Основные направления модернизации российского профессионального образования
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КУРСОВ
Введение. Методика как отрасль научного знания и учебная дисциплина
Роль и значение курса МПО в ряду психолого-педагогических и отраслевых дисциплин. Методика как наука и как учебная дисциплина. Объект и предмет изучения методики профессионального обучения. Краткая история развития методики профессионального обучения. Структура курса МПО. Назначение, цели и задачи изучения курса. Основные понятия методики профессионального обучения, и методическая терминология.
Методика профессионального обучения – отрасль педагогической науки, изучающая пути, способы и средства реализации содержания профессионального обучения в образовательных организациях СПО.
Методика профессионального обучения опирается на профессиональную педагогику и дидактику профессионального обучения, черпая из них научное обоснование способов обучения и воспитания, психологию и физиологию, раскрывающих закономерности усвоения знаний, формирования навыков и умений. Важнейшим источником методики профессионального обучения, средством ее развития является передовой педагогический опыт работы мастеров производственного обучения СПО, профессиональных учебных заведений в целом.
Задачи и содержание методики профессионального обучения определяются исходя из требований современного производства к подготовке квалифицированных рабочих и специалистов в условиях рыночной экономики, с учетом тенденций и перспектив развития науки и техники.
|
|
|
Основное значение курса «Методика профессионального обучения» - ввести студентов специальности «Профессиональное обучение» в «основы технологии» педагога профессионального обучения. Изучение курса имеет большое воспитательное значение. Задача его изучения не только в формировании у слушателей знаний и умений организовывать учебный процесс, проводить уроки, готовиться к занятиям, но и воспитывать у них интерес и уважение к педагогической деятельности, стремление к педагогическому творчеству и новаторству.
Методика профессионального обучения изучается после общей и профессиональной педагогики, общей психологии, психологии профессионального обучения, предполагая использование знаний полученных в этих дисциплинах. Методика профессионального обучения предшествует методики преподавания конкретного цикла дисциплин, исследующую закономерности обучения определенному учебному предмету или циклу дисциплин.
Для понимания словосочетания «методика профессионального обучения» рассмотрим семантику, входящих в него слов.
Дефиниция «методика» в литературе трактуется как наука о методах преподавания; совокупность методов обучения чему-нибудь (С.И. Ожегов); раздел педагогики, рассматривающий методы преподавания учебных предметов, воспитания кого-либо (С.А. Кузнецов); область педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету (Новейший словарь иностранных слов и выражений, 2001); конкретное воплощение метода (В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова, Ю.Л. Неймер); описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров); учение о способах и педагогических целях изложения данной науки и др.
|
|
|
Профессиональный − относящийся к профессионализму; такой, который полностью отвечает требованиям данного производства, данной области деятельности (С.И. Ожего).
Обучение – целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают личностные качества, формируют компетентности (А.В. Хуторской). Основу обучения составляют знания, умения и навыки в определенной области знаний и профессиональной деятельности специалиста (В.В Егоров).
|
|
|
С учетом сказанного выше дадим определение. Методика профессионального обучения − педагогический инструментарий, предназначенный для управления процессом усвоения системных профессиональных знаний в данной области деятельности на основе совместного эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и обучающихся с учетом их возрастных особенностей, умственных возможностей, а также технического, психолого-педагогического и эргономического обеспечения (Э.Г. Скибицкий, И.Э. Толстова, В.Г. Шефель).
В педагогической практике используется понятие «методика преподавания учебной дисциплины». Оно в литературе трактуется как отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету (Е.С. Рапацевич); отрасль педагогической науки, представляющая собой частную теорию обучения или частную дидактику (В.А. Мижериков, П.И. Пидкасистый); частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету (В.В. Давыдов, Б.М. Бим-Бад, М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова); совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и организационных формах педагогического процесса по отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающих решение поставленных педагогических задач (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров) и др. На наш взгляд, термин «методика профессионального обучения» шире термина «методика преподавания учебных дисциплин».
|
|
|
Для того чтобы представить теоретическую систему знаний по методике профессионального обучения, необходимо определить объект, предмет, задачи, содержание, построение терминологического аппарата, методы изучения практики работы педагогов.
Объектом познания методики профессионального обучения является процесс обучения определенному предмету в учебном заведении. Например, если речь идет о методике обучения дисциплинам экономического цикла в образовательных организациях СПО, то объектом методического познания является процесс обучения экономическим дисциплинам, т.е. цели изучения этого предмета, содержание программы, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и результаты обучения. В то же время процесс обучения – объект изучения педагогики профессионального обучения. Общность объектов познания методики и педагогики указывает на единую, природу методических и педагогических знаний.
