико-социальных экспертных комиссий в соответствии с законодательством Российской Федерации несут ответственность за достоверность сведений, содержащихся в документах, указанных в пунктах 1 и 2 настоящей статьи. Лица, виновные в вынесении психолого-медико-педагогической комиссией или медико-социальной экспертной комиссией умышленно неправильного заключения, незаконной выдаче документов, указанных в пунктах 1, 2 и 3 настоящей статьи, несут дисциплинарную, административную, имущественную и уголовную ответственность, установленную законодательством Российской Федерации. [...]

 

ГЛАВА VI. ОБЕСПЕЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАДРАМИ

Статья 32. Подготовка специалистов в области специального образования

1. Подготовка специалистов в области специального образования осуществляется в специализированных образовательных уч­реждениях среднего профессионального и высшего профессио­нального образования, в образовательных учреждениях послеву­зовского профессионального образования, а также на специальных факультетах и курсах образовательных учреждений среднего про­фессионального и высшего профессионального образования.

2. Обязательный минимум содержания основных образователь­ных программ среднего педагогического и высшего педагогиче­ского образования, устанавливаемый федеральным компонентом соответствующего государственного образовательного стандарта, включает в себя изучение основ дефектологии и коррекционной педагогики.

Статья 33. Социальные гарантии и льготы работникам, уча­ствующим в осуществлении специального образования

1. Работникам, участвующим в осуществлении специального
образования, помимо прав и льгот, установленных законодательством Российской Федерации для работников образовательных учреждений, предоставляется право на оплату труда по повышенным на 15-30 процентов тарифным ставкам (окладам) в зависимости от типов и видов образовательных учреждений, а также от сложности выполняемой работы.

Перечень соответствующих должностей и работ утверждается в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.

2. В случае увеличения по решению учредителя численности обучающихся, воспитанников в классах (группах) сверх нормативной численности, установленной для образовательного учреждения соответствующего типа или вида, тарифные ставки (оклады)
работников, указанных в пункте 1 настоящей статьи, повышаются на один процент за каждый процент превышения нормативной численности обучающихся, воспитанников. [...]

 

ГЛАВА VIII. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ И ПЕРЕХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Статья 35. Порядок введения в действие настоящего Федераль­ного закона

Настоящий Федеральный закон вводится в действие со дня его официального опубликования, за исключением пункта 2 ста­тьи 37, абзацев первого и третьего пункта 3 статьи 37, пункта статьи 38 настоящего Федерального закона. Подпункт 6 пункта 2 статьи 7 настоящего Федерального закона вводится в действие с 1 сентября 2001 года.

Статья 36. Применение ранее принятых законов и иных нор­мативных правовых актов в области специального образования

Законы и иные нормативные правовые акты в области специ­ального образования, действовавшие на территории Российской Федерации до вступления в силу настоящего Федерального зако­на, применяются в части, не противоречащей настоящему Федеральному закону, изданным на его основе иным нормативным и правовым актам Российской Федерации, законам и иным норма­тивным правовым актам субъектов Российской Федерации.

Статья 37. Порядок реализации отдельных положений настоя­щего Федерального закона

1. Расходы на введение в действие положений настоящего Фе­дерального закона финансируются за счет средств федерального бюджета, если иное не предусмотрено настоящим Федеральным законом или соглашением между Российской Федерацией и субъек­том (субъектами) Российской Федерации.

2. Создание специальных условий для получения образования в государственных образовательных учреждениях осуществляется за счет средств учредителей и должно быть закончено до 1 сентября 2001 года.

3. Создание 'психолого-медико-педагогических комиссий из рас­чета одна комиссия не более чем на сто тысяч детей, проживающих на данной территории, но не менее чем одна психолого-медико-педагогическая комиссия на территории каждого субъек­та Российской Федерации должно быть завершено до 1 января 2000 года, в соответствии с пунктом 1 статьи 23 настоящего Фе­дерального закона — до 1 сентября 2005 года.

Российская Федерация предоставляет субсидии субъектам Рос­сийской Федерации в случае недостатка у них средств для финан­сирования психолого-медико-педагогических комиссий.

Создание федеральных психолого-медико-педагогических цен­тров должно быть завершено до 1 января 2000 года. Целевой при­ем обучающихся в образовательные учреждения высшего про­фессионального образования планируется с учетом обеспечения психолого-медико-педагогических комиссий, психолого-медико-педагогических центров и медико-социальных экспертных ко­миссий соответствующими специалистами.

Статья 38. О приведении нормативных правовых актов Рос­сийской Федерации в соответствие с настоящим Федеральным законом

1. Предложить Президенту Российской Федерации поручить Правительству Российской Федерации привести свои правовые акты в соответствие с настоящим Федеральным законом.

2. Предусмотренные настоящим Федеральным законом норма­тивные правовые акты должны быть изданы в срок до 1 января 2000 года.

 

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (Утверждено Постановлением Правительства РФ от 01.07.1995 № 677, в редакции Постановления Правительства РФ от 14.02.1997 № 179)

(Вестник образования. 1995.№10. С.70-79; 1997.№10. С.48-51)

 

1.Общие положения

1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность го­сударственных, муниципальных дошкольных образовательных уч­реждений всех видов.

2. Для негосударственных дошкольных образовательных учреж­дений настоящее Типовое положение выполняет функцию при­мерного.

3. Дошкольное образовательное учреждение — тип образователь­ного учреждения, реализующего общеобразовательные програм­мы дошкольного образования различной направленности.

Дошкольное образовательное учреждение обеспечивает воспи­тание, обучение, присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от 2-х месяцев до 7 лет.

4. Основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются:

охрана жизни и укрепление здоровья детей;

обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка;

осуществление необходимой коррекции отклонений в разви­тии ребенка;

приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного раз­вития ребенка.

5. Дошкольные образовательные учреждения в соответствии
их направленностью делятся на следующие виды:

детский сад;

детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.);

детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осу­ществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздо­ровительных мероприятий и процедур;

детский сад комбинированного вида (в состав комбинирован­ного детского сада могут входить общеобразовательные, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);

центр развития ребенка — детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

6. Дошкольное образовательное учреждение в своей деятельности руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановле­ниями и распоряжениями Правительства Российской Федера­ции, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Типовым положением, своим уставом, договором между учреждением и родителями (законными представителями).

7. Язык (языки), на котором (которых) ведется обучение и вое питание в дошкольном образовательном учреждении, определяется учредителем.

8. Дошкольное образовательное учреждение в целях выполне­ния стоящих перед ним задач имеет право устанавливать прямые связи с предприятиями, учреждениями и организациями, в том числе и иностранными.

9. Дошкольное образовательное учреждение несет в установ­ленном законодательством Российской Федерации порядке от­ветственность за невыполнение функций, определенных его уста­вом; реализацию не в полном объеме образовательных программ; качество реализуемых образовательных программ; соответствие применяемых форм, методов и средств организации образователь­ного процесса возрастным, психофизиологическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям детей; жизнь и здоровье детей и работников учреждения во время обра­зовательного процесса.

 

10.В дошкольном образовательном учреждении не допускают­ся создание и деятельность организационных структур полити­ческих партий, общественно-политических и религиозных дви­жений и организаций. В государственном, муниципальном до­школьном образовательном учреждении образование носит светский характер.

11.Организация деятельности дошкольного образовательного уч­реждения

11. Дошкольное образовательное учреждение создается учредителем (учредителями) и регистрируется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

12. Статус учредителя (учредителей) определяет организационно-правовую форму дошкольного образовательного учреждения.

Учредителем (учредителями) государственного дошкольного уч­реждения могут быть федеральные органы исполнительной влас­ти и органы исполнительной власти субъектов Российской Феде­рации.

Учредителем (учредителями) муниципального дошкольного об­разовательного учреждения являются органы местного самоуправ­ления.

Допускается совместное учредительство дошкольного образо­вательного учреждения.

13. Отношения между учредителем (учредителями) и дошколь­ным образовательным учреждением определяются договором, за­ключенным между ними в соответствии с законодательством Рос­сийской Федерации.

14. Права юридического лица у дошкольного образовательного учреждения в части ведения уставной финансово-хозяйственной деятельности возникают с момента его регистрации. Дошкольное образовательное учреждение как юридическое лицо имеет устав, расчетный и другие счета в банковских учреждениях, печать уста­новленного образца, штамп, бланки со своим наименованием.

15. Право на ведение образовательной деятельности и на полу­чение льгот, предусмотренных законодательством Российской Фе­дерации, возникает у дошкольного образовательного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).

