Стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже)

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта; от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длитсяпериод формальных операций.

[править]Период сенсо-моторного интеллекта (0—2 года)

От рождения до двух лет постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Период сенсо-моторного интеллекта делится на шесть стадий.

Первая стадия (0—1 мес.)

В этом возрасте возможности ребёнка практически ограничены врождёнными рефлексами.

Вторая стадия (1—4 мес.)

Под влиянием опыта рефлексы начинают преобразовываться и координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции). «Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией»^[1].

Третья стадия (4—8 мес.)

Действия ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контур обычных движений, но реально их не выполняет».

Четвёртая стадия (8—12 мес.)

Возникает способность координации вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое — целевое — действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.

Пятая стадия (12—18 мес.)

Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему действие и констатируя отличие результата; Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.

Шестая стадия (после 18 мес.)

В отличие от предыдущей стадии, здесь ребёнок уже способен открывать новые действия-средства не путём экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций, — внутренним экспериментированием.

[править]Период подготовки и организации конкретных операций (2—11 лет)

[править]Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)

Здесь совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция — «способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него»^[2]. В младенчестве ребёнок хотя и может воспринимать сенсорный сигнал как знак события, которое последует за ним, но не способен воспроизвести во внутреннем плане знак не воспринимаемого актуально события, не являющийся конкретной частью этого события.

Понятия, называемые предпонятиями, на этой стадии образны и конкретны, они не относятся ни к индивидуальным объектам, ни к классам вещей, и связываются друг с другом посредством трансдуктивного рассуждения.

Эгоцентризм ребёнка выражается в неспособности взглянуть на свою точку зрения со стороны, как на одну из возможных. Ребёнок не способен сделать процесс своего мышления объектом своего мышления, думать о своих мыслях. Он не стремится обосновывать свои рассуждения или искать в них противоречия.

Для детей в этом возрасте характерна центрация (сосредоточение) на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками.

Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое.

[править]Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции — «действия, интериоризованные и организованные в структуры целого»; операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов»^[3]. Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций.

У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками. Группировка — форма подвижного равновесия операций, «система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга». Одна из простейших группировок — группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Начиная с 7—8 лет «можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами». Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

[править]Период формальных операций (11—15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего задаётся вопросом о всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного.

Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел.

Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, то есть между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, то есть между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени, или формальными операциями, тогда как операции внутри предложения — конкретными операциями.

Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Классический эксперимент демонстрирует способности, которые появляются у ребёнка на стадии формальных операций^[4]. Ребёнку дают бутылочку с жидкостью и показывают, как добавление нескольких капель этой жидкости в стакан с другой неизвестной ребёнку жидкостью заставляет её окраситься в жёлтый цвет. После этого ребёнок получает четыре колбы с разными, но бесцветными и неразличимыми по запаху жидкостями, и его просят воспроизвести жёлтый цвет, пользуясь этими четырьмя колбами по своему усмотрению. Этот результат достигается соединением жидкостей из колб 1 и 3; прийти к этому решению можно, последовательно перебрав сначала одну за другой все жидкости из четырёх колб, а затем все возможные парные сочетания жидкостей. Эксперимент показал, что такой систематический перебор парных комбинаций доступен только для ребёнка, находящегося на стадии формальных операций. Младшие дети ограничиваются несколькими сочетаниями жидкостей, не исчерпывающими всех возможных комбинаций.

 

15.Особливості дитячого мислення за Ж. Піаже.

 

Центрированность (эгоцентрированность) (можно вспомнить закон развития мышления Пиаже, что в процессе развития центрированность ребенка переходит к децентрированности.

Артифактизм (предметы созданы для человека, «солнышко чтобы нам светить»)

Анимизм (очеловечивание окружения (например, «куколка плачет, потому что ей расплели косу»)

Реализм (действие нереальных собитый и образов реальна («сны реальны»).

 

16.Моральний розвиток в онтогенезі: підходи Ж. Піаже та Л. Колберга.

 

Теория моральной ответственности Ж. Пиаже — на основе оценки детьми разного возраста прочитанных им рассказов (ситуации нечаянного поступка, воровства, лжи) с точки зрения соблюдения участниками этих рассказов общественных норм Пиаже выделил две стадии развития моральной ответственности. Для детей младшего возраста характерна стадия „объективной ответственности“, когда поступки оцениваются по их последствиям, но не по намерениям и мотивам человека. После семи лет начинает формироваться „субъективная ответственность“, когда поступки оцениваются на основе мотивов и намерений, вне зависимости от внешних обстоятельств.

Концепция морального развития Л. Колберга (от лат. mоrale – нравственный) — генетическая теория. В исследованиях Колберга испытуемым давались для оценки сложные в плане морального выбора ситуации (можно ли украсть, чтобы спасти жизнь человека). При этом был выделен ряд уровней и ступеней морального развития.
Преконвенциональный уровень (гедонистический) включает следующие ступени:
0. Моральная оценка находится в самом индивиде (хорошо то, что дает мне что–то).
1. Штрафы и наказания. Ценность человеческой жизни меняется в зависимости от ценности вещей и статуса или других признаков человека. На этой ступени основанием для решения выступают конкретные предписания и запреты, которые не имеют общего характера, а ситуативны и предназначены не для каждого.
2. Инструментальные цели. Человеческая жизнь важна из–за того, что это фактор удовлетворения потребностей других людей.
Конвенциональный уровень (прагматический, ролевого конформизма) включает следующие ступени:
3. Интерперсональные отношения. Ценность жизни человека определяется чувствами связанных с ним людей. Поступки оцениваются в соответствии с тем, нравятся ли они кому–то и помогают ли ему.
4. Право и порядок. Человеческая жизнь является неприкосновенной в силу религиозных и моральных законов. Самое главное — быть в согласии с авторитетом. Долг каждого заключается в том, чтобы поддерживать общий порядок, а не удовлетворять свои потребности.
Постконвенциональный уровень (самодостаточность, автономия морали)
5. Социальный договор. Ценность человеческой жизни определяется вкладом человека в общий прогресс человечества. Особое значение придается общественным мероприятиям, призванным к выработке правильных законов (конституция, выборы и т.д.).
6. Общие этические принципы. Жизнь является особой ценностью, которая определяет движение человечества вперед.
7. Жизнь человека — элемент Космоса. Главной проблемой является не следование предписаниям, а отыскание смысла жизни.

17.Культурно-історична теорія Л. С. Виготського про психічний розвиток дитини.

 

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.

Следуя идее общественно-истор. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естеств. созревания. Вторая состоит в овладении культур, способамиповедения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, явл. системы знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психол. функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение чел. от поведения животного. Опосредованность развития человеч. психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внеш. деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. чел. (взрослый) с помощью определ. средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутр. способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутр. плане.

Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в К.-и. т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в разл. видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутр. индивид, свойств личн. ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с др. людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение явл. хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность явл. осн. характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутр. психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

В воззрениях Выготского личн. есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личн. ребенка и его культур, развитием. Личн. "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личн. будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса явл. образование личн., ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личн. в целом и обусловлено им".

В своем развитии личн. проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критич. периодами в жизни личн., во время которых идет бурное формирование психол. новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенч. неблагополучие ребенка в критич. возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личн. ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психол. функционирование личн. Напр., появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование явл. третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личн. (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личн. психол. отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культур. средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый виток развития психологии личн., обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеч. сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

+ рассказать про смену периодов: Литические и критические периоды, которые меняют одна другую.