Методика профессионального обучения отражает воспитательную, образовательную и развивающую функции образования, на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподавания и учения, разрабатывает нормативные требования к их содержанию. Взаимосвязь компонентов процесса обучения показана на рис. 1.
Рис.1 Взаимосвязь компонентов педагогического процесса
Большое значение для построения методики профессионального обучения как науки имеет ее тесная связь с дидактикой (греч.didaktikos поучающий, относящийся к обучению) и с той наукой, основы которой составляют содержание данного предмета обучения (рис.2). Кроме того, дидактика, являясь общей теорией воспитания, образования и обучения, представляет собой главную теоретическую базу методики и своей методологией и общетеоретическими положениями.
Основываясь на принципах воспитания, методика профессионального обучения раскрывает цели обучения конкретной учебной дисциплине, ее значение для развития обучающегося, вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее воздействие педагогического процесса на личность обучающегося.
Рис.2 Взаимосвязь педагогики, дидактики и методики
Для разработки полезной (целесообразной и эффективной) системы педагогического воздействия методика преподавания профессионального обучения опирается на данные педагогической психологии, физиологии, высшей нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения и др.), эргономики и др. При обосновании системы курсов используются знания по логике, истории науки и науковедению и др.
Что же является предметом познания методики профессионального обучения? Предмет познания методики профессионального обучения – это относительная самостоятельная ветвь педагогических знаний и умений о конструировании, применении и развитии специальных средств обучения, с помощью которых осуществляется регуляция обучающей деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и когнитивной деятельности учащихся по формированию профессиональных знаний и умений и развитию обучаемых.
Следует также отметить – широко распространённое понятие методики предметного преподавания представляет собой отраслевую педагогическую макротехнологию. Так же известно, что методика преподавания какой-либо дисциплины состоит из двух частей: частной и общей методике. Ирархия «Метатехнология-отраслевая макротехнология-разделно-локальная мезотехнология» перекрывает известную триду «Дидактика-общая методика-частная методика преподавания». Поэтому эти понятия – методика преподавания и технология преподавания данной дисциплины – часто употребляются как синонимы. Разница между ними заключается прежде всего в расстановке акцентов. В технологии более представлена целевая, процессуальная, количественная и расчётные компоненты, в методике – содержательная, качественная и вариативная стороны. Термин «Методика» имеет ещё большее количество значений, отличающихся по уровню и области применения. Методика преподавания учебной дисциплины содержит в себе раздельные и локальные методики (методики преподавания модулей, разделов, тем; методики организации и проведения различных форм занятий и мероприятий, методики формирования ЗУН, СУН, СЭН и др.). В ещё более узком значении методика представляет собой микротехнологию – алгоритм, инструкцию, руководсво по содержанию и последовательности действий для получения какого-либо локального результата (методика отработки навыка, решения задач, написания эссе, проведения опытов и т.д.). Всё это существующее разнообразие приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения.
Задачи методики профессионального обучения заключаются в том, чтобы на основе: изучения явлений обучения данной учебной дисциплины раскрывать между ними закономерности и связи; познанных закономерностей устанавливать нормативные требования к обучающей деятельности педагога (преподавание) и учебно-познавательной деятельности обучающихся (учение).
В содержание методики профессионального обучения входит: изучение истории методики преподавания учебных дисциплин, входящих в содержание основной образовательной программы по данному направлению; установление познавательного, воспитательного и развивающего значения и задач учебных дисциплин, их места в системе профессионального образования; определение содержания учебных дисциплин, научное обоснование программ, учебников, хрестоматий, справочников, энциклопедий и др.; выработка методов, средств и организационных форм профессионального обучения, соответствующих его целям и содержанию; конструирование учебного оборудования по дисциплинам различного цикла; разработка требований к подготовке педагогов по конкретной учебной дисциплине.
Выбор методики должен вытекать из самой сущности учебной дисциплины. Кроме того, он должен базироваться на изучении истории развития соответствующей отрасли знаний, определяться миссией учебного заведения, основываться на современных достижениях в области философии образования педагогики, психологии, социологии и других наук, на всестороннем знании интеллектуальных возможностей обучающихся, их возрастных особенностей и на том, как эти особенности проявляются в данных конкретных условиях. Выбранная методика должна обеспечивать качественные образовательные услуги и учитывать потребности общества и рынка труда.