15.1. Дошкольное образовательное учреждение проходит атте­стацию в соответствии с Законом Российской Федерации «Об об­разовании».

Аттестация дошкольного образовательного учреждения прово­дится по его заявлению соответствующим государственным орга­ном управления образованием один раз в пять лет.

Целью и содержанием аттестации дошкольного образователь­ного учреждения является установление соответствия содержания, уровня и качества обучения и воспитания требованиям государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Для проведения аттестации дошкольное образовательное учреждение представляет в соответствующий государственный орган; управления образованием перечень документов, определяемых Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.

Состав аттестационной комиссии, ее председатель утвержда­ются приказом проводящего аттестацию органа.

В состав комиссии не могут входить работники дошкольного образовательного учреждения, проходящего аттестацию.

Заключение аттестационной комиссии является основанием для принятия органом, осуществляющим аттестацию, решения о признании дошкольного образовательного учреждения аттестованным или неаттестованным.

Координация и контроль по проведению аттестации дошколь­ного образовательного учреждения возлагаются на Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

16. Дошкольное образовательное учреждение проходит государственную аккредитацию в порядке, установленном Законом Российской Федерации «Об образовании».

Свидетельство о государственной аккредитации, выдаваемое дошкольному образовательному учреждению, подтверждает его государственный статус, уровень реализуемых им образовательных программ, категорию дошкольного образовательного учреждения. Требования, предъявляемые к дошкольному образовательному учреждению, и критерии их отнесения к соответствующему виду, категории устанавливаются Министерством общего и профессио­нального образования Российской Федерации.

17. Дошкольное образовательное учреждение может быть реорганизовано, ликвидировано в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

При реорганизации дошкольного образовательного учрежде­ния его устав, лицензия, свидетельство о государственной аккре­дитации утрачивают силу.

18.Передача государственного дошкольного образовательного учреждения в ведение органа местного самоуправления допускается только с согласия последнего.

19.Содержание образовательного процесса в дошкольном об­разовательном учреждении определяется программой дошкольного образования. Дошкольное образовательное учреждение самостоя­тельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления обра­зованием, внесении изменений в них, а также разработке соб­ственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

20. В соответствии со своими уставными целями и задачами дошкольное образовательное учреждение может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные платные образовательные услуги за пределами определяющих его статус образовательных программ с учетом потребностей
семьи на основе договора с родителями (законными представителями).

Платные образовательные услуги не могут быть оказаны вза­мен и в рамках основной образовательной деятельности, финан­сируемой учредителем.

21. Режим работы дошкольного образовательного учреждения и длительность пребывания в нем детей определяются уставом дошкольного образовательного учреждения, договором между дошкольным образовательным учреждением и учредителем.

Допускается функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы) в дневное, ночное время, круглосуточно, в выходные и праздничные дни, а также свободное посещение деть­ми дошкольного образовательного учреждения.

22. Организация питания в дошкольном образовательном уч­реждении возлагается органами местного самоуправления на до­школьное образовательное учреждение и организации обществен­ного питания. В дошкольном образовательном учреждении долж­но быть предусмотрено помещение для питания воспитанников.

23. Медицинское обслуживание детей обеспечивается штатным или специально закрепленным органами здравоохранения за до­школьным образовательным учреждением медицинским персона­лом, который наряду с администрацией несет ответственность за здоровье и физическое развитие детей, проведение лечебно-про­филактических мероприятий, соблюдение санитарно-гигиениче­ских норм, режим и качество питания.

Педагогические работники дошкольных образовательных уч­реждений проходят периодическое бесплатное медицинское об­следование, которое проводится за счет средств учредителя.

24. Дошкольное образовательное учреждение предоставляет помещение и соответствующие условия для работы медицинского
персонала.

III. Комплектование дошкольного образовательного учреждения

25. Порядок комплектования дошкольного образовательного учреждения определяется учредителем. В дошкольное образовательное учреждение в первую очередь принимаются дети работающих одиноких родителей, учащихся матерей, инвалидов I и II групп;

дети из многодетных семей; дети, находящиеся под опекой; дети, родители (один из родителей) которых находятся на военной службе; дети безработных и вынужденных переселенцев, студентов.

26. В дошкольное образовательное учреждение принимаются дети в возрасте от 2-х месяцев до 7 лет на основании медицинского заключения.

27. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.

IV. Участники образовательного процесса

28. Участниками образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения являются воспитанники, родители (законные представители), педагогические работники.

29. При приеме детей дошкольное образовательное учреждение обязано ознакомить родителей (законных представителей) с ус­тавом учреждения и другими документами, регламентирующими организацию образовательного процесса.

30. Взаимоотношения между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями) регулируются договором, включающим в себя взаимные права, обязан­ности и ответственность сторон, возникающие в процессе обуче­ния, воспитания, присмотра и ухода.

31. Взимание платы с родителей за содержание детей в дошкольном образовательном учреждении производится в соответствии с законодательством Российской Федерации.

32. Отношения воспитанника и персонала дошкольного обра­зовательного учреждения строятся на основе сотрудничества, ува­жения личности ребенка и предоставления ему свободы развития в соответствии с индивидуальными особенностями.

33. Порядок комплектования дошкольного образовательного учреждении регламентируется его уставом.

34. На педагогическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессионально-педагогическую квалификацию, соответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтвержденную документами об образовании.

К педагогической деятельности не допускаются лица, лишенные права этой деятельности приговором суда или по медицинским показаниям, а также лица, имевшие судимость за определенные преступления.

35. Права, социальные гарантии и льготы работников дошкольного образовательного учреждения определяются законодательством Российской Федерации, уставом дошкольного образователь­ного учреждения, трудовым договором (контрактом).

36. Работники дошкольного образовательного учреждения имеют право:

на участие в управлении дошкольным образовательным учреж­дением в порядке, определяемом уставом учреждения; на защиту профессиональной чести и достоинства.

37. Дошкольное образовательное учреждение устанавливает:
ставки заработной платы (должностные оклады) работникам на основе Единой тарифной сетки по оплате труда работников бюджетной сферы в соответствии с тарифно-квалификационны­ми требованиями и на основании решения аттестационной комиссии, а также определяет виды и размеры надбавок, доплат и других выплат стимулирующего характера в пределах имеющихся средств, направляемых на оплату труда;

структуру управления дошкольным образовательным учрежде­нием;

штатное расписание и должностные обязанности.

V. Управление дошкольным образовательным учреждением

38. Управление дошкольным образовательным учреждением осуществляется в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», настоящим Типовым положением и его уставом.

39. Управление дошкольным образовательным учреждением строится на принципах единоначалия и самоуправления. Форма­ми самоуправления дошкольного образовательного учреждения яв­ляются: попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления и их компетенция определяются уставом дошкольного образова­тельного учреждения.

40. Непосредственное руководство дошкольным образователь­ным учреждением осуществляет заведующий.

Наем (прием) на работу заведующего государственным до­школьным образовательным учреждением осуществляется в по­рядке, определяемом его уставом, и в соответствии с законода­тельством Российской Федерации.

Заведующий муниципальным дошкольным образовательным уч­реждением назначается решением органа местного самоуправле­ния, если этим органом не предусмотрен иной порядок.

41. Заведующий дошкольным образовательным учреждением:
действует от имени дошкольного образовательного учреждения, представляет его во всех учреждениях и организациях;

распоряжается имуществом дошкольного образовательного уч­реждения в пределах прав, предоставленных ему договором меж­ду дошкольным образовательным учреждением и учредителем;

выдает доверенности;

открывает счета в банках и других кредитных учреждениях;

в соответствии с законодательством о труде осуществляет прием на работу и расстановку кадров, поощряет работников дошкольного образовательного учреждения, налагает взыскания и увольняет с работы;

несет ответственность за деятельность дошкольного образова­тельного учреждения перед учредителем.

VI. Имущество и средства учреждения

42. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, закрепляет за дошкольным образовательным учреждением в целях обеспечения образовательной деятельности в соответствии с
его уставом объекты права собственности (землю, здания, сооружения, оборудование, а также другое необходимое имущество потребительского, социального, культурного и иного назначения).

Земельные участки закрепляются за государственным или му­ниципальным дошкольным образовательным учреждением в бессрочное бесплатное пользование.

Объекты собственности, закрепленные за дошкольным образо­вательным учреждением, находятся в его оперативном управлении.

Дошкольное образовательное учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним на праве оперативного управления имуществом в соответствии с его назначением, своими уставными целями, законодательством Российской Федерации.