Литический период характеризуется постепенным накапливанием новообразований психики, которые после их чрезмерного накопления выливается в критический период, который перестраивает личность, что приводит к новому литическому периоду и т.д.

 

18.Д. Ельконін про психічний розвиток дитини.

 

 

 

19.Періодизації пренатального розвитку та вагітності.

 

Традиционно выделяют три стадии пренатального развития:

- стадию зародыша (от оплодотворения, до имплантации яйцеклетки в стенку матки – около 2 недель);

-стадию эмбриона (эмбриональная стадия) (со 20-ой недели до 7 недели беременности, когда происходит закладка наиболее важных органов);

- стадию плода (фетальная стадия) ( с 8 недель до рождения).

В течение 1 периода оплодотворенная яйцеклетка делится многократно копируя саму себя. Затем клетки начинают дифференцироваться, их функции специализируются для формирования основных структур живого организма.

В течение 2 стадии эмбрион обретает форму дифференцировки органов и клеток, они начинают выполнять специфические функции, происходит формирование конечностей, пальцев и основных органов чувств. К началу 8 недель длина эмбриона достигает 25 мм. В эмбриональный период будущий ребенок наиболее подвержен поражению различным вирусам.

3 стадия совпадает с формированием основ Н.С., с 12 недель плод уже принимает человеческий облик. К 16 нед. – 15 – 16 см., к 23 нед. У плода устанавливается цикл сна и бодрствования, синхронизированный с материнским.

Беременность длится примерно сорок недель. Период беременности делится на сегменты, известные как триместры, каждый из которых продолжается примерно тринадцать недель. Начальная стадия беременности называется первым триместром, в котором организму беременной женщины приходится приспосабливаться к переменам, связанным с беременностью. Большая часть таких перемен не происходит мгновенно.

В первые дни первого триместра беременности зигота, или оплодотворенная яйцеклетка, перемещается по фаллопиевым трубам, где в конце концов прикрепляется к стенке матки. Там зигота превращается в эмбрион, а у этого эмбриона начинается процесс клеточной дифференцовки, который позволяет индивидуальным клеткам формировать различные части тела человека. В это время начинают развиваться зачатки головы, позвоночника, сердца и пищеварительной системы.

Крошечные уплотнения, которые станут руками и ногами, также начинают расти. Однако, черты лица на данный момент практически не видны, хотя к концу первого месяца можно будет различить не полностью сформировавшиеся глаза. К этому моменту эмбрион едва ли достигает шести миллиметров в длину.

Во втором месяце второго триместра беременности эмбрион становится плодом. Органы плода начинают работать, начинается выработка гормонов. Эти гормоны при взаимодействии гормонов беременной женщины могут привести к утренним недомоганиям, так как организм женщины чувствует себя дискомфортно в связи с этими переменами. Обычно прекращение менструации у женщины связано с развитием гормонов плода. Даже при наличии таких изменений, плод все еще достигает всего 2,5 сантиметров в длину.

В третьем месяце первого триместра беременности плод достигает завершения элементарного процесса развития. Утренние недомогания, испытываемые женщиной, подходят к концу, и она начинает заметно набирать вес. К этому моменту у ребенка вырастают заметные руки и ноги. Можно заметить крохотные пальчики на руках и ногах. Вскоре начнут формироваться зубы. Черты лица к этому моменту четко определены, и плод становится опознаваемым в качестве живого существа.

В этот период значительно развиваются внутренние органы. Пищеварительная система и печень начинают функционировать. Определение пола плода становится подтвержденным, несмотря на то, что его пока нельзя еще увидеть на ультразвуковом исследовании.

 

 

20.Тенденції пренатального розвитку. Тератогени.

 

В ходе пренатального периода (и в течение детства) физический рост и моторное развитие изменяются, следуя трем основным направлениям. Хотя существуют индивидуальные особенности во времени проявления различных аспектов развития и тенденции являются лишь тенденциями (а не законами или принципами), обычно рост детей и усовершенствование ими своих моторных навыков следуют в определенной последовательности.

Первая из этих последовательностей — развитие, происходящее в направлении «от головы к ногам». Такой ход развития принято называть цефалокаудаль-ной тенденцией развития.В течение пренатального периода голова плода является непропорционально крупной по сравнению с остальной частью тела, и чтобы эти размеры стали пропорциональнее, должны пройти годы

Основные вехи пренатального развития: а) происходит первое дробление двуклеточного организма через несколько часов после оплодотворения; б) терминальный период, 2 дня после зачатия; признаки дифференциации клеток пока отсутствуют; в) эмбрион в возрасте 21 дня. Виден примитивный спинной мозг; г) четырехнедельный эмбрион. На фото видны голова, туловище и хвост. К этому времени сердце и нервная система уже начали функционировать; д) пятинедельный эмбрион. По бокам туловища начинают формироваться руки и ноги; е) плод в возрасте 9 недель. На фото ясно различима пуповина, соединенная с плацентой; ж) плод в 16 недель. Видна пуповина, соединенная с плацентой. Все внутренние органы уже сформированы, хотя еще и не функционируют в полной мере; з) плод в 20 недель. На этой стадии большинство внутренних органов начинают функционировать, и плод уже способен «брыкаться», поворачивать голову и менять «выражение лица»

 

Тератогены и их воздействие

Многообразие выявленных факторов, влияющих на пренатальное развитие, оказалось пугающим. Лекарственные препараты, болезни, гормоны, факторы крови, радиация, токсины, воздействующие на мать на рабочем месте, такие как свинец или некоторые газы, а также возраст матери, питание, стресс и тип дородовой подготовки — все это сказывается на развитии эмбриона или плода (Paul, 1997). Могут существовать и другие вредные факторы среды, чье воздействие еще не было выявлено.

Некоторые медицинские препараты и другие химикаты перерабатываются в отходы зрелым организмом матери, но это превышает скромные возможности плода или эмбриона. Так, препараты, пересекающие плацентарный барьер, остаются внутри и накапливаются в развивающемся организме ребенка вплоть до воз-

176 Часть I. Начало

можного возникновения серьезных нарушений. С этой точки зрения почти любое лекарство, химикаты, даже такие обычно безвредные препараты, как аспирин, являются небезопасными во время беременности.

Болезни матери.Многие болезни, по-видимому, никак не влияют на развитие эмбриона или плода. Например, большинство видов бактерий не проникают сквозь плацентарный барьер, так что даже серьезное бактериальное заражение матери может не иметь никаких последствий для развития плода. С другой стороны, многие вирусы, особенно вирусы краснухи, сифилиса, герпеса, полиомиелита и различных форм гриппа, преодолевают плацентарный барьер. Воздействие краснухи подробно изучено. Было установлено, что эта болезнь может вызвать слепоту, глухоту, пороки сердца, повреждения головного мозга и деформации конечностей у эмбриона или плода в зависимости от того, на какой период развития ребенка приходится заражение матери. Некоторые из болезней матери и ряд других условий, которые могут повлиять на эмбрион или плод

Как правило, заражение плода происходит одним из трех возможных путей: непосредственно через плаценту (так передаются синдром иммунодефицита — СПИД и краснуха). Непрямым образом — через амниотическую жидкость — передаются венерические болезни, такие как сифилис и гонорея. Также они могут заразить плод во время схваток или родов, когда возможен обмен жидкостями и, вероятно, кровью между организмами. ВИЧ (вирус иммунодефицита) может передаться даже после рождения, через кормление грудью.