Особенностями структуры методики профессионального обучения являются его содержательный компонент (концептуальная, диагностическая, дидактическая составляющие) и процессуальный компонент, раскрывающийся через мыслительную модель деятельности учащихся и педагога по формированию знаний, умений, навыков и управление этим процессом.
Содержательный компонент – это система знаний и умений о проектировании, конструировании, разработке и применении специальных средств обучения, с помощью которых осуществляется регулирование обучающей и когнитивной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на формирование знаний и умений и развитие учащихся.
Процессуальный компонент – это воплощение на практике заранее спроектированной совместной модели методической деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащегося по формированию ЗУН.
В содержательном компоненте можно выделить следующие составляющие:
1) концептуальная (знаниевая) – представляет собой систему знаний о взаимодействии субъектов знаний о разработке и применении средств обучения в учебном процессе как основных посредниках при организации учебного процесса по формированию ЗУН; концептуальная составляющая также включает в себя знания об индивидуальных особенностях личности и их проявлении в поведении и деятельности;
2) дидактическая – представляет собой оптимальное сочетание содержания обучения, методов (организация деятельности учащихся в учебном процессе), методических приемов (обобщенные приемы обучения), приемов педагогической техники, правил и принципов обучения и т.д.;
3) диагностическая – включает в себя факторы компетентности педагога, индивидуальные особенности и уровни подготовленности обучающихся.
Методика как специальная отрасль педагогических знаний начала развиваться с 1789 г. Толчком для ее развития послужила реформа народной школы, проводимая в России. За сравнительно короткий срок к 1800 г. было создано более 70 учебно-методических пособий. История развития методики профессионального обучения началась с появлением в 1846 г. первых научно обоснованных программ производственного обучения. В настоящее время развитие методики профессионального обучения происходит по двум относительно самостоятельным направлениям. Первое направление – развитие методики производственного обучения. На ее основе сформировалась теория профессионального обучения. Второе направление – относительно самостоятельное развитие частных методик преподавания экономических дисциплин: экономической теории, бухгалтерского учёта, менеджмента и т.д. Методики преподавания экономических дисциплин по своему научному уровню еще далеки от методик преподавания общеобразовательных и естественно-научных предметов (русский язык, математика, физика и т.д.).
В развитии методики можно условно выделить следующие этапы:
Древняя Русь. Первая половина XVIII в. С древних времен, уже на ранних этапах развития человеческой цивилизации велась профессиональная подготовка, которая требовала своего методического обеспечения. До первой половины XVIII в. не существовало отдельных изданий по методике обучения какому-либо ремеслу. Можно предположить, что ведущим методическим приемом был прием копирования работы ремесленников. Описаны основные методические идеи в области профессиональной подготовки данного периода выдающимися педагогами Л.Ф. Магницким, В.Н. Татищевым.
Первая половина XVIII в. — 60-е гг. XIX в. Это второй период развития методики профессионального обучения. Под влиянием бурно развивающейся промышленности стала формироваться сеть профессиональных учебных заведений в России. В качестве методической системы в учебных заведениях того времени применялась предметная система производственного обучения. Она получила распространение под влиянием теоретических работ и методического опыта К.Ю.Цируля, Н.В. Касаткина.
60-е гг. — конец 90-х гг. XIX в. Третий период развития методического знания характеризуется появлением первой научно обоснованной системы производственного обучения. Группа инженеров учебных мастерских Московского технического училища, в которую входили А.П.Платонов, А.М.Михайлов, Г. И.Гослау, В. П. Марков, Д.К.Советкин, разработала в 1868 г. «систематический метод преподавания механических искусств». Апробированный в училище метод обучения ремеслу был применен уже в 70-х гг. в технических железнодорожных училищах и одобрен Департаментом землевладения как «программный» метод обучения. В настоящее время в научно-методической литературе она известна как операционная система производственного обучения. Методика профессионального обучения обогатилась в этот период системой комплексных операций при подготовке квалифицированных специалистов. Было обосновано применение системы упражнений по формированию практических умений и навыков.