Дошкольное образовательное учреждение несет ответственность за сохранность и эффективное использование закрепленного за ним имущества.

43.Изъятие и (или) отчуждение имущества, закрепленного за дошкольным образовательным учреждением, допускается только в случаях и порядке, предусмотренных законодательством Российской Федерации.

44.Дошкольное образовательное учреждение отвечает по сво­им обязательствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств и принадлежащей ему собственности.

45.Деятельность дошкольного образовательного учреждения фи­нансируется его учредителем в соответствии с договором между ними.

Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов дошкольного образовательного учреждения являются: собственные средства учредителя (учредителей); бюджетные и внебюджетные средства;

имущество, закрепленное за дошкольным образовательным уч­реждением собственником (уполномоченным им органом);

средства родителей (законных представителей), добровольные пожертвования и целевые взносы других физических и юридичес­ких лиц, в том числе и иностранных;

кредиты банков и других кредитов;

другие источники в соответствии с законодательством Россий­ской Федерации.

46. Финансирование дошкольного образовательного учрежде­ния осуществляется на основе государственных (в том числе ве­домственных) и местных нормативов, определяемых из расчета на одного воспитанника в зависимости от вида и категории до­школьного образовательного учреждения.

47. Количество групп в дошкольном образовательном учрежде­нии определяется учредителем исходя из их предельной наполня­емости, принятой при расчете норматива бюджетного финанси­рования. В группах:

от 2 месяцев до 1 года —10 детей; от 1 года до 3 лет —15 детей; от 3 лет до 7 лет —20 детей.

В разновозрастных группах:

при наличии в группе детей двух возрастов ( от 2 месяцев до 3 лет) —8 детей;

при наличии в группе детей любых трех возрастов ( от 3 до 7 лет) —10 детей;

при наличии в группе детей любых двух возрастов (от 3 до 7 лет) —

20 детей.

48. В дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида наполняемость групп устанавливается в зависимости от категории детей и их возраста (до 3-х лет и старше 3-х лет) и составляет соответственно:

для детей с тяжелыми нарушениями речи — до 6 и до 10 детей;

для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3-х   

лет — до 12 детей;

для глухих детей — до 6 детей для обеих возрастных групп;

для слабослышащих детей — до 6 и до 8 детей;

для слепых детей — до 6 детей для обеих возрастных групп;

для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглази­ем — до 6 и до 10 детей;

для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата — до 6 и до 8 детей;

для детей с нарушением интеллекта (умственной отсталостью) — до 6 и до 10 детей;

для детей с задержкой психического развития — до 6 и до 10 де­тей;

для детей с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3-х лет — до 8

детей;

для детей с туберкулезной инфекцией — до 10 и до 15 детей;

для детей, часто болеющих — до 10 и до 15 детей;

для детей со сложными дефектами (2 и более дефекта) — для обеих возрастных групп;

для детей с иными отклонениями в развитии — до 10 и до 15 детей.

49. Для малокомплектных сельских дошкольных образовательных учреждений норматив финансирования должен учитывать затраты, независящие от количества воспитанников.

50. Привлечение дошкольным образовательным учреждением дополнительных средств навлечет за собой снижения нормативов и (или) абсолютных размеров его финансирования из бюджета учредителя.

51. Дошкольное образовательное учреждение имеет самостоя­тельный баланс и осуществляет финансово-хозяйственную деятельность в пределах бюджетных и внебюджетных средств.

52. Финансовые и материальные средства, закрепленные за до­школьным образовательным учреждением или являющиеся его соб­ственностью, используются им в порядке, установленном зако­нодательством Российской Федерации.

53. При ликвидации дошкольного образовательного учрежде­ния денежные средства и иное имущество дошкольного образова­тельного учреждения, за вычетом платежей по покрытию его обязательств, используются в соответствии с законодательством Рос­сийской Федерации и его уставом.

 

Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии (Утверждено Постановлением Правительства РФ от 12.03.1997 №288, в редакции Постановления Правительства РФ от 10.03.2000 № 212)

(Вестник образования. 1997.№6. С.29-37; 2000. №10. С.71-73).

 

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.

1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государственных, муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии создаются следующие специальные (коррекционные) образова­тельные учреждения:

— специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад;

— специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;

— специальная (коррекционная) общеобразовательная шко­ла-интернат.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, сле­пых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата, с задержкой психического развития, для умственно отста­лых и других детей с отклонениями в развитии.

Настоящее Типовое положение распространяется также на спе­циальные классы, группы (в том числе для детей со сложными дефектами) и группы продленного дня, создаваемые в установ­ленном порядке в образовательном учреждении.

Специфика образовательного процесса, направление деятель­ности по реабилитации обучающихся, воспитанников с отклоне­ниями в развитии, а также уровень реализуемых образовательных программ определяются Министерством образования Российской Федерации по согласованию с Министерством здравоохранения Российской Федерации в зависимости от вида специального (кор­рекционного) образовательного учреждения.

2. Государственное, муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение (далее именуется — коррекционное учреждение), для обучающихся, воспитанников с откло­нениями в развитии (далее именуются — воспитанники) реализу­ют в зависимости от вида коррекционного учреждения образовательной программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального про­фессионального образования.

3. Коррекционное учреждение несет ответственность за жизнь воспитанников, реализацию конституционного права граждан на получение бесплатного образования в пределах обязательного спе­циального государственного стандарта.

 

4. Коррекционное учреждение обеспечивает воспитанникам Условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адапта­ции и интеграции в общество.

5. Коррекционное учреждение в своей деятельности руковод­ствуется федеральными законами, указами и распоряжениями

Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, международными актами в области защиты прав ребенка, решениями соответствующего органа управления образованием, типовыми положениями о дошкольном, общеобразователь­ных учреждениях, учреждении начального профессионального образования, настоящим Типовым положением.

6. Для негосударственных коррекционных учреждений настоящее Типовое положение выполняет функцию примерного.

 

II. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

7. Коррекционное учреждение создается учредителем (учреди­телями) и регистрируется уполномоченным органом в заявитель­ном порядке в соответствии с законодательством РФ.

8. Учредителем (учредителями) государственного коррекционного учреждения могут быть федеральные органы исполнительной власти и органы исполнительной власти субъектов РФ.

Учредителями муниципального коррекционного учреждения являются органы местного самоуправления.

9. Передача государственного коррекционного учреждения в ведение органов местного самоуправления только с согласия последних.

10. Реорганизация и ликвидация коррекционного учреждения осуществляется в порядке, установленном законодательством РФ.

11. Право на ведение образовательной деятельности и льготы, установленные законодательством РФ, возникают у коррекцион­ного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).

12. Коррекционные учреждения с момента регистрации приоб­ретают права юридического лица, имеют самостоятельный баланс, расчетный счет, и текущий и иные счета в банковских и других кредитных учреждениях.

13. Коррекционное учреждение проходит аттестацию в соот­ветствии с Законом РФ «Об образовании».

Аттестация коррекционного учреждения проводится по его за­явлению соответствующим государственным органом управления образованием один раз в пять лет.

Целью и содержанием аттестации коррекционного учрежде­ния является установление соответствия содержания, уровня и качества обучения и воспитания требованиям специального госу­дарственного образовательного стандарта.

Для проведения аттестации коррекционное учреждение пред­ставляет в соответствующий государственный орган управления образованием перечень документов, определяемых Министерством образования Российской Федерации.

Состав аттестационной комиссии, ее председатель утвержда­ется приказом органа, осуществляющего аттестацию. В состав ко­миссии не могут входить работники коррекционного учреждения, проходящего аттестацию.

Заключение аттестационной комиссии является основанием для принятия органом, проводившим аттестацию, решения о при­знании коррекционного учреждения аттестованным или неаттестованным.

14. Коррекционное учреждение проходит государственную ак­кредитацию в порядке, установленном Законом РФ «Об образо­вании».

15. В соответствии со своими уставными целями и задачами кор­рекционное учреждение может реализовывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ.

16. Количество классов (групп) и их наполняемость в коррекционном учреждении определяются уставом учреждения в зави­симости от санитарных норм и условий, необходимых для осуще­ствления образовательного процесса.

Предельная наполняемость класса (группы), группы продлен­ного дня зависит от вида коррекционного учреждения.