Инфекции, полученные матерью, например грипп, инфекции репродуктивного тракта, такие как бактериальный вагиноз, а также имеющиеся хронические заболевания — диабет, повышенное кровяное давление и болезни, передаваемые половым путем, могут причинять вред плоду множеством способов. Они могут заразить плод и вызвать выкидыш, рождение мертвого плода или тяжелые уродства. Они могут привести к смерти ребенка в младенческом возрасте или к недостаточному (либо уродливому) развитию тканей и органов. Однако инфицирование матери может и не иметь никаких последствий для плода, особенно в том случае, если ее организм, сражаясь с болезнью, вырабатывает антитела.

Пожалуй, наиболее опасным вирусом из тех, что передаются плоду, является вирус иммунодефицита (ВИЧ). Хотя число детей, больных СПИДом, в США в настоящий момент невелико, оно стремительно растет. В 1989 году от СПИДа умерли 547 детей, а в 1993 году уже 3000 новорожденных были поражены этим заболеванием (Nozyce et al., 1994). В других регионах ситуация еще хуже, потому что эпидемия СПИДа продолжает распространяться по всему миру, причем 93% всех ВИЧ-инфицированных приходится на развивающиеся страны. Африканцы, проживающие в районах, расположенных недалеко от пустыни Сахары, отличаются наибольшим их числом на душу населения, так как инфицированными у них являются около 40% женщин. Каждый день инфекция поражает там 1700 новых младенцев (Africa news service, 2000).

Еще не до конца понятно, почему некоторые младенцы, рождающиеся у ВИЧ-инфицированных матерей, заражаются вирусом, но гораздо большее их число оказывается невосприимчивыми к нему. Некоторые исследования называют соотношение: 1 заразившийся ребенок к 4 оставшимся здоровыми; другие говорят, что заражаются от 15 до 40% младенцев, причем в эти цифры включены те, кто приобрел вирус, находясь в утробе, в течение схваток и родов и через корм-

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка •) 77

ление грудью (Connor et al., 1994). В результате применения зидовудина (zidovudine, ZDVvum ATZ) беременными в США количество детей-носителей вируса СПИДа, полученного ими от матери, снизилось между 1992 и 1996 годами до 43% (CDC, 1997а). Даже в случае, пока медики не найдут профилактических средств либо лекарства от СПИДа, просвещение в этой области и проводимые на базе общин программы социальной помощи остаются главными способами остановки распространения вируса среди младенцев. Особенно это касается развивающихся стран, где зидовудина практически нет.

 

21.Зміст базових перінатальних матриць за С. Грофом.

 

Станислаф Гроф, например, утверждал, что те или иные свойства личности, черты характера, особенности поведения и наши последующие психологические проблемы находятся в прямой зависимости от процесса рождения. Он выделил несколько стадий родов – 4 базовые перинатальные матрицы:

• схватки ( матрица 1 );
• прохождение по родовым путям ( матрица 2 );
• собственно роды ( матрица 3 );
• первичный контакт с матерью ( матрица 4 ).

На основании того, с какими проблемами пришлось столкнуться малышу на той или иной стадии рождения, или, напротив, насколько успешно они были пройдены, и строится в дальнейшем личность взрослого человека.

Для решения «взрослых» проблем Гроф с помощью специально разработанного им метода холотропного дыхания ( специальная дыхательная техника, чем-то напоминающая гипервентиляцию легких ) вводил своих пациентов в состояние, схожее с трансом, и заставлял переживать травму рождения снова и снова – до тех пор, пока все четыре стадии не были успешно пройдены.

 

 

Базовые перинатальные матрицы (сводная таблица)

БПМ-I	БПМ-II	БПМ-III	БПМ-IV
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ НА СЕАНСАХ С ЛСД
Безмятежная внутриутробная жизнь: реалистичные воспоминания об ощущениях "хорошей матки"; "океанический" тип экстаза; природа в своем наилучшем проявлении ("Мать-природа"); опыт космического единства; видения Рая и Небес.	Нарушения внутриутробной жизни: реалистичные воспоминания о "плохой матке" (критические состояния плода, болезни, эмоциональные срывы у матери, ситуация близнецов, попытки аборта), параноидальное мышление, неприятные телесные ощущения ("похмелье", дрожь и слабые спазмы, неприятный вкус, отвращение, ощущение отравленности); встреча с демоническими существами и другими метафизическими силами зла.	Космическое поглощение: безмерные телесные и душевные муки; невыносимая и безысходная ситуация, которой не видится конца; чувство загнанности в ловушку или клетку "нет выхода"; разнообразные видения ада; мучительное чувство вины и неполноценности; апокалиптическое видение мира (ужасы войн и концлагерей, террор инквизиции, опасные эпидемии, болезни, запустение, смерть и т.п.); бессмысленность и абсурдность человеческого существования, "картонный мир", атмосфера искусственности и никчемности; зловещие темные цвета и неприятные телесные ощущения (ощущение гнета и давления, сердечная недостаточность, жар и озноб, потливость, затрудненное дыхание). Усиление страданий до космических размеров; грань между болью и удовольствием; "вулканический" тип экстаза; яркие цвета; взрывы и фейерверки; садомазохистские оргии; убийства и кровавые жертвоприношения, активное участие в жестоких битвах; атмосфера безумного авантюризма и опасных приключений; сильные сексуальные оргаистические чувства; сцены гаремов и карнавалов; опыт смерти и возрождения; культы кровавых жертвоприношений (муки Христа и смерть на кресте, ацтеки, Дионисий и т.п.); мощные телесные ощущения (сдавливание и боль, удушье, мышечное напряжение, судороги и подергивания при расслаблении, тошнота и рвота, жар и озноб, потливость, сердечная недостаточность, трудности контроля сфинктеров, звон в ушах).	Огромное понижение давления; расширение пространства: "иллюминативный" тип экстаза, видения гигантских помещений; яркий свет и прекрасные цвета (небесно-голубой, золотистый, радужный, яркий, как павлиний хвост); чувство повторного рождения и спасения; осознание простого способа жизни; улучшение сенсорного восприятия; братские чувства; гуманитарные и благотворительные тенденции; отдельные маниакальные действия и мания величия; переход к элементам БПМ-1; приятные ощущения, иногда прерывающиеся пупочными спазмами (острая боль в пупке, сбои дыхания, страх смерти и кастрации, изменения в теле), но без внешнего сдавливания.
АССОЦИАТИВНЫЕ ВОСПОМИНАНИЯ ИЗ ПОСТНАТАЛЬНОЙ ЖИЗНИ
Ситуации, в которых удовлетворяются насущные потребности: например, счастливые дни младенчества и детства (заботливый материнский уход, игра со сверстниками, семейное согласие и т.д.), взаимная любовь и влюбленность; путешествия и отдых в красивой местности; приобщение к предметам искусства высокой эстетической ценности, купание в океане, чистых озерах и т.п.	Ситуации, угрожающие жизни и целостности тела (военный опыт, несчастные случаи, травмы, операции, тяжелые болезни, утопание, удушье, тюремное заключение, "промывание мозгов", жестокие допросы, оскорбления и т.д.); тяжелые психологические травмы (заброшенность, опасные ситуации, эмоциональная депривация, тягостная семейная атмосфера, насмешки, унижения и т.п.)	Сражения, битвы и приключения (атаки и штурмы в сражениях и революциях, испытания военной службы, тяжелые воздушные бои, океанские штормы, опасная езда на автомобиле, драки); высокочувственные воспоминания (карнавалы, увеселительные заведения и ночные клубы, загородные прогулки, сексуальные оргии и т.д.); наблюдение в детстве за половой активностью взрослых, опыт совращения или изнасилования; у женщин – деторождение.	Счастливое избавление от опасности (конец войны или революции, спасение после несчастного случая или операции); преодоление сложных препятствий решительными действиями; случаи напряжения и упорной борьбы, завершившиеся выдающимся успехом, картины природы (начало весны, прекращение океанского шторма, восход солнца и т.п.).
СТАДИИ РОДОВ

 

 

22.Періодизація пологів. Шкали оцінки новонародженого. Рефлекси новонародженого

 

Первый период родов — период раскрытия

С момента первой схватки родовой процесс запущен в действие. Первый период самый продолжительный из всех. Он может длиться несколько часов и даже суток (хотя это очень нежелательно) и заканчивается полным раскрытием маточного зева.