90-е гг. XIX в. — конец 30-х гг. XX в. Зарождение капитализма в России, экономическое развитие страны, появление новой техники и технологий потребовали новых специалистов для промышленного производства. Одновременно с формированием системы профессионального образования началось становление методики производственного обучения как самостоятельной ветви педагогического знания. Работу над совершенствованием системы производственного обучения в технических и ремесленных школах и училищах вели С.А. Владимирский, П.И. Устинов, Г.Ю. Гессе и др. С.А. Владимирский сформулировал важнейшие методические принципы профессионального обучения:
- содержание программ производственного обучения должнот включать типичные для данной специальности работы по изготовлению изделий, расположенные в порядке постепенного возрастания трудности их исполнения;
- объем и содержание программ должны соответствовать требованиям к знаниям и умениям, которые будут предъявлены к молодому рабочему после окончания школы;
- исполнение учебных работ следует сопровождать объяснениями, большинство учебных работ целесообразно выполнять по чертежам с точным соблюдением размеров;
- материалы и орудия обработки должны быть наиболее употребительными и давать возможность исполнять работы с требуемой степенью точности и в возможно короткое время;
- приемы обработки должны быть такими, чтобы требуемая точность выполнения работы достигалась при наименьшей затрате времени и при наименьшем расходе материалов.
Ведущей формой организации профессионального обучения в этот период считались практические занятия на фабриках и заводах (цехах и участках), рудниках, железнодорожных мастерских.
В 1914г. вышла работа по методике Р.Штрауха «Дидактика и методика преподавания в сельскохозяйственных школах (в С-Петербурге), в которой рассматривались системы обучения в сельскохозяйственных школах Пруссии в 18 веке. Автор рассматривал задачи дидактики и методики, причем под методикой он понимал ту часть дидактики, которая рассматривает методы обучения.
Накопленный опыт в теории и практике профессионального обучения в дореволюционный период имел принципиальное значение для развития профессионального обучения и в дальнейшем лег в основу многих дидактических систем 20 – 30-х гг. XX в. В школах фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) раньше, чем в других учебных заведениях, возникла комплексная система планирования учебного материала. Основной особенностью в построении комплексных программ явился отход от предметного преподавания. Учебный предмет и его содержание предполагалось изучать по комплексным темам, которые давали учащимся все необходимые для данного возраста знания, умения и навыки. Комплексные и комплексно-проектные программы, с одной стороны, конструировали новое содержание образования, с другой – нарушалимежпредметные связи, что приводило к поверхностному, неглубокому усвоению знаний.
Проведенный в 1924 г. Всесоюзный съезд по рабочему образованию обобщил накопленный опыт и результаты дискуссий о направлении развития методики производственного обучения. Созданный в начале 20-х гг. прошлого века Центральный институт труда (ЦИТ) с первых дней своего существования сосредоточил внимание на двух проблемах организации производственного обучения:
- построение «лабораторного метода на производстве»;
- разработка системы рационального обучения квалифицированных рабочих и инструкторов.
В 1924 г. в институте под руководством А.К. Гастева проводились работы по разработке ускоренного метода профессионального обучения. Они были реализованы в так называемом установочном методе ЦИТа. Сотрудники института предложили разложить сложный производственный процесс на ряд простейших элементов – трудовых действий. Эта система была названа методом ЦИТа или моторно-тренировочной системой и строилась на предложенной А.К. Гастевым универсальной формуле: расчет-установка-обработка-контроль.
Постановлением Центрального Исполнительного Комитета (ЦИК) и Совета Народных Комисаров (СНК) СССР от 15 сентября 1933 г. «О школах фабрично-заводского ученичества» было принято решение о сокращении сроков обучения в школах ФЗУ и превращении их в профессиональную школу по подготовке рабочих массовых профессий.
Программно-методическая документация, определявшая содержание профессионально-технического образования, не всегда учитывала требования технического прогресса к профессиональному составу и квалификационному уровню рабочих кадров.
30-е — конец 50-х гг. XX в. Этот период характеризуется появлением единой государственной системы подготовки квалифицированных рабочих, которая обеспечивала пополнение заводов, фабрик и шахт квалифицированными рабочими и дала мошный толчок развитию методики профессионального обучения. Большое внимание стало уделяться разработке содержания профессионального образования. Квалификационные характеристики по рабочим профессиям рассматривались как форма госзаказа на подготовку рабочего. В основу производственного обучения была положена операционно-комплексная система производственного обучения, применявшаяся еще в начале 30-х гг. Она легла в основу системы производственного обучения по группам профессий в области металло- и деревообработки. В сентябре 1930 г. был открыт Уральский (Свердловский) индустриально-педагогический институт, который должен был подготовить преподавателей технических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения. А.А. Красновский и С.Я.Купидонов подчеркивали, что методическая подготовка должна обеспечиваться частными методиками, различающимися по составу и содержанию в зависимости от специальности. Другая точка зрения на построение методического знания принадлежит А.Ф. Евстигнееву-Белякову. Он определил, что частные и специальные методики обучения должны строиться на двух основаниях: на методологии данной науки и психологофизиологических особенностях аудитории.