В коррекционном учреждении устанавливается следующая пре­дельная наполняемость классов, групп (в том числе специальных классов (групп) для детей со сложными дефектами) и групп про­дленного дня:

для глухих — 6 человек;

для слабослышащих и позднооглохших с легким недоразвити­ем речи, обусловленным нарушением слуха, — 10 человек;

для слабослышащих и позднооглохших с глубоким недоразви­тием речи, обусловленным нарушением слуха, —6 человек;

для слепых — 8 человек;

для слабовидящих и поздноослепших — 12 человек; для имеющих тяжелые нарушения речи — 12 человек;

для имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата — 10 человек;

для имеющих задержку психического развития — 12 человек;

для умственно отсталых — 12 человек;

для имеющих сложные дефекты — 5 человек.

17. При проведении занятий по трудовому обучению, социально-бытовой ориентировке, факультативных занятий класс (группа) делится на две подгруппы. При делении класса (группы) на подгруппы учитывается профиль трудового обучения для девочек
и мальчиков, а также вид коррекционного учреждения.

 

III. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС.

18.Содержание образования в коррекционном учреждении опре­деляется образовательной программой (образовательными програм­мами), разрабатываемой исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников, принима­емой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно.

19.Трудовое обучение в коррекционном учреждении осуществля­ется исходя из региональных, местных, этнонациональных условий, ориентированных на потребность в рабочих кадрах, и с учетом инди­видуальных особенностей психофизического развития, здоровья, воз­можностей, а также выбора профиля труда, включающего в себя под­готовку воспитанника для индивидуальной трудовой деятельности.

20.Для организации трудового обучения мастерские коррекци­онного учреждения обеспечиваются необходимым оборудовани­ем и инструментом со специальными приспособлениями, пре­дупреждающими травматизм и позволяющими преодолевать сен­сорные и двигательные нарушения, имеющиеся у воспитанников.

21.Организация образовательного процесса в коррекционном учреждении регламентируется учебным планом, годовым кален­дарным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми коррекционным учреждением самостоятельно.

22.В целях преодоления отклонений в развитии воспитанников в коррекционном учреждении проводятся групповые и индивиду­альные коррекционные занятия.

23.Выпускникам коррекционных учреждений, имеющих госу­дарственную аккредитацию, выдается в установленном порядке документ государственного образца об уровне образования и (или) квалификации или свидетельства об окончании этого коррекци­онного учреждения.

IV. УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

24.Участниками образовательного процесса являются педаго­гические, инженерно-педагогические и медицинские работники коррекционных учреждений, воспитанники и их родители (закон­ные представители).

25.Направление детей в коррекционные учреждения осуществ­ляется органами управления образованием только с согласия ро­дителей (законных представителей) и по заключению психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.

26.В специальный класс (группу) коррекционного учреждения воспитанники переводятся с согласия родителей (законных представителей)на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий только после первого года обучения в коррекционном учреждении.

27. Специальные классы (группы) коррекционного учреждения комплектуются из воспитанников со сложными дефектами по мере выявления таких воспитанников в ходе психолого-медико-педаго­гического наблюдения в условиях образовательного процесса.

28. Перевод воспитанника из коррекционного учреждения в другое образовательное учреждение осуществляется органами уп­равления образованием с согласия родителей (законных предста­вителей) и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.

29. Образовательный процесс в коррекционном учреждении осу­ществляется специалистами в области коррекционной педагоги­ки, а также учителями, воспитателями, прошедшими соответству­ющую переподготовку по профилю деятельности коррекционно­го учреждения.

Психологическое обеспечение образовательного процесса в коррекционном учреждении осуществляет психолог, входящий в штат учреждения.

30. Медицинское обеспечение в коррекционном учреждении осу­ществляют штатные медицинские работники, которые совместно с администрацией коррекционного учреждения отвечают за охра­ну здоровья воспитанников и укрепление их психофизического состояния, диспансеризацию, проведение профилактических ме­роприятий и контролируют соблюдение санитарно-гигиеническо­го и противоэпидемического режима, организацию физического воспитания и закаливания, питания, в том числе диетического.

31. Медицинские работники оказывают помощь педагогам в орга­низации индивидуального и дифференцированного подхода к вос­питанникам с учетом здоровья и особенностей их развития, дают им рекомендации по медико-педагогической коррекции, подбору профиля трудового обучения, профессиональной ориентации, тру­доустройству воспитанников, а также родителям (законным пред­ставителям) о необходимости соблюдения охранительного режима в домашних условиях в целях профилактики заболеваний.

32. В коррекционных учреждениях всех видов проводятся медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, климатолечение и закаливание, лечебная физкультура, массаж и психотерапия.

V. УПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ.

33. Управление коррекционным учреждением осуществляется в соответствии с законодательством РФ и уставом коррекционного Учреждения.

34. Управление коррекционным учреждением строится на прин­ципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления Коррекционного учреждения являются совет коррекционного уч­реждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправ­ления коррекционного учреждения и их компетенция определя­ются уставом коррекционного учреждения.

35. Непосредственное управление коррекционным учреждени­ем осуществляет директор (заведующий), прошедший соответству­ющую аттестацию и имеющий опыт работы в учреждениях данно­го вида.

36. Директор (заведующий) коррекционного учреждения несет ответственность перед родителями (законными представителями), государством, обществом и учреждением за свою деятельность в соответствии с функциональными обязанностями, предусмотрен­ными квалификационными требованиями, трудовым договором (контрактом) и уставом коррекционного учреждения.

VI. ИМУЩЕСТВО И СРЕДСТВА КОРРЕКЦИОННОГО УЧ­РЕЖДЕНИЯ.

37. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в по-
рядке, установленном законодательством РФ, закрепляет его за коррекционным учреждением.

Земельные участки закрепляются за государственным и муни­ципальным коррекционным учреждением в бессрочное бесплат­ное пользование.

Объекты собственности, закрепленные за коррекционным уч­реждением, находятся в оперативном управлении этого учрежде­ния.

Коррекционное учреждение владеет, пользуется и распоряжа­ется закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначе­нием этого имущества, своими уставными целями и законода­тельством РФ.

38. Изъятие и (или) отчуждение собственности, закрепленной
за коррекционным учреждением, допускается только в случаях и в порядке, установленных законодательством РФ.

39. Коррекционное учреждение несет ответственность перед собственником и (или) органом, уполномоченным собственни­ком, за сохранность и эффективное использование принадлежа­щей ему собственности. Контроль деятельности коррекционного учреждения в этой части осуществляется собственником и/или органом, уполномоченным собственником.

40. Коррекционное учреждение вправе сдавать в аренду закреп­ленное за ним имущество в соответствии с законодательством РФ.

41. Деятельность коррекционного учреждения финансируется его учредителем (учредителями) в соответствии с договором между ними.

42. Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов коррекционного учреждения являются:

—собственные средства учредителя (учредителей);

—бюджетные и внебюджетные средства;

—имущество, закрепленное за учреждением собственником (уполномоченным им органом);

—кредиты банков и других кредиторов;

—средства спонсоров, добровольные пожертвования физиче­ских и юридических лиц;

—другие источники в соответствии с законодательством РФ.

43. Коррекционное учреждение имеет право устанавливать пря­мые связи с иностранными предприятиями, учреждениями и организациями, самостоятельно осуществлять внешнеэкономи­ческую деятельность и иметь валютные счета в банковских и дру­гих кредитных организациях в порядке, установленном законо­дательством РФ.

44. Коррекционное учреждение отвечает по своим обязатель­ствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств и принадлежащей ему собственности. При недостаточно­сти этих средств по обязательствам коррекционного учреждения отвечает его учредитель (учредители) в установленном законода­тельством РФ порядке.

45. Финансирование коррекционного учреждения осуществля­ется на основе государственных и местных нормативов финанси­рования, определяемых в расчетах на одного воспитанника по каждому виду коррекционного учреждения.

46. Воспитанники, проживающие в коррекционном учрежде­нии и находящиеся на полном государственном обеспечении, в соответствии с установленными нормативами обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем.

Воспитанники, не проживающие в коррекционном учрежде­нии, обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.

47. Коррекционное учреждение в соответствии с установлен­ными нормативами должно иметь необходимые помещения, со­оружения для организации образовательного процесса, коррек­ционных занятий, лечебно-восстановительной работы, трудо­вого обучения, производительного труда, быта и отдыха воспитанников.

48. Коррекционное учреждение вправе вести предприниматель­скую деятельность, предусмотренную его уставом.

49. Коррекционное учреждение устанавливает работникам ставки заработной платы (должностные оклады) на основе Единой та­рифной сетки по оплате труда работников бюджетной сферы в соответствии с тарифно-квалификационными требованиями и на основании аттестационной комиссии; определяет виды и размеры надбавок, доплат и других выплат стимулирующего характера в пределах средств, направляемых на оплату труда, а также структуру управления деятельностью коррекционного учреждения штатное расписание, распределение должностных обязанностей.