 

Роды начинаются с того, что шейка матки размягчается, становится тоньше, сама матка начинает сокращаться, что вы ощущаете в форме схваток. Вначале они менее болезненны и интенсивны: продолжаются 15-30 секунд и повторяются каждые 15-20 минут. Но постепенно интервалы сокращаются, а сами схватки становятся более продолжительными.

По интенсивности, длительности и частоте повторений схваток первый период родов делится на три фазы:

 

латентная фаза наступает тогда, когда устанавливается регулярный ритм схваток: они повторяются каждые 10 минут с одинаковой интенсивностью. Уснуть и даже отдохнуть становится уже невозможным — начались истинные схватки. Именно в это время врачи рекомендуют отправляться беременной женщине в роддом (это касается женщин, чья беременность протекала нормально, без осложнений). Латентная фаза длится от 5 часов у повторнородящих до 6,5 часов у первородящих и переходит в следующую фазу, когда матка раскрыта уже на 4 см;

активная фаза характеризуется усилением активности родовой деятельности. Схватки становятся более частыми, сильными, продолжительными и болезненными, повторяются каждые 4-5 минут и длятся от 40 секунд до минуты. Боль в крестце и промежности нарастает, женщина чувствует усталость. Если в первой фазе не лопнул пузырь, это может произойти сейчас. Активная фаза длится 1,5-3 часа, пока раскрытие маточного зева не достигнет 8 см;

фаза замедления говорит сама за себя: родовая деятельность постепенно ослабевает и заканчивается полным раскрытием шейки матки до 10-12 см. И помните, что большая часть родового процесса уже позади. Эта фаза длится от 15 минут до часа-двух.

 

Апга́р, Шкала́ Апга́р — система быстрой оценки состояния новорождённого.

На 27-м ежегодном конгрессе анестезиологов (1952) американская врач-анестезиолог Вирджиния Апгар впервые официально представила разработанную ею систему оценки состояния новорождённого на первых минутах жизни. Это простой метод для начальной оценки состояния ребёнка с целью выявления необходимости реанимационных процедур.

Шкала предполагает суммарный анализ пяти критериев, каждый из которых оценивается целочисленно в баллах от нуля до двух включительно. Результат оценки может быть в диапазоне от 0 до 10.

Шкала Апгар является одним из трёх параметров, наряду с весом и ростом, которое сообщают родителям новорождённого.

Данное тестирование проводится обычно на первой—пятой минуте после рождения, и может быть повторено позднее, если результаты оказались низкими. Баллы менее 3 означают критическое состояние новорождённого, более 7 считается хорошим состоянием (норма).

Шкала Апгар изначально была разработана для медперсонала с целью определить, каким детям требуется более тщательное наблюдение. Ребенок, получивший 5 баллов, нуждается в более пристальном наблюдении, чем ребенок, получивший от 7 до 10 баллов. Ребенок, получивший по шкале 5 — 6 баллов спустя минуту после рождения, но через пять минут повысивший свой показатель до 7 — 10, переходит в категорию детей, о которых можно не беспокоиться. Ребенок, начавший жизнь с пятью баллами по шкале Апгар и оставшийся при тех же 5 баллах через 5 минут после рождения, нуждается в более тщательном наблюдении. Идеальные 10 баллов встречаются редко.

Мнемоническое правило для англоговорящих специалистов (её в 1963 году ввёл в обиход педиатр Йозеф Буттерфилд):

§ Appearance — внешний вид (цвет кожных покровов);

§ Pulse (Heart Rate) — пульс ребенка (частота сердечных сокращений);

§ Grimace (Response to Stimulation) — гримаса, возникающая в ответ на раздражение;

§ Activity (Muscle Tone) — активность движений, мышечный тонус;

§ Respiration — дыхательные движения.

В немецкоговорящих странах распространён следующий акроним: Atmung, Puls, Grundtonus, Aussehen, Reflexe. Альтернативно: Aussehen, Puls, Gesichtsbewegungen, Aktivität, Respiration (Atmung).

Употребляется также следующий неологизм: American Pediatric Gross Assessment Record.

Испанский акроним: Apariencia, Pulso, Gesticulación, Actividad, Respiración.

В английском языке также в ходу следующее мнемоническое пракило: How Ready Is This Child (дословно — насколько готов этот ребёнок), где:

§ Heart rate — частота сердечных сокращений,

§ Respiratory effort — дыхание,

§ Irritabililty — рефлексы и раздражительность,

§ Tone — мышечный тонус,

§ Color — цвет кожи.

Контроль всех показателей проводится в первую же минуту после рождения, затем на пятой минуте жизни.

В некоторых случаях, особенно при низких показателях, оценка по Апгар выставляется и на 10-й минуте жизни.

Маме и родственникам, как правило, сообщают две цифры, например, 8 — 9 баллов по шкале Апгар говорят о том, что состояние ребенка сразу после рождения хорошее.

Пять критериев для оценки по Шкале Апгар:

	0 баллов	1 балл	2 балла
Окраска кожного покрова	Генерализованная бледность или генерализованный цианоз	Розовая окраска тела и синюшная окраска конечностей (акроцианоз)	Розовая окраска всего тела и конечностей
Частота сердечных сокращений	отсутствует	<100	>100
Рефлекторная возбудимость	Не реагирует	Реакция слабо выражена (гримаса, движение)	Реакция в виде движения, кашля, чиханья, громкого крика
Мышечный тонус	Отсутствует, конечности свисают	Снижен, некоторое сгибание конечностей	Выражены активные движения
Дыхание	отсутствует	Нерегулярное, крик слабый (гиповентиляция)	Нормальное, крик громкий

 

Более сложный и более трудоемкий, чем тест Апгар, тест Бразелтона, разработанный детским врачом Т. Бэрри Бразелтоном, многие специалисты считают более надежным для предсказания будущего разви­тия ребенка. Тридцатиминутный тест, часто растяги­ваемый на несколько дней, с использованием различ­ных раздражителей (колокольчики, цвета, формы, по­гремушки, огоньки) проверяет, как новорожденный реагирует и справляется со своим окружением. Ана­лизируются 4 типа поведения: интерактивный (то, как ребенок общается с людьми, включая его активность и защитную реакцию); моторный (включая рефлексы и мышечный тонус); контроль физиологического со­стояния (насколько быстро ребенок способен успоко­иться самостоятельно или с посторонней помощью по­сле того, как был выведен из равновесия); реакция на стресс (в том числе на испуг). При подсчете баллов учитывается не средняя реакция ребенка в ходе про­ведения теста, а его наилучший результат, поэтому экзаменаторы прилагают все усилия (часто, заручившись помощью матери), чтобы добиться от новорожденного всего, на что он способен. Большинство докторов при­меняют этот тест, только когда подозревают наличие какой-то проблемы, например если новорожденный имеет низкий вес или проявляет признаки какого-либо нервного расстройства.