В течение 1946–1947 гг. Министерством трудовых резервов активно разрабатываются частные методики производственного обучения по основным профессиям (металлообрабатывающим, строительным, металлургическим и угольным), в которых сжато излагались общие основы организации и методики производственного обучения.
Опыт развития теории и практики методики производственного обучения позволил к началу 50-х гт. создать в нашей стране общий курс методики производственного обучения. В 1953 г. издается систематизированный курс «Методика производственного обучения», подготовленный ведущими методистами системы трудовыхирезервов под руководством А.М. Вейсбланда. Все это способствовало развитию методики профессионального обучения как науки.
В 1953 г. выходит пособие К.А. Ивановича «Основы обучения и воспитания в сельскохозяйственной школе», где автор четко определяет круг вопросов, относящихся к методике: задачи образования; процесс и принципы обучения; планирование учебно-воспитательной работы; урок; методы обучения; методы проверки и оценки знаний; производственное обучение; организация и методика пропаганды и внедрения научных достижений и передового опыта.
60-е – конец 80-х гг. XX в. В 1960-е гг. в нашей стране продолжалось совершенствование производственных технологий, в производстве все шире применялись достижения науки и техники, средства комплексной механизации и автоматизации, внедрялись новые технологические процессы с использованием высококачественных материалов. Возрастало число профессий, связанных с обслуживанием прогрессивных технологических процессов, новой техники. Трудовая деятельность рабочих многих профессий приблизилась к труду инженерно-технических работников. Система профессионально-технического образования требовала изменений не только в структуре, но и в содержании образования. Важнейшей особенностью новых программ была направленность их на широкое развитие самостоятельных творческих работ учащихся. Изменялся подход к производственному обучению: от операционно-комплексной к новым системам производственного обучения – конструкторско-технологической, технологической и т.п. Все это дало мощный толчок в развитии систем производственного обучения. В 1960–1970 гг. ученые обосновали целый комплекс новых систем производственного обучения: предметно-технологическую (И.Д. Клочков, М.А. Жиделев), проблемно-аналитическую (С.Я. Батышев), приемо-комплексно-видовую (К.Н. Катханов) и др. Идея типизации технологических процессов, предложенная еще в 1930-х гг. проф. А.И. Соколовским, была положена в основу одного из перспективных направлений в технологии машиностроения. Проблемно-аналитическая система получила распространение в 60–70-е гг. при подготовке рабочих автоматизированного производства. Ее разработал С.Я. Батышев. Эта система способствовала развитию интеллектуальных умений и навыков, которые играли все большую роль в труде высококвалифицированных рабочих. Проблемно-аналитическая система производственного обучения позволяла дать теоретическое обоснование изучаемым технологическим процессам, придавала процессу обучения политехническую направленность и повышала требования к общеобразовательной подготовке, к уровню профессионального образования будущих рабочих, способствовала их всестороннему развитию.
Одним из средств повышения эффективности уроков производственного обучения явилось письменное инструктирование, которое начало вновь активно использоваться с конца 1960-х гг. Достоинство письменного инструктирования состояло в том, что |учащиеся могли в любой момент обратиться к инструкционной карте и самостоятельно найти ответ на вопросы. Обычно инструкционные карты разрабатывали мастера производственного обучения совместно с преподавателями специальных и общетехнических предметов.
В 60-е годы пересмотр содержания образования, разработка новых учебных планов и программ обусловили усиление внимания к проблемам соотношения науки и учебной дисциплины, новейших научных открытий и классических теорий в содержании учебных дисциплин, отбору материала наук в содержании обучения, компонентам содержания образования, путям активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся.
В 1960–1970 гг. возродились инженерно-педагогические факультеты и кафедры при различных педагогических и инженерных институтах. Проблема содержания методической подготовки будущих инженеров-педагогов вновь стала актуальной. Благодаря научным исследованиям А.А. Бытева, В.И. Никифорова, Б.А. Соколова методическая подготовка стала рассматриваться как относительно самостоятельная система, образующая ядро в структуре профессиональных знаний и умений будущих инженеров-педагогов.
Методическую составляющую профессиональной подготовки составляли предметы: методика преподавания технических дисциплин, технические средства обучения, методика воспитательной работы. Методика производственного обучения велась как факультативная дисциплина.