50. При ликвидации коррекционного учреждения денежные средства и иные объекты собственности, принадлежащие ему на праве собственности за вычетом платежей по покрытию своих обязательств, направляются на цели развития образования в соответствии с уставом коррекционного учреждения.

 

Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования

(Письмо Министерства общего и профессионального образования

Российской Федерации от 22.01.98. № 20-58-07ин/20-4)

В связи с многочисленными обращениями руководящих и педагогических работников учреждений образования по вопросам оплаты труда, продолжительности отпуска, назначении пенсии за выслугу лет и др. учителям – логопедам и педагогам психологам Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации сообщает следующее.

Ставка заработной платы учителей – логопедов всех образовательных учреждений, независимо от их ведомственной подчиненности, выплачивается за 20 часов педагогической работы в неделю, а педагогов – психологов – за 36 часов педагогической работы в неделю. При этом не имеет значения, в классах какой ступени учитель – логопед осуществляет педагогическую деятельность. Учителям – логопедам и педагогам – психологам психолого-медико-педагогических консультаций, являющихся самостоятельными учреждениями, ставка заработной платы выплачивается за 36 часов педагогической работы в неделю.

В соответствии с тарифно-квалификационной характеристикой по должности педагога – психолога, согласованной с Минтрудом России (постановление Минтруда России от 22 ноября 1995 г. № 65) (см. Образование в документах. Межведомственный информационный бюллетень. 2001. № 13. С. 15 – 17) и утвержденной приказом Минобразования России и Гос­комвуза России от 14 декабря 1995 г. № 6 22/1646 (Отменен. Постановление Минтруда России от 17.08.95 № 46 в редакции Постановления от 22.11.95 N 65 направлено письмом Минобразования России от 29.03.2001 N 20-52-1350/20-5), оплата труда педагогов-психологов производится в диапазоне 7—14 разрядов Единой тарифной сетки. При этом 7—12 разряды устанавливаются в зависимости от образования и стажа педагогической работы или стажа работы по специальности (т.е. если, кроме педагогического стажа, имеется стаж по специальности, то учитывается и тот, и другой стаж), а 12—14 разряды — в зависимости от квалификаци­онной категории, полученной по результатам аттестации.

На основании тарифно-квалификационной характеристики по должности учителя-логопеда, согласованной с Минтрудом России (постановление Минтруда России от 17 августа 1995 г. № 46) (См. Образование в документах. Межведомственный информационный бюл­летень. 2000. № 12.С.18-19)и ут­вержденной приказом Минобразования России и Госкомвуза Рос­сии от 31 августа 1995 г. № 463/1268 (Отменен. См. также сноску 2 на с. 96) оплата труда учителей-логопе­дов осуществляется в диапазоне 8—14 разрядов Единой тарифной сетки. При этом 8—12 разряды учителям-логопедам образовательных учреждений устанавливаются в зависимости от наличия высшего дефектологического образования и стажа педагогической работы, а 12—14 разряды — в зависимости от квалификационной категории, установленной в результате аттестации. Кроме того, оплата труда по 12 разряду учителей-логопедов психолого-медико-педагогических консультаций может производиться при наличии высшего профес­сионального образования и стажа работы в ПМПК не менее 3 лет, по 13 разряду — при наличии высшего профессионального образо­вания и стажа работы в ПМПК не менее 5 лет, по 14 разряду — при наличии высшего профессионального образования и стажа работы в ПМК не менее 10 лет.

В то же время пунктом 7 общих положений Тарифно-квали­фикационных характеристик (требований) по должностям ра­ботников учреждений образования Российской Федерации уста­новлено, что лицам, не имеющим соответствующих образова­ния или стажа работы, установленных квалификационными требованиями, но обладающим достаточным практическим опы­том и выполняющим качественно и в полном объеме возложен­ные на них должностные обязанности, по рекомендации аттес­тационной комиссии учреждения в порядке исключения может быть установлен такой же разряд по оплате труда (до 12 разряда включительно), как и лицам, имеющим требуемые образование и стаж работы (См. Образование в документах. Межведомственный информационный бюл­летень. 2000. № 12.С.8).

Пунктом 3.2 Типового положения об аттестации педагогиче­ских и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федера­ции, утвержденного приказом Министерства образования Российской Федерации от 17.06.93 № 256 (Утратило силу. Новую редакцию Положения см.: Образование в документах. Межведомственный информационный бюллетень. 2000. № 17.С.46-54), предусмотрено, что работник, не имеющий необходимого стажа работы и уровня об­разования, заложенных в квалификационных характеристиках может претендовать на любую квалификационную категорию и получить ее при успешном прохождении аттестации.

Согласно письму Минобразования России от 12 января 1993 г № 10/32-Т (согласованному с Минтрудом России) (См. Образование в документах. 1997. №11. С.88-90) за работу в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (группах, классах) для детей, имеющих отклонения в развитии, ставки заработной платы (должностные оклады) работников по­вышаются на 15—20 процентов.

Конкретный перечень работников и размер повышения ставок заработной платы (должностных окладов) за работу в указанных образовательных учреждениях (группах, классах) в пределах от 15, до 20 процентов определяется образовательным учреждением в зависимости от степени и продолжительности общения с детьми, имеющими отклонения в развитии.

За работу с детьми, имеющими отклонения в развитии речи, ставка заработной платы учителей-логопедов повышается на 15— 20 процентов. Если учитель-логопед работает в специальном (кор­рекционном) образовательном учреждении (или классе, группе) для детей, имеющих, кроме отклонений в развитии речи, другие отклонения в физическом развитии (дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и др.) или отклонения в умственном развитии, то повышение ставки заработной платы производится только за работу с детьми, имеющими отклонения в развитии речи.

В соответствии с п.57 Инструкции о порядке исчисления зара­ботной платы работников просвещения, утвержденной приказом Министерства просвещения СССР от 16 мая 1985 г. № 94, повы­шения ставок заработной платы (должностных окладов) за работу в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (группах, классах) для детей, имеющих отклонения в развитии, образуют новые ставки заработной платы при всех расчетах, свя­занных с оплатой труда.

Законом Российской Федерации «Об образовании» (статья 54, п.4) образовательному учреждению предоставлено право в преде­лах, имеющихся у него средств на оплату труда работников данно­го образовательного учреждения самостоятельно определять раз­меры доплат, надбавок, премий и других мер материального сти­мулирования.

Продолжительность отпуска учителей-логопедов, в том числе учителей-логопедов психолого-медико-педагогических консульта­ций, составляет 56 календарных дней. Педагоги-психологи, рабо­тающие в школах, школах-интернатах, детских домах, учрежде­ниях начального и среднего профессионального образования, в специальных дошкольных образовательных учреждениях и в пси­холого-медико-педагогических консультациях, пользуются отпус­ком продолжительностью 56 календарных дней, а педагоги-пси­хологи, работающие в дошкольных образовательных учреждениях общего вида, имеют отпуск в 42 календарных дня (основание: по­становление Правительства Российской Федерации от 13 сентяб­ря 1994 г. № 1052) (См. Образование в документах. 1995. №6. С.75-78).

Статьей 80 Закона РСФСР «О государственных пенсиях в РСФСР» пенсия в связи с педагогической деятельностью в шко­лах и других учреждениях для детей устанавливается при выслуге не менее 25 лет.

Список профессий и должностей работников народного обра­зования, педагогическая деятельность которых в школах и других учреждениях для детей дает право на пенсию за выслугу лет, ут­вержден постановлением Совета Министров РСФСР от 06.09.91 № 463 (с изменениями и дополнениями, внесенными постанов­лением Правительства Российской Федерации от 22.09.93 № 953) (Применяется в редакции постановлений Правительства РФ от 22.09.99 № 1067, от 20.03.2000 № 240 и от 01.02.2001 № 79. См.: Образование в документах. Межве­домственный информационный бюллетень. 2001. №6. С. 86).

В указанный Список не включены педагоги-психологи и мно­гие другие педагогические работники (В редакции, утвержденной постановлением Правительства РФ от 01.02.2001 № 79, должность педагога-психолога включена в указанный Список).<...>

В целях сокращения поступления писем по вышеуказанным вопро­сам от учителей-логопедов и педагогов-психологов просим довести настоящее письмо до руководителей учреждений образования для ознакомления педагогических работников.