 

Сосательный рефлекспроявляется у ребенка в ответ на любое значимое раздражение ротовой полости - будь то помещение в нее соска груди матери, соски-пустышки, медицинского шпателя и т.п. Малыш тут же приступает к ритмичным сосательным движениям. Этот важнейший рефлекс присутствует уже у новорожденного (для недоношенных детей он является критерием зрелости) и сохраняется обычно весь первый год жизни.

Хоботковый рефлекс - выпячивание губ малыша в виде своеобразного "хоботка" в ответ на быстрое отрывистое прикосновение к ним пальцев взрослого. Рефлекс обусловлен автоматическим сокращением круговой мышцы рта ребенка - одного из важнейших "сосательных" мускулов. Обычно хоботковый рефлекс сохраняется в течение первых 2-3 месяцев жизни, затем угасает.

Поисковый рефлекс Куссмауля- еще один оральный рефлекс, свойственный новорожденным. Осторожное, нежное поглаживание пальцем взрослого области угла рта малыша, последний начинает активно "искать" материнскую грудь: при этом нижняя губа опускается, "тянется" в сторону раздражителя, туда же отклоняется и язык малыша. Важный момент: при проверке этого рефлекса не стоит прикасаться к губам ребенка (получите хоботковый рефлекс). И еще: раздражение области угла рта действительно должно быть легчайшим - если малыш ощутит хотя дискомфорт, то вместо демонстрации поискового рефлекса, он отвернет голову в противоположную сторону и немедленно выскажет свое неудовольствие Вашими манипуляциями в частности и Вашим присутствием в мире вообще. Рефлекс Куссмауля обычно сохраняется в первые 3-5 месяцев жизни, но иногда может "работать" и дольше.

Ладонно-ротовой рефлекс Бабкина.Суть его заключается в следующем: умеренное надавливание на ладони малыша подушечками пальцев рук взрослого вызывает открывание рта ребенка и движение его головы вперед, по направлению к проверяющему. Автоматизм Бабкина - один из древнейших механизмов выживания, свойственных новорожденному человеку: в таком раннем возрасте руки малыша снабжены лишь одной из бесчисленного множества возможных функцией - помогать всему организму искать пропитание. Обычно этот рефлекс хорошо выражен до двухмесячного возраста, затем он начинает относительно быстро угасать. Ослабление или асимметрия этого рефлекса у новорожденных, равно как и сохранение его у детей старше 2-3 месяцев жизни.

Защитный рефлекс новорожденного.Попробуйте выложить ребенка на живот - и он тут же "автоматически" повернет голову в сторону. Биологический смысл этого рефлекса понятен и без долгих объяснений - он позволяет малышу дышать даже в таком неудобном положении, как позиция "ничком". Рефлекс обычно присутствует уже в первые часы жизни.

Рефлекс ползания Бауэра- еще один спинальный автоматизм, присутствующий у ребенка с первых суток жизни. Будучи выложенным на живот и почувствовав приставленные к его подошвам ладони взрослого, малыш постарается оттолкнуться от них, как от опоры. И продвинется вперед. Некоторые новорожденные стремятся осуществить ползательные движения и без опоры - это так называемое спонтанное рефлекторное ползание. В норме, как рефлекс Бауэра, так и спонтанное ползание могут существовать до 4 месяцев жизни, после чего угасают. Именно поэтому даже маленьких детей нельзя оставлять на пеленальном столике без присмотра. Ребенок просто может «уползти» с него. О последствиях такой «самостоятельности», я думаю говорить не надо.

Рефлексы опоры и автоматической ходьбы.Если придать телу новорожденного вертикальное положение и обеспечить соприкосновение подошв его стоп с горизонтальной твердой поверхностью, то малыш выпрямит ножки и будет "стоять" (с поддержкой, разумеется - неспособность стоять самостоятельно, сохраняется у детей вплоть до возраста 8-12 месяцев). Если же "стоящего" таким образом новорожденного несколько наклонить вперед, сместив центр тяжести тела, то малыш тут же начинает "переступать" ножками - это и есть автоматическая ходьба. При ее осуществлении многие дети перекрещивают ножки на уровне нижних третей голеней - пугаться этого не следует: несколько повышенный тонус приводящих мышц бедра в первые 1,5 месяца жизни вполне физиологичен.

Хватательный рефлекс и рефлекс Робинсона.Хорошее развитие этого рефлекса у приматов позволяет детенышам крепко держаться за материнскую шерсть в то время, когда самка передвигается. Унаследовав от своих эволюционных предшественников эти автоматизмы, новорожденный человек бессознательно сжимает пальцы рук, если в таковые что-либо вкладывается. Иногда такой захват бывает настолько крепким, что малыша, ухватившегося за предложенные пальцы взрослого, вполне можно поднять в воздух. Хватательный рефлекс считается физиологичными вплоть до 4 месячного возраста - дальше он исчезает, а на смену ему приходит произвольное, вполне сознательное захватывание предметов руками.

Рефлекс Галанта выражается в изгибании спинки новорожденного в ответ на тактильное раздражение его кожи в так называемой паравертебральной области - т.е. отступив на 1-1,5 см от длинной оси позвоночника. Малыш при этом выгибает спину, образуя дугу, открытую в сторону раздражителя. Этот рефлекс обычно сохраняется до 3-4 месяцев жизни.

Рефлекса Переза.Проверка этого рефлекса довольно таки не приятна для ребенка. Проверяя этот рефлекс, врач с легким нажимом проводит подушечкой пальца по коже прямо над остистыми отростками позвоночника малыша. Обычно в ответ на такое раздражение ребенок разгибает туловище, сгибает руки и ноги, поднимает голову и... плачет. Учитывая резко отрицательную эмоциональную реакцию малыша, проверку этого, к сожалению, довольно информативного для оценки нервной системы ребенка рефлекса, врач обычно осуществляет в последнюю очередь.

Рефлекс Моро может быть вызван у малыша первых месяцев жизни разными способами: хлопком ладонями по поверхности, на которой лежит ребенок, произведенным одновременно на расстоянии 15 см справа и слева от его головки; внезапным пассивным разгибанием ножек лежащего ребенка; приподниманием нижней половины его туловища за выпрямленные ноги. Реакция малыша на эти раздражения протекает в две фазы: сначала ребенок резко отводит ручки в стороны, одновременно раскрывая кулачки, затем - как бы охватывает себя руками.

Симметричный шейный тонический рефлексзаключается в сгибании ручек и разгибании ножек малыша при пассивном сгибании его головки (мягком приведении подбородка к груди). Рефлекс же, название которого отличается от вышеупомянутого всего лишь на одну-единственную букву (асимметричный шейный тонический)проверяется и выглядит совершенно иначе: если повернуть головку лежащего на спине малыша в сторону (так, что бы подбородок ребенка оказался на уровне плеча), то маленький человек разогнет ручку и ножку, к которым обращено его лицо, и согнет противоположные руку и ногу.