Начиная с 1973-1974 учебного года было введено перспективнотематическое планирование, суть которого состояла в продуманном и рациональном распределении программного материала каждой темы урока. Это способствовало взаимосвязи предметов между собой и с производственным обучением. За 1980-84 гг. Всесоюзным научно-методическим центром было разработано около 500 различных методических рекомендаций по учебным дисциплинам начального профессионального образования.
Дальнейшее развитие методики дано в трудах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, С.Я. Батышева, С.А. Шапоринского. Эти ученые определяли методику как науку о задачах, содержании, методах и организационных формах обучения предмету. По мнению этих авторов, главные задачи методики состоят в определении и обосновании содержания предмета, обосновании и раскрытии методов и форм обучения конкретному предмету. К вопросам содержания конкретного предмета отнесены: отбор научного материала, его систематизация, соотношение теории и практики, отбор и систематизация умений и навыков.
М.Н. Скаткин (1982) рассматривает дидактику и методику как относительно самостоятельные дисциплины, имеющие общий объект – обучение, но разные предметы. Предметом методики он считает теорию обучения конкретному предмету. С.Я. Батышев определяет методику как самостоятельную науку о закономерностях и методах преподавания учебного предмета.
Определенный опыт в разработке структуры и содержания курса методики накоплен индустриально-педагогическими факультетами педагогических вузов (подготовка учителей труда) в 1970-е годы. Их курс методики включает 2 части. 1 часть – общие вопросы методики, характеристика целей, задач трудового и профессионального обучения учащихся, оборудование учебных кабинетов и мастерских, организация трудового и профессионального обучения, внеклассная воспитательная работа. 2 часть – методика преподавания разделов и тем предмета, т.е. частная методика.
А.А. Гуменюк (1980) исследует проблемы обучения специальности «Агрономия» и отмечает следующие центральные проблемы: цели и содержание обучения, учебно-воспитательная деятельность педагога и обучаемых. Эти проблемы определили разработанную им структуру курса «Общая методика обучения агрономии»:
1. предмет и задачи методики;
2. становление и развитие методики обучения агрономии;
3. содержание агрономического образования;
4. методика теоретического обучения агрономии;
5. методика практического обучения;
6. методика обучения опытному делу в земледелии;
7. контроль качества обучения;
8. особенности заочного обучения;
9. воспитание учащихся в процессе обучения;
10. учебно-материальная база для подготовки агрономов.
Подходы А.А. Гуменюка к структуре курса, его содержанию, в основном, совпадают с подходами, указанными выше.
Л.М. Панчешникова (1977) считает, что в основе курса методики должны быть методические умения. Автор считает, что важно определить систему методических умений, их иерархию и взаимосвязь. Автор считает, что деление умений надо производить на основе этапов деятельности учителя (подготовка, проведение, анализ).
В 1980-х годах в связи с разработкой квалификационных характеристик в методиках обучения специальным предметам более полно отражены задачи методической подготовки, разделы программы методики обучения более полно охватывают подготовку инженера-педагога к основным видам деятельности. Об этом пишет В.П. Косырев в работе «Методическая подготовка инженеров-педагогов» (1998). Проанализировав программы методик преподавания технических сельскохозяйственных дисциплин, которые были утверждены в 1984г. автор выделил основные разделы этих программ: содержание образования техника-механика (общеобразовательная, общетехническая и специальная подготовка); учебно-программная документаци; методика теоретического и практического обучения; методика курсового и дипломного проектирования.
Помимо этих общеметодических вопросов в программы вошла методика преподавания отдельных тем предмета. Здесь дается анализ и содержание тем, анализ межпредметных связей и особенностей преподавания.
В начале 80-х гг. XX в. большое внимание стало уделяться теории и практике межпредметных связей, которые способствовали значительному повышению эффективности уроков теоретического и производственного обучения и создавали возможности педагогам избежать ненужного повторения учебного материала. Усилиями ученых НИИ профтехпедагогики Академии педагогических наук СССР (ныне Институт педагогики и психологии Российской академии образования) данная проблема развилась в направлениях взаимосвязи общего и профессионального образования, теории интеграции в профессиональном обучении, взаимосвязи теоретического и производственного обучения, совершенствования структуры уроков теоретического и производственного обучения.