Заместитель министра В.А. Галанов

 

Требования к квалификации по разрядам оплаты труда учителей-логопедов, учителей-дефектологов

(Образование в документах. М., 2002. № 1. С.60).

 

8-й разряд — высшее дефектологическое образование без предъявлений требований к стажу работы;

9-й разряд — высшее дефектологическое образование и стаж педагогической работы от 2 до 5 лет;

10-й разряд — высшее дефектологическое образование и стаж педагогической работы от 5 до 10 лет;

11-й разряд — высшее дефектологическое образование и стаж педагогической работы от 10 до 20 лет;

12-й разряд — высшее дефектологическое образование и стаж педагогической работы выше 20 лет или II квалификационная категория, либо высшее профессиональное образование и стаж работы в психолого-медико-педагогической консультации не ме­нее 3 лет (для работающих в этих учреждениях);

13-й разряд — I квалификационная категория либо высшее про­фессиональное образование и стаж работы в психолого-медико-педагогической консультации не менее 5 лет (для работающих в этих учреждениях);

14-й разряд — высшая квалификационная категория либо выс­шее профессиональное образование и стаж работы в психолого-медико-педагогической консультации не менее 10 лет (для рабо­тающих в этих учреждениях).

 

О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 № 27/901-6)

(Школьный психолог. 2000. № 34).

На основании анализа реальной ситуации психолого-медико-педагогического сопровождения и в целях обеспечения комплек­сной специализированной помощи детям и подросткам с откло­нениями в развитии и/или состояниями декомпенсации в условиях образовательного учреждения Министерство образования российской Федерации рекомендует:

Довести до сведения руководителей образовательных учрежде­ний следующие методические рекомендации:

— о порядке создания и организации работы психолого-меди­ко-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения (Приложение 1);

— о формах учета деятельности специалистов ПМПк (Прило­жение 2).

Провести мониторинг обеспеченности ПМПк образовательных учреждений региона специалистами, осуществляющими психо­лого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся, вос­питанников, и направить отчет в адрес Управления специального образования Минобразования России до 20.05.2000 по предлагае­мой форме (Приложение 3).

Обеспечить контроль за созданием, при наличии соответству­ющих кадров, ПМПк в образовательных учреждениях; определить порядок их взаимодействия с родителями (законными представи­телями) обучающегося, воспитанника и с психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), обслуживающей данную тер­риторию (Приложение 4).

Организовать работу по повышению квалификации и обмену опытом специалистов ПМПк.

Заместитель министра Е.Е. Чепурных

 

 

О порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения

1. ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-ме­дико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации.

2. ПМПк может быть создан на базе образовательного учрежде­ния любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов.

3. Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя об­разовательного учреждения.

4. ПМПк образовательного учреждения в своей деятельности руководствуется уставом образовательного учреждения, договором между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника, договором между ПМПк и ПМПК.

5. Примерный состав ПМПк: заместитель руководителя обра­зовательного учреждения по учебно-воспитательной работе (председатель консилиума), учитель или воспитатель дошкольного об­разовательного учреждения (ДОУ), представляющий ребенка на ПМПк, учителя (воспитатели ДОУ) с большим опытом работы, учителя (воспитатели) специальных (коррекционных) классов/ групп, педагог-психолог, учитель-дефектолог и/или учитель-логопед, врач-педиатр (невропатолог, психиатр), медицинская сестра.

6. Целью ПМПк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обуча­ющихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся, воспитанников.

7. Задачами ПМПк образовательного учреждения являются:

— выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации;

— профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов;

— выявление резервных возможностей развития;

— определение характера, продолжительности и эффективно­сти специальной (коррекционной) помощи в рамках имеющихся в данном образовательном учреждении возможностей;

— подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности.

8. Специалисты, включенные в ПМПк, выполняют работу в I
рамках основного рабочего времени, составляя индивидуальный
план работы в соответствии с реальным запросом на обследование детей с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации. Специалистам может быть установлена доплата за увеличение объема работ, размер которой в соответствии со ст. ст. 32
_и 54 Закона Российской Федерации «Об образовании» определя­ется образовательным учреждением самостоятельно. С этой целью необходимые ассигнования для оплаты труда специалистов за ра­боту в составе ПМПк следует планировать заблаговременно.

9. Обследование ребенка специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников образовательного учреждения с согласия родителей (законных представителей) на основании договора между образовательным учреждением и родителями (законными представителями)
обучающихся, воспитанников. Медицинский работник, представляющий интересы ребенка в образовательном учреждении, при наличии показаний и с согласия родителей (законных представителей) направляет ребенка в детскую поликлинику.

10. Обследование проводится каждым специалистом ПМПк индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки на ребенка.

11. По данным обследования каждым специалистом составля­ется заключение и разрабатываются рекомендации.

12. На заседании ПМПк обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальное зак­лючение ПМПк.

13. Изменение условий получения образования (в рамках воз­можностей, имеющихся в данном образовательном учреждении) осуществляется по заключению ПМПк и заявлению родителей (законных представителей).

14. При отсутствии в данном образовательном учреждении ус­ловий, адекватных индивидуальным особенностям ребенка, а также при необходимости углубленной диагностики и/или разрешения конфликтных и спорных вопросов специалисты ПМПк рекомен­дуют родителям (законным представителям) обратиться в психо­лого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).

15. Заседания ПМПк подразделяются на плановые и внеплано­вые и проводятся под руководством председателя.

16. Периодичность проведения ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное, всесто­роннее обсуждение проблем детей с отклонениями в развитии и/ или состояниями декомпенсации; плановые ПМПк проводятся не реже одного раза в квартал.

17. Председатель ПМПк ставит в известность родителей (закон­ных представителей) и специалистов ПМПк о необходимости обсуждения проблемы ребенка и организует подготовку и прове­дение заседания ПМПк.

18. На период подготовки к ПМПк и последующей реализации рекомендаций ребенку назначается ведущий специалист: учитель и/или классный руководитель, воспитатель ДОУ или другой спе­циалист, проводящий коррекционно-развивающее обучение или внеурочную специальную (коррекционную) работу. Ведущий специалист отслеживает динамику развития ребенка и эффективность оказываемой ему помощи и выходит с инициативой повторных обсуждений на ПМПк.

19. На заседании ПМПк ведущий специалист, а также все спе­циалисты, участвовавшие в обследовании и/или коррекционной работе с ребенком, представляют заключения на ребенка и реко­мендации. Коллегиальное заключение ПМПк содержит обобщен­ную характеристику структуры психофизического развития ребенка (без указания диагноза) и программу специальной (коррекцион­ной) помощи, обобщающую рекомендации специалистов; подписывается председателем и всеми членами ПМПк.

20. Заключения специалистов, коллегиальное заключение ПМПк доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются только с их согласия.

21. При направлении ребенка в ПМПК копия коллегиального заключения ПМПк выдается родителям (законным представите­лям) на руки или направляется по почте, копии заключений спе­циалистов направляются только по почте или сопровождаются представителем ПМПк. В другие учреждения и организации зак­лючения специалистов или коллегиальное заключение ПМПк могут направляться только по официальному запросу.

 

О формах учёта деятельности специалистов ПМПк

 

 

Журнал записи детей на ПМПк

 

№№ п/п

Дата, время

Ф.И.О. ребёнка

Дата рождения (число, месяц, год)

Пол

Инициатор обращения

Повод обращения

График консультирования специалистами

 

Журнал регистрации заключений и рекомендаций специалистов и коллегиального заключения и рекомендаций ПМПк

№№ п/п

Дата, время

Ф.И.О. ребёнка

Дата рождения (число, месяц, год)

Пол

Проблема

Заключение специалиста или коллегиальное заключение ПМПк

Рекомендации

Специалист или состав ПМПк

 

Карта (папка) развития обучающегося, воспитанника

1. «Вкладыши»: - педагогическая характеристика; - выписка из истории развития; При необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребёнке медицинская сестра ПМПк направляет запрос в детскую поликлинику по месту жительства ребёнка.

2. Документация специалистов ПМПк (согласно утверждённым формам): - заключения специалистов ПМПк; - коллегиальное заключение ПМПк; - дневник динамического наблюдения с фиксацией: времени и условий возникновения проблемы, мер, предпринятых до обращения в ПМПк, и их эффективности, сведений о реализации и эффективности рекомендаций ПМПк.