В норме мышечный тонус у малыша, лежащего на спине, существенно отличается от тонуса, наблюдающегося в положении на животе. Причиной этого является еще один надсегментарный позотонический автоматизм -лабиринтный тонический рефлекс. Именно он "заставляет" максимально "работать" мускулы-сгибатели, когда малыш лежит на животе и "тренирует" мышцы-разгибатели, когда их хозяин лежит на спине. И оба шейных рефлекса, и лабиринтный рефлекс имеются у детей уже в периоде новорожденности, а угасают обычно к началу третьего месяца жизни. Впрочем, у детей, родившихся недоношенными, эти рефлексы могут сохраняться и несколько дольше. Однако во втором полугодии жизни данные автоматизмы непременно должны редуцироваться - иначе у малыша будет иметь место задержка развития моторных навыков.

По мере того, как рефлексы, контролируемые продолговатым мозгом, угасают, у малыша начинают проявляться мезенцефальные автоматизмы - так называемыецепные симметричные рефлексы. Главный эффект этих безусловно-рефлекторных актов, контролируемых уже не продолговатым, а средним мозгом - выпрямление туловища при изменениях положения головы в пространстве и адекватная установка рук, ног, таза.

Шейная выпрямляющая реакцияпредставляет собой последующий поворот туловища в сторону, куда прежде повернулась голова малыша. Функционирование этого автоматизма помогает ребенку научиться двигательному умению, столь радующему родителей - повороту со спины на бок. В возрасте 6-8 месяцев на смену этому простому автоматизму приходит другой - выпрямляющий рефлекс туловища. После поворота головы в сторону, малыш, следуя командам своего среднего мозга, поворачивает в ту же сторону плечевой пояс, туловище, а затем и таз. Такая ротация тела вокруг продольной оси является абсолютным условием для овладения поворотами со спины на живот и с живота на спину, навыками самостоятельного усаживания, вставания и т.д. С каждым прожитым месяцем выпрямляющие реакции малыша усложняются, видоизменяясь в сложные произвольные двигательные акты.

К мезэнцефальным надсегментарным автоматизмам относятся: защитная реакция рук и рефлекс Ландау. Первая проявляется в различных движениях ручек (вытягивании вперед, разведении и т.д.) в ответ на изменение положения тела ребенка в пространстве. Второй легко проверить, придав ребенку "положение пловца" - поднимите малыша в воздух так, чтобы его лицо смотрело вниз, и он тут же поднимет голову, а затем и выпрямит (или даже выгнет) спину, а также разогнет ноги и руки.

 

23.Показники незрілості новонародженого. Стани новонародженого за П. Вольф.

 

Показатели незрелости – не набор веса, отсутствие или снижение рефлексов.

 

Как установила П. Вольф, новорожденный последовательно испытывает шесть состояний: ровный (глубокий) сон, неровный (поверхностный) сон, периодический сон (полусон), спокойное бодрствование, активное бодрствование и крик. На распределение во времени этих состояний и циклов питания, сна и выделения оказывают влияние врожденные особенности ребенка и его окружение, в первую очередь родители. К наиболее частым способам, используемым родителями для изменения состояний грудного ребенка, относятся кормление и укачивание.

 

 

24.Критерії закінчення кризи новонародженості. Синдром раптової смерті немовляти.

 

 

Критерии:

Медицинский – набор веса, который равен весу рождения.

Физический – комплекс оживления (пожвавлення)

«Комплекс оживления» – это особая эмоционально-двигательная реакция ребенка, обращенная к взрослому. Ребенок сосредоточивает взгляд на взрослом, улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки.

Появление «комплекса оживления» свидетельствует о переходе ребенка на новый этап развития – младенчество.

«Комплекс оживления» важен для развития речи ребенка, его эмоций, движений, а на их основе психического развития.

Взрослый является посредником между ребенком и окружающим его миром. Жизнь младенца целиком зависит от взрослого, который удовлетворяет растущую потребность младенца в разнообразных впечатлениях.

 

Психический – развитие органов чувств, их использование.

 

Синдромом внезапной смерти младенцев называют смерть детей грудного возраста, наступившую без каких-либо видимых причин, чаще всего ночью или в ранние утренние часы. При вскрытии умершего никаких отклонений, способных объяснить эту смерть, не обнаруживают.
Исследования проблемы синдрома внезапной смерти младенцев начались впервые на Западе еще в 60-е годы, они не перестают быть актуальными и сегодня. Только в США от этого синдрома ежегодно погибают по меньше мере шесть тысяч детей. Синдром занимает в США третье место в ряду причин младенческой смертности. Высокие показатели внезапной младенческой смертности зарегистрированы в Новой Зеландии, Англии, Австралии.
Что касается нашей страны, синдром внезапной смерти младенцев не нашел пока должного отражения в медицинской статистике, так как до недавнего времени такого диагноза в практике отечественных педиатров вообще не существовало. Когда внезапно умирал ребенок первого года жизни, какая-то причина смерти все равно указывалась, несмотря на отсутствие клинических проявлений заболевания (например, острая респираторная инфекция).
Несмотря на усилия врачей всего мира, причины столь скоропостижной смерти ребенка остаются полностью неясными, тем не менее существует множество гипотез. Возможными причинами ученые считают перегрев, механическое удушение подушкой, невосприимчивость к коровьему молоку, аномалии развития легочной ткани, психоэмоциональный стресс, респираторные инфекции, пневмонию. Основой синдрома внезапной смерти младенцев является остановка дыхания и сердца. Известно, что у грудных детей отмечается незрелость регуляции функции дыхания, что приводит к апноэ – задержке дыхания во сне. Даже у совсем здоровых детей наблюдаются короткие паузы в дыхании, но их продолжительность не должна быть больше 20 секунд.
Имеется гипотеза и о роли незрелости сердечно-сосудистой системы в развитии фатального синдрома. Согласно этой гипотезе, синдром может быть связан с возникающими у грудного ребенка нарушениями сердечного ритма.
Наиболее уязвимым считают возраст 2–4 месяца, у детей, предрасположенных к синдрому внезапной смерти, нередко наблюдают эпизоды жизнеугрожающей аритмии, особенно брадикардии (урежение сердечного ритма).
Замечено, что предрасположены к синдрому дети, родившиеся с низкой (менее 2 кг) массой тела, для которых характерна незрелость иммунной и нервной систем. Играют роль наследственные факторы: есть данные, что в семьях, где уже имелся случай внезапной смерти младенца, в семь раз выше повторение подобной трагедии у последующих детей. К группе риска относят детей с эпизодами апноэ, приступами цианоза. Риск возрастает прямо пропорционально числу родов у матери, он увеличен при небольших промежутках между родами, наличии многочисленных абортов у матери и при возрасте женщины на момент беременности моложе 17 лет.
Отмечено увеличение числа случаев внезапной смерти младенцев в осенне-зимний период года. Среди социальных факторов риска – алкоголизм и курение родителей, неполноценное питание, неправильный уход за ребенком, недостаточный уровень образования родителей.
Независимо от того, относится ли ребенок к группе риска или нет, родители должны обеспечить ему правильное кормление, распорядок дня, не рекомендуется туго пеленать ребенка, нельзя курить в комнате, где спит младенец, следует избегать при нем резких звуков.
Малыш должен спать на спине или на боку, но не на животе. Матрас должен быть жестким. Родителям не следует брать ребенка в свою постель, но детская кроватка должна быть рядом, чтобы можно было следить за его дыханием. Детям группы риска необходимо пристальное внимание участкового педиатра, а еще лучше – и кардиолога.
Оптимальным методом профилактики синдрома внезапной смерти младенцев можно считать кардио-респираторный мониторинг. За рубежом для этой цели есть домашние мониторы: при нарушении дыхания или аритмиях звуковой сигнал привлекает внимание родителей. Часто для восстановления нормального ритма дыхания и сердечной деятельности бывает достаточно активировать малыша эмоционально, взяв его на руки, проветрив помещение, проведя массаж и т.д.