В 1980-х гг. формировалась концепция бинарного (совмещенного) урока, отражающая специфику профессионального обучения. Основные работы в этом направлении выполнялись под руководством профессора Н.М. Таланчука. Идея бинарного (совмещенного) урока производственного обучения и специальной технологии состояла в том, чтобы устранить разрыв во времени изучения тем, по предметам «Специальная технология» и «Производственное обучение».
1990-е гг. – 2000-е гг. Социально-экономические условия предъявили новые требования к содержанию профессионального образования. Новое содержание реализовывалось через Государственные образовательные стандарты. Государственные образовательные стандарты обеспечивали базовый уровень профессионального образования, конвертируемость образования на государственном и международном уровнях, повышение качества обучения и установление преемственности уровней профессионального образования.
В 1990-е гг. развивались интеграционные процессы в теории и практике профессионального образования, знания и умения проектировочной педагогики (B.C. Безрукова), педагоги-практики получили возможность разрабатывать авторские учебные программы и авторские методики обучения. В эти годы И.А. Халиуллин обосновал модель интегративного урока как целенаправленное взаимодействие и интеграцию деятельности различных участииков образовательного процесса для решения задач учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности обучаемых. Интегративный урок проводился преподавателем общеобразовательных дисциплин, инженером-педагогом, который объяснял технические и технологические основы изучаемых технических устройств, а мастер производственного обучения показывал технологию монтажа, обслуживания или ремонта оборудования.
Благодаря научно-исследовательскому поиску ученых, в профессиональную подготовку специалистов стали внедряться модульные технологии обучения, технологии концентрированного обучения, дистанционного обучения, авторские технологии обучения педагогов профессионального обучения.
Б.Ц. Бадмаев в своей работе «Психология и методика ускоренного обучения» (1998) отмечает что «…..ускорение процесса подготовки человека к деятельности, повышение качества этой подготовки при одновременном сокращении затрат на обучение становятся задачами неотложными. Тема ускоренного обучения деятельности интересна не только тем, кто работает в сфере подготовки кадров, но и самим людям, овладевающим новой деятельностью, новой специальностью или профессией, всегда стремящимся получить хорошие знания, умения и навыки в минимальные сроки». «Чтобы в деле подготовки кадров решить в комплексе эти три задачи — ускорить обучение, поднять качество и удешевить сам процесс — нужен научный подход, позволяющий взглянуть на проблему с новой, непривычной позиции».
Б.Ц. Бадмаев выделяет основные достоинствах методик ускоренного обучения, психологические основы, на которых они основываются, раскрывает процедуру их разработки и практического использовании.
Все изложенные в книге методики разработаны на основе известной в отечественной психологии и получившей международное признание теории поэтапного формирования умственных действий профессора П.Я. Гальперина.
Настоящее время. Развитие современных педагогических технологий, целенаправленная реализация средств информатизации в системе образования потребовали проведения комплексных исследований. К направлениям проведения таких исследований относятся: проектирование и разработка компьютерной поддержки преподавания учебных дисциплин; определение места средств информатизации (информационные технологии, телекоммуникационные средства и различного вида обеспечение) в каждой учебной дисциплине; установление роли педагога в координации процессом обучения с использованием компьютерной поддержки; необходимость выявления соотношения компьютерного обучения и других видов обучения; применение активных методов обучения, разработка методов экспертизы педагогических продуктов.
Изменения в современной системе образования обусловлены ориентацией на фундаментализацию и непрерывное профессиональное образование, на максимальное удовлетворение образовательных потребностей человека, запросов общества и рынка труда. Это в свою очередь, потребовало перемены целей и смыслов профессионального образования. Кроме того, современная гуманистическая концепция образования ставит перед всеми учебными дисциплинами три основные цели: раскрыть основы науки; систематизировать и обобщить знания, умения и навыки; способствовать выявлению и развитию способностей обучающихся через реализацию первых двух целевых установок. Для выполнения обозначенных выше целей современное профессиональное образование нуждается в разработке новой методологии, основанной на интеграционных процессах, в которых объектом исследования становятся все звенья образовательной системы в их взаимодействии сообществом и человеком.
Немаловажную роль в развитии практики методической работы педагога и особенно ее теоретического осмысления, обоснования играет система понятий и соотносимых с ними терминов. Понятие – это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. Любое познание осуществляется человеком как формирование понятий и их связей. Термин – это слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие.
Как и в любой науке, в методике профессионального обучения ее основные понятия служат фундаментом процесса обучения предмету и в то же время показателем уровня ее развития. Опираясь на обобщенный опыт развития методики профессионального обучения, научное знание формируется в понятиях, в определении этих понятий по законам логики. Построение научного знания всегда начинается с введения строгих и точных определений.