 

 

Мониторинг обеспеченности ПМПк специалистами, осуществляющими психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся, воспитанников

Специалисты	Количество ставок по штату		Фактическое замещение (наличие реальных физических лиц)				Необходимая потребность
			Штатными работниками		Работниками по совместительству
	В образовательных учреждениях	В том числе в учреждениях специального образования	В образовательных учреждениях	В том числе в учреждениях специального образования	В образовательных учреждениях	В том числе в учреждениях специального образования	В образовательных учреждениях	В том числе в учреждениях специального образования
Педагог-психолог; учитель-дефектолог; учитель-логопед; социальный педагог; врач (указать специальность); медсестра; другие специальности (указать, какие); Итого:

 

О порядке взаимодействия ПМПк с родителями (законными представителями) обучающего, воспитанника и с ПМПК

 

Договор

между образовательным учреждением (в лице руководителя образовательного учреждения) и родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника образовательного учреждения о его психолого-медико-педагогическом обследовании и сопровождении

 

Руководитель образовательного учреждения  ­­­­­­­­­­­­­­­­­_____________________ _______________________ (указать фамилию, имя, отчество) подпись________________ М.П.	Руководители (законные представители) обучающегося, воспитанника  ­     (указать фамилию, имя, отчество ребенка и родителей (законных представителей), характер родственных отношений в соот­ветствии с паспортными данными) подпись----------------------------- М.П.
Информирует родителей (законных представителей ) обучающегося, воспитанника об условиях его психоло­го-медико-педагогического обследо­вания и сопровождения специалистами ПМПк.	Выражают согласие (в случае несогласия договор не подписывается) на психолого-медико-педагогическое обследование и сопровождение обучающегося, воспитан­ника в соответствии с показаниями, в рамках профессиональной компетенции и этики специалистов ПМПк.

 

 

Договор

о взаимодействии психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения

Настоящим договором закрепляются следующие взаимные обязательства ПМПК (указать уровень ПМПК: региональная, муниципальная, др.) и ПМПк образовательного

учреждения__________________________________________

(наименование образовательного учреждения)

 

ПМПк обязуется: 1. Направлять детей и подростков с отклонениями в развитии для обследования на ПМПК в следующих случаях: — при возникновении труд­ностей диагностики; — в спорных и конфликтных случаях; — при отсутствии в данном образовательном учрежде­нии условий для оказания необходимой специализиро­ванной психолого-медико-педагогической помощи. 2. Информировать ПМПК соответствующего уровня: — о количестве детей в об­разовательном учреждении, нуждающихся в специализи­рованной психолого-медико-педагогической помощи; — о характере отклонений в развитии детей, получающих специализированную психо­лого-медико-педагогическую помощь в рамках данного образовательного учрежде­ния; — об эффективности реали­зации рекомендаций ПМПК.

ПМПК обязуется: 1. Проводить своевременное бес­платное обследование детей и под­ростков с отклонениями в развитии по направлению ПМПк образова­тельного учреждения, территори­ально относящегося к данной ПМПК, с последующим информи­рованием ПМПк о результатах об­следования. 2. Оказывать методическую по­мощь, обеспечивать обмен опытом между специалистами психолого-медико-педагогических консилиу­мов образовательных учреждений, территориально относящихся к данной ПМПК. 3. Осуществлять динамический контроль за эффективностью реа­лизации рекомендаций по отноше­нию к детям, прошедшим обследо­вание на ПМПК, при необходимо­сти вносить коррективы в рекомен­дации. 4. Информировать родителей о всех имеющихся в стране возмож­ностях оказания ребенку психоло­го-медико-педагогической помощи (с опорой на имеющиеся в РФ базы данных) в соответствии с выявлен­ными отклонениями в развитии и индивидуальными особенностями ребенка.

 

Руководитель                                                       Заведующий ПМПК

образовательного учреждения                              _______________(подпись)

_______________ (подпись)                              М.П.

Председатель ПМПк

_____________(подпись)

М.П.

 

Индивидуальная карта психолого-педагогического и логопедического обследования

 

Фамилия, имя ребенка

Дата рождения

Сведения о родителях или лицах, их заменяющих Мать (Ф.И.О., возраст, место работы и должность, состояние здоровья, вред­ные привычки)   Отец (Ф.И.О., возраст, место работы и должность, состояние здоровья, вредные привычки)

Заключение ПМПК

Заключение оториноларинголога

Заключение окулиста

Заключение психиатра (невропатолога)

Заключение терапевта

Данные о раннем общем и речевом развитии ребенка (со слов родителей и/или по данным медицинской карты)

1. Психолого-педагогическое обследование (Представленная форма «Индивидуальной карты» является примерной. Ав­тор-составитель намеренно не включил в нее конкретные диагностические зада­ния (пробы), т.к. их необходимый и достаточный набор определяется возрастны­ми, индивидуально-типологическими и речевыми возможностями детей, в свя­зи с чем каждый логопед устанавливает его самостоятельно).

№ п/п	Разделы обследования	Первичное обследование
1.1.	Зрительный гнозис
1.2.	Оптико-пространственный праксис
1.3.	Память
1.4.	Внимание
1.5.	Мышление
1.6.	Коммуникативная деятель­ность
1.7.	Познавательная активность
1.5.	Общая произвольная мото­рика
1.6.	Тонкие дифференцирован­ные движения пальцев и кисти рук
2. Логопедическое обследование
2.1. Импрессивная речь
2.1.1.	Понимание интонационной и ритмико-мелодической структуры фразы
2.1.2.	Фонематический слух
2.1.3.	Фонематический анализ и синтез
2.1.4.	Понимание значения слов
2.1.5.	Понимание логико-грамматических конструкций
2.1.6.	Понимание смысла текста
2.2. Экспрессивная речь
2.2.1.	Строение и функции артикуляционного аппарата
2.2.2.	Темпо-ритмическая и интонационно-мелодическая организация речи
2.2.3.	Произношение звуков
2.2.4.	Слоговая структура слова
2.2.5.	Словарный запас
2.2.6.	Грамматический строй речи
2.2.7.	Связная речь
Логопедическое заключение
Перспективный план работы на учебный год
Результаты коррекционной работы

 

Педагогический профиль группы

(В «Педагогический профиль группы» здесь и далее не включены конкретные диагностические задания; наоборот, педагогам предоставлена возможность самостоятельно подбирать и использовать в процессе стартовой и итоговой диагностики детей те задания, которые наиболее полно отвечают их возрастным, индивидуально-типологическим особенностям и речевым возможностям).

Двигательная деятельность и гигиеническое воспитание

 

№	Фамилия, имя ребенка	Диагностические задания
п/п

 

Познавательная деятельность

 

№	Фамилия, имя ребенка	Диагностические задания
п/п

Речевая деятельность

 

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Диагностические задания

Игровая деятельность

 

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Диагностические задания

 

 

Художественно-творческая деятельность

 

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Диагностические задания

Предметно-практическая деятельность

 

 

 

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Диагностические задания

 

Речевой профиль группы

Звукопроизношение

 

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Звуки речи
		Гласные			Свистящие			Шипящие			Сонорные			J			Звонкие-глухие			Твердые-мягкие
		1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3

 

Здесь и далее цифрами обозначены: 1 - изолированное произношение звука, 2 ---- произношение звука в слогах, словах,  3 — произношение звука во фразе.

 

Фонематические процессы

 

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Фонематическое восприятие		Фонематический анализ и синтез

 

Слоговая структура слова

 

№ п/п

Фамилия, имя ребенка

Классы слов по слоговой сложности

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

а

б

а

б

а

б

а

б

а

б

а

б

а

б

а

б

а

б

а

б

а

б

а

б

а

б

 

Условные обозначения:

1— двухсложные слова из двух открытых слогов (мама, уха);

2— трехсложные слова из открытых слогов (панама, пионы);

3— односложные слова (мак, лев);

4— двухсложные слова с одним закрытым слогом (каток, Алик);

5— двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (тыква, утка);

6— двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, Павлик);

7— трехсложные слова с закрытым слогом (котенок, пулемет);

8— трехсложные слова со стечением согласных (конфеты, калитка);

9— трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (памятник, маятник);

10— трехсложные слова с двумя стечениями (винтовка, морковка);

11— односложные слова со стечением согласных в начале и в конце (кнут, клей);

12— двухсложные слова с двумя стечениями (кнопка, клетка);

13— четырехсложные слова из открытых слогов (паутина, батарея);

а — отраженное повторение;

б — самостоятельное называние слова с опорой на картинку.