 

25.Стратегії експериментального дослідження перцептивної сфери немовлят.

Для оценки сенсорных и мнемонических возможностей младенцев используются парадигмы классического и оперантного обусловливания, а также метод привыкания. Иначе говоря, у младенца невозможно выработать условный рефлекс на стимулы, которые он не может воспринять.

Особенно полезной стратегией для измерения возможностей младенца является парадигма новизны.Хорошо известно, что малышам быстро надоедает смотреть на одно и то же изображение или играть с одной игрушкой. Они привыкают (адаптируются) к повторяющимся видам и звукам. У совсем маленьких детей потеря интереса выражается в том, что они отворачиваются. Если у ребенка есть выбор между знакомой и новой игрушкой, то большинство младенцев выбирают новую, даже в том случае, если она лишь незначительно отличается от старой, при условии, что они могут воспринять эту разницу. Исследователи используют эти закономерности при постановке экспериментов с целью определения тех минимальных различий в звуке, цвете и изображении, которые способен обнаружить младенец.

Другим популярным подходом является метод предпочтения,когда ребенку предоставляется выбор: воспринимать ему стимул визуально или на слух. Исследователи фиксируют, на какой стимул ребенок больше обращает внимания. Если младенец последовательно уделяет больше внимания одному из двух стимулов, это предпочтение указывает на то, что он способен воспринимать некую разницу между ними, реагировать на нее. Метод предпочтения может применяться для таких моделей поведения, как сосание, что мы могли увидеть выше. Здесь новорожденному может потребоваться совершать определенным образом сосательные действия, чтобы получить предпочитаемый результат, например услышать запись голоса матери, а не голоса другой женщины.

Парадигма удивления-- еще одна парадигма, полезная для изучения понимания младенцем окружающего мира. Людям свойственно выражать удивление, когда происходит что-то неожиданное или, напротив, когда не происходит то, чего ожидали, проявляющееся в выражении лица, телесных реакциях или издаваемых звуках. Исследователи могут регистрировать реакции удивления младенцев, измеряя изменения дыхания, сердцебиения или кожно-гальваническую реакцию, а иногда просто наблюдая за их выразительными движениями.

Многие исследователи до сих пор используют вариации только что описанных методов, но все большую популярность сейчас набирает новый подход, предложенный неврологами, занимающимися вопросами развития. Он называется методом событийно-обусловленного потенциала. В данной процедуре на голову младенца осторожно помещается чашечка с множеством безболезненных и безвредных электродов с целью получения эквивалента сложной электроэнцефалограммы -- графика волновой активности мозга. После этого при помощи компьютерного анализа можно подсчитать корреляции зачастую незаметных изменений паттернов мозговой деятельности и изменений окружающей младенца среды. Это позволяет изучить способности ребенка, в том числе перцептивные, а также специфические области функционирования мозга, отвечающего на различные виды стимуляции.

* Уже при рождении органы чувств высоко развиты; перцептивные способности ограниченны.

*В дополнение к методам обусловливания и привыкания исследователи, изучающие перцептивные способности младенцев, используют парадигму новизны, метод предпочтения, парадигму удивления и метод событийно-обусловленного потенциала (ERP).

* Новорожденные могут реагировать на множество различных визуальных стимулов, однако они обладают ограниченным фокусным расстоянием.

* Новорожденные отличаются высокой чувствительностью к чертам человеческих лиц и научаются узнавать лицо матери уже в возрасте 2 недель; некоторые исследователи считают, что младенцы в этом возрасте могут уже, кроме того, имитировать выражения лица.

* Способность младенцев различать лица и выражения лица быстро развивается в течение первых 6-7 месяцев, как и другие визуальные навыки, в том числе бинокулярное восприятие глубины.

* Новорожденные могут реагировать на множество различных звуков и локализовать их источник уже в возрасте нескольких дней; еще ранее они выказывают предпочтение человеческому голосу по сравнению с остальными звуками.

* Системы вкуса, обоняния и осязания хорошо развиты уже при рождении.

* Несмотря на то что существуют разные мнения по поводу степени интеграции чувств в момент появления ребенка на свет, большинство исследований показывают, что чувства либо являются интегрированными уже при рождении, либо интегрируются вскоре после него.

 

26.Феномен шпиталізму, його симптоми. Основні принципи виховної системи Лоцці

 

ГОСПИТАЛИЗМ

– синдром психических и соматических расстройств, обусловленных разлукой младенца с матерью в случае помещения его в институциональные учреждения с целью дальнейшего содержания или стационарного лечения.

Термин «госпитализм» был введен в научную литературу психоаналитиком Р. Шпитцем (1887–1974) в работе, имеющей одноименное название и опубликованной в 1945 г. Его исследования, посвященные особенностям развития младенцев, находящихся в разлуке с матерью и не имеющих аффективной связи с ней, выявили крайне патогенную ситуацию, оказывающую разрушающее воздействие на ребенка в первые месяцы и последующие годы его жизни. Наблюдения над детьми показали, что при помещении их в различные институциональные учреждения и долгом отсутствии эмоциональной связи с матерью у них проявляются разнообразные симптомы, связанные с ухудшением физического и психического состояния. У таких детей имеет место замедление физического и психического развития, заторможенность движений и различного рода функциональные расстройства, ослабление сопротивляемости организма и, как следствие этого, повышенная чувствительность к инфекционным и иным заболеваниям, а также повышенный уровень смертности.

С точки зрения Р. Шпитца, полное отсутствие эмоциональных контактов между ребенком и матерью с неизбежностью ведет к синдрому госпитализма, в то время как временные перерывы в их отношениях после первоначальной эмоциональной связи между ними сопровождаются возникновением анаклитической депрессии. Если последствия анаклитической депрессии существенны для дальнейшего развития ребенка, но поправимы в случае установления последующих теплых эмоциональных отношений между им и матерью, то госпитализм чреват такими долговременными и необратимыми последствиями, которые предопределяют хронические психические заболевания взрослого человека.

Начатые Р. Шпитцем исследования феномена госпитализма нашли отражение в последующих работах аналитиков, в частности в трудах С. Провенса и Р. Липтона «Дети в учреждениях» (1962), М. Руттера «Лишение матери» (1972) и др. Некоторые аналитики предприняли усилия по изучению последствий не только длительной разлуки младенца с матерью, но и семейных отношений, характеризующихся недостаточно теплыми эмоциональными связями. Так, в работе Л. Крэйслера «Основания психосоматической патологии детей» (1984) был поставлен вопрос о важности изучения того, что автором было названо «внутрисемейным госпитализмом».

В современной психоаналитической литературе понятие госпитализма соотносится с различными ситуациями, относящимися как к стационарному пребыванию ребенка в различного рода учреждениях без непосредственного контакта с матерью, так и к семейным отношениям, в рамках которых в силу различного рода обстоятельств мать не уделяет должного внимания ребенку, не испытывает к нему материнских чувств любви и привязанности или воспринимает его в качестве обременительной помехи, усложняющей ее личную жизнь.

Методы воспитания детей в детских домах разрабатывались в Государственном методологическом институте Домов ребенка (Будапешт, ул. Лоцци), созданного Э. Пиклер. Сотрудники этого центра с 1946 г. работали над устранением тяжелых последствий госпитализма в закрытых учреждениях Венгрии, в которых воспитывались здоровые дети в возрасте от двух недель после рождения до трех лет. Основные принципы, разработанные институтом:
- В условиях учреждения следует обеспечить стабильное личностное общение, которое может стать основой для дальнейшей эмоциональной уравновешенности ребенка. Это достигается благодаря тому, что ребенка обслуживает одна и та же воспитательница на протяжении всей его жизни в учреждении. Одна
воспитательница поособому ответственна за одну часть группы 4 детей из восьми, а вторая за другую.
- Особую роль играет интерес воспитательницы к личности ребенка и к разностороннему развитию детей. Это проявляется в ориентации взрослого на знаки и сигналы, идущие от ребенка, как на показатели активности и соучастия самого ребенка во взаимодействиях. Понимание ребенка взрослым и понимание
ребенком действий и ожиданий взрослого способствуют установлению стабильных отношений между ними.

Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком. Это кормление, купание, одевание, прогулки и др. Особенность контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый информирует ребенка о своих действиях. При этом он терпеливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка. Так, например, во время кормления воспитательница поднимает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка с тем, чтобы ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно открывается рот, и воспитательница спокойно кормит ребенка. На этом примере ясно видно соблюдение "золотого правила воспитания": ребенку необходимо сначала дать возможность сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это правило относится к любым, даже самым простым, действиям человека. К сожалению, считает Э. Пиклер, взрослые обычно сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не предоставляя ему возможности активно ориентироваться в условиях собственного действия.

В воспитательной системе "Лоцци", разработанной под руководством Э. Пиклер, ребенок с первого дня своей жизни считается разумным партнером,которого постоянно информируют о том, что с ним происходит. Так, воспитательница, взяв для кормления одного из малышей, подходит к кроватке другого младенца и говорит ему: "Следующим будешь ты?". Так с самого начала воспитывается у ребенка чувство безопасности и доверия, которые основаны на разумном порядке.
В системе "Лоцци" отношения взрослого к ребенку проявляются в.том, каким образом взрослый сумеет предоставить ребенку альтернативы для выбора действия и возможность закончить значимые для ребенка действия.

"В процессе воспитания ребенка в закрытом учреждении самая большая трудность,пишет Э. Пиклер,заключается в том, что нужно ликвидировать демонстративные формы безличностного, шаблонного, поверхностного подхода и дрессуры, чтобы достичь здорового развития личности детей. Вместо этого
нужно построить более глубокую человеческую связь, базирующуюся на сотрудничестве, похожую на ту, какая складывается у ребенка, воспитываемого в семье".

Обобщая эти принципы, нужно подчеркнуть, что они создают условия, при которых сам ребенок активно заинтересован обучаться у взрослого на основе своего участия в освоении окружающей действительности. В традиционной системе воспитания внешнее подкрепление, постоянное принуждение взрослого формируют у ребенка чувство слабости. Л. И. Божович справедливо отмечала, что движущей силой развития выступает не слабость ребенка перед окружающей средой, не стремление лишь приспособиться к ней, а, напротив, стремление познать действительность и овладеть ею.
Познакомившись с системой воспитания в "Лоцци", Л. Я. Гальперин написал о работе Э. Пиклер полные глубокого уважения слова: "У доктора Эмми Пиклер очень ясное представление о том, каких детей она хочет воспитывать: активных, инициативных, самостоятельных в соответствующих им формах поведения. У д-ра Пиклер есть подробно и четко разработанная система условий, средств и приемов, обеспечивающих воспитание этих свойств и форм поведения у всех детей без различия их происхождения.
Это соответствует моим представлениям о том, что конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте. Но до сих пор я ограничивался формированием основных видов осмысленного действия человека и лишь теперь перехожу к формированию
познавательных процессов, а др Пиклер уже давно и с высокой эффективностью формирует основные характеристики личности ребенка, не снимающие, а наоборот, отражающие возможности формирования его индивидуальности.

В кандидатской диссертации Хюисш Имрсис Эны Рачиитис самостоятельной ориентации ребенка младшего дошкольного возраста .Она делает это по замечательной и тонкой уверенной интуиции, как настоящий подвижник высокого человеколюбия, я с благодарностью склоняюсь перед ее делом и ее личностью" (из архива Э.-Пиклер).

 

 

27.Психологічний зміст кризи одного та трьох років.

 

Кризис 1 года

Этот кризис является переходным периодом между младенчеством и ранним детством.
Ребенок начинает активно ходить, ползать, происходит освоение окружающего пространства. Поскольку не все желания ребенка выполнимы, ему часто приходится слышать слово «нельзя», которое может вызывать сильную эмоциональную реакцию, протест. В этом заключаются негативные проявления кризиса. Задача родителей в этот период – дать ребенку некоторую долю самостоятельности, быть более терпеливыми и выдержанными, а самое главное последовательными – постараться исключить ситуации, когда сегодня что-то нельзя, а завтра можно и т.д.

Основным новообразованием является детская или автономная речь. Эта речь отличается от взрослой по звучанию и по смыслу и часто бывает понятна только самым близким людям, находящимися с ребенком постоянно.

Кризис 3 лет

Считается одним из самых трудных и переломных моментов в жизни ребенка. Связан с возрастанием самостоятельности и активности ребенка. Так же, как и в случае с кризисом 1 года, многое зависит от терпимости и гибкости родителей.

Если отношения с ребенком не складываются, инициатива не поощряется, ребенку не дается достаточно самостоятельности, которую он требует, тогда появляются непосредственно кризисные проявления.

К ним относятся:
• негативизм – ребенок не делает что-то потому, что его об этом попросили, особенно взрослые.
• упрямство – реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались.
• строптивость. Она направлена против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Также может происходить обесценивание того, что раньше было привычно и дорого ребенку. Проявляется тенденция к самостоятельности, выражению своего мнения.

Итогом кризиса 3 лет является то, что ребенок учится самостоятельно действовать, может манипулировать с предметами, также происходит овладению речью – ребенок начинает активно говорить и понимать то, что ему говорят.

На данном возрастном этапе очень важна поддержка взрослого, ребенка нужно хвалить за его достижения, а также очень мягко указывать на недостатки, так как в этом возрасте ребенок очень остро реагирует на критику.

 

 

28.Феномени малюнка, гри та казки: теоретичний аналіз.

 

В своей работе К. Риччи сосредоточил внимание на значении детской логики в построении изображений, указав на символизм детского рисунка. Он пришел к выводу, что ребенок рисует не то, что в данный момент видит, а то, что знает. Последнее стало для исследователя ключом к объяснению наивных и смешных «ошибок» в детских рисунках, которые на самом деле и не ошибки вовсе, а следствие особенностей детской логики и стремления детей к «правдивости» изображения в условиях ограничивающей двухмерности плоской рисовальной поверхности.

Он также отметил важность деталей в детских рисунках, которые выражают впечатления от увиденного или служат обозначением индивидуального желаемого, выявил характерные предпочтения в рисунках мальчиков и девочек и впервые внимательно проследил общие моменты и различия в творчестве детей, примитивных и первобытных народов.

Английский психолог Дж