При упорядочении понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения может быть предложено несколько оснований для классификации. Мы рассмотрим классификацию по источникам формирования. Здесь выделяются три группы понятий и терминов.
К первой группе относятся термины, пришедшие в методику из базовых наук: дидактики, теории воспитания, педагогической психологии и др. Понятия и термины, взятые методикой из преподаваемой науки, т.е. из экономических, технических наук, а также из смежных с ними – физики, математики, образуют вторую группу – методико-отраслевые понятия. К третьей группе понятий относятся собственно методические понятия и термины.
Дидактико-методические понятия используются в методиках преподавания разных предметов и варьируются применительно к каждому предмету, например, в дидактике – цели обучения, развивающее обучение, в методике – цели обучения информатике, развитие экономического мышления.
Приведем примеры дидактико-методических понятий: формирование технического мировоззрения учащихся; наглядность в обучении экономической теории; знания учащихся по специальной технологии; содержание предмета по базам данных и т. д.
Вторую группу образуют методико-отраслевые понятия, опирающиеся на терминологию тех дисциплин, которые будет преподавать будущий педагог профессионального обучения. Ее составляют понятия и термины преподаваемой науки – экономики, информатики, техники.
Они определяют названия объектов изучения, т. е. разделов, тем или подтем занятий, или названия технологических, экономических явлений, процессов, которые не входят в круг усвоения учащихся, но необходимы для решения научно-методических задач и развития методики профессионального обучения. В данную группу понятие «спрос» входит не в качестве объекта исследования экономической теории, а как методико-отраслевое понятие- объект познания учащимися, часть содержания учебного материала. Их содержание в методическом употреблении существенно отличается от предметного употребления. Термины в методическом употреблении нередко упрощаются ради повышения доступности и варьируются в зависимости от уровня подготовки учащихся. При раскрытии содержания методико-отраслевых понятий указывается на необходимость отбора учебного материала и типичные методы изучения данного содержания.
Данные понятия подразделяются на 4 подгруппы:
1. Методические понятия и термины, являющиеся результатом деления общих дидактико-методических понятий. Например, «урок производственного обучения по изучению трудовых приемов и операций», «обучение микроэкономике» (дидактико-методическое понятие), «обучение расчету уровня безработицы», «обучение анализу параметров баз данных» (методические понятия).
2. Названия методов, методических приемов, характерных не для дидактики в целом, а для обучения отраслевым дисциплинам. В отличие от первой подгруппы, эти термины не являются результатом вычленения из дидактико-методических понятий и не имеют с ними прямых преемственных связей. К ним относятся: «экономический диктант», «описание схемы соединения элементов в электрических цепях», «построение экономических графиков», «построение векторных диаграмм» и т. д.
Одни термины возникли в результате становления методической практики, например, «устные задачи по экономической теории», «экономический диктант»; другие заимствованы из производственной сферы: «инструктаж», «технический эксперимент» и т. д.
3. Названия различных средств обучения специальным предметам (сюда входят названия различных демонстрационных устройств и программ, печатных изданий, используемых в процессе обучения), например: «интернет-лаборатория», «кабинет бухгалтерского учета», «рабочая тетрадь по маркетингу» и т. д.
4. Понятия и термины из истории методики профессионального обучения. В эту подгруппу входит сравнительно небольшое количество понятий, уже не употребляемых в повседневной практике обучения: «русская система производственного обучения», «ручной метод обработки материалов» и т.д.
В методике профессионального обучения могут быть выделены многочисленные явления, приемы, методы, понятия которых еще не сформировались и, естественно, нет соответствующих терминов. Не имеют названия многие упражнения в производственном обучении, хотя они уже давно сформировались в учебно-инструкционных картах. Не имеют названий и не определены как понятия уровни сформированности профессиональных знаний и умений.
Цель всякого обучения – научить человека что-то делать: водить ли самолет, управлять ли станком или писать по-русски грамотно. Поэтому задача образовательной системы не просто в том, чтобы вооружить людей некой суммой знаний, а в том, чтобы научить их действовать «со знанием дела», то есть научить применять знания в деятельности – и практической, и теоретической, познавательной и профессиональной, физической и умственной – любой и всякой, какая нужна обществу и работнику. Одним словом, нужна компетентность в делах, чему и должны учить.
Основные направления модернизации российского профессионального образования
Дата добавления: 2021-12-10; просмотров: 33; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!