 

Словарный запас

 

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Диагностические задания

 

Грамматический строй речи

 

№ п\п	Фамилия, имя ребенка	Диагностические задания

 

 

Связная речь

 

№ п\п	Фамилия, имя ребенка	Диагностические задания

 

Примерные темы консультаций логопеда для педагогов ДОУ

1. Причины и виды отклонений в речевом развитии детей до школьного возраста

2. Приемы педагогической работы по воспитанию у детей на­выков правильного произношения звуков

3. Приемы обогащения словарного запаса детей дошкольного возраста

4. Приемы формирования грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста

5. Виды работы педагога по развитию и совершенствованию связной речи детей дошкольного возраста

6. Организация индивидуальной коррекционно-речевой рабо­ты в процессе групповых (подгрупповых) занятий

7. Использование коррекционно-развивающего потенциала специфически детских видов деятельности

8. Музыкальное воспитание детей с отклонениями в речевом развитии

9. Физическое воспитание дошкольников с нарушениями ре­чевого развития

10. Приемы педагогической коррекции внеречевых процессов детей

11. Взаимосвязь развития речи и развития тонких дифференци­рованных движений пальцев и кисти рук детей

Примерные темы консультаций для родителей

1. Почему ребенок говорит неправильно?

2. Как воспитать у ребенка навыки правильного звукопроизношения

2. Обогащаем словарь детей

3. Роль родителей в формировании грамматически правиль­ной речи у дошкольников

4. Развитие связной речи детей в семье

5. Играем пальчиками и развиваем речь

6. Совершенствуем внимание и память ребенка

7. Игровая школа мышления

8. Речевая подготовка детей к школе в семье

Список рекомендуемого оборудования логопедического кабинета

(Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Об организации ра­боты логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 № 2 (Приложение 5) - Вестник образования. 2001. № 2).

1. Настенное зеркало для логопедических занятий (50x100) — 1 шт.

2. Зеркало для индивидуальной работы (8x12) — 8 шт.

3. Логопедические зонды, шпатели

4. Разрезная азбука (настенная) — 1 шт.

5. Кассы букв (индивидуальные) — 8 шт.

6. Учебно-методические пособия

7. Настольные игры, игрушки, конструкторы

8. Умывальник — 1 шт.

9. Классная лоска — 1 шт.

 

10. Шкафы для пособий — 2-3 шт.

11. Стол канцелярский — 1 шт.

12. Стулья — 5 шт.

13. Комплект «парта — стул» — 8 шт.

14. Песочные часы — 1 шт.

15. Секундомер — 1 шт.

16. Метроном — 1 шт.

17. Магнитофон — 1 шт.

18. Проигрыватель — 1 шт.

19. Набор пластинок

20. Диапроектор (или фильмоскоп) — 1 шт.

21. Кодоскоп — 1 шт.

22. Экран — 1 шт.

23. Видеомагнитофон — 1 шт.

24. Компьютер — 1 шт.

25. Дискеты

 

 

Примерная схема оформления

«Журнала первичного обследования детей»

 

№ п/п	Дата обследования	Фамилия, имя ребёнка	Состояние речи
			Звукопроизношение	Фонематическое восприятие	Словарный запас	Грамматический строй речи	Просодическая организация речи	Первичное логопедическое заключение, рекомендации

 

 

Литература

Агеева Е.Б. Система коррекционно-воспитательной работы в ло­гопедическом дошкольном учреждении. Самара, 1997.

Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению наруше­ний слоговой структуры слов у детей. СПб., 2000.

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у до­школьников. М., 1983.

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985.

Выготская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заи­кания дошкольников в игре. М., 1984.

Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреп­лению речевых навыков и умений у дошкольников с общим недо­развитием речи //Дефектология. № 2. 1988.

Гаркуша Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в си­стеме коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи //Дефектология. № 3. 1990.

Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне заня­тий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи //Де­фектология. № 1. 1995.

Глухое В.П. Формирование связной речи детей дошкольного воз­раста с общим недоразвитием речи. М., 1993.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопеди­ческой работы в условиях дошкольного образовательного учреж­дения. СПб., 2002.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление об­щего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи.) М., 1985.

Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.И.Сели­верстова. М., 1987.

Каше ГА. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М, 1985.

Крылова Н.Л. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада /Дефектология. № 1.1978.

Крылова Н.Л., Корц М.А., Кузевич Л.М. Работа воспитателя по развитию речи в повседневной жизни детского сада для детей с нарушениями речи / Дефектология. № 5. 1978.

Крылова Н.Л. О коррекционной работе логопеда и воспитателя на материале занятий по счету /Дефектология. № 4. 1980.

Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и вос­питателя логопедического детского сада по развитию речи детей / Дефектология. № 2. 1985.

Крылова Н.Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматических средств речи у дош­кольников с общим недоразвитием речи (Сообщения 1 — 2) / Дефектология. № 4 1989.; № 1. 1991.

Медведева ТВ. Координирование работы логопеда и воспитате­ля по формированию связной речи детей с третьим уровнем рече­вого развития / Дефектология. № 3. 2002.

Методы обследования речи детей /Под ред. Г.В.Чиркиной. М., 2003.

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Ред-сост. С.А.Миронова. М., 1987.

Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. М., 1983

Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левино М., 1967.

Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (с 3 до 5 лет). М., 1984.

Программа коррекционного воспитания и обучения детей общим недоразвитием речи (с 5 до 6 лет). М., 1988.

Программа коррекционного обучения и воспитания детей общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М., 1989.

Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. М., 1978.

Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и преодоление /Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. М., 2001.

Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией. М., 2003.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общи недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М. 1991.

Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей до школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитие Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). М., 2002.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина ТВ. Нарушения речи детей. М., 1993.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения М., 1981.

Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников М., 1965.

Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возра­ста с нарушениями речи. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А.Стребелевой. М., 2001.

Юртайкин В.В., Ефименкова Л.Н. Пути повышения эффектив­ности коррекционно-воспитательной работы в группе для до­школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология N° 1 1981.

Юртайкин В.В., Ефименкова Л.Н. Особенности работы воспита­теля в группах дошкольников с общим недоразвитием речи. /Де­фектология. № 2. 1981.

 

Содержание

 

От автора ................................................................................

Задачи, содержание и формы организации коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи   

Организационный этап коррекционно-образовательного процесса     

Основной этап коррекционно-образовательного процесса       

Заключительный этап коррекционно-образовательного процесса       

Задачи, содержание и формы организации диагностико-профилактического и коррекционно-речевого процесса в ДОУ (группах) общеразвивающего вида  

Дошкольный логопедический пункт..............................

Модель коррекционно-речевой работы дошкольного педагога в ДОУ (группах) общеразвивающего вида           

Диагностический блок......................................................

Профилактический блок...................................................

Коррекционно-речевой блок............................................

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Закон Российской Федерации «Об образовании» (извлечения) (в редакции Федеральных законов

от 13.01.96 N 12-ФЗ, от 16.11.97 N 144-ФЗ)....................

Закон Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» (извлечения)

Принят Государственной Думой 2 июня 1999 года......

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (Утверждено Постановлением Правительства РФ от 01.07.1995 № 677, в редакции Постановления Правительства РФ от 14.02.1997 № 179)1 Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии (Утверждено Постановлением Правительства РФ от 12.03.1997 №288, в редакции Постановления Правительства РФ

от 10.03.2000 № 212)1........................................................

Об учителях-логопедах и педагогах психологах
учреждений образования (Письмо Министерства
общего и профессионального образования Российской
Федерации от 22.01.98. № 20-58-07ин/20-4)...................

Требования к квалификации по разрядам оплаты

труда учителей-логопедов, учителей-дефектологов........

О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения (Письмо Министерства образования Российской Федерации

от 27.03.2000 № 27/901-6)2 ................................................  

О порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк)

образовательного учреждения............................................

О формах учета деятельности специалистов ПМПк........

О порядке взаимодействия ПМПк с родителями (законными представителями) обучающего, воспитанника и с ПМПК    

Договор между образовательным учреждением (в лице руководителя образовательного учреждения) и родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника образовательного учреждения о его психолого-медико-педагогическом

обследовании и сопровождении.........................................

Договор о взаимодействии психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк)

образовательного учреждения............................................

Индивидуальная карта психолого-педагогического

и логопедического обследования.......................................

Педагогический профиль группы......................................

Речевой профиль группы..................................................

Примерные темы консультаций логопеда

для педагогов ДОУ.............................................................

Примерные темы консультаций для родителей.............

Список рекомендуемого оборудования логопедического

кабинета...............................................................................

Литература..........................................................................

 

 

---

Дата добавления: 2021-12-10; просмотров: 14; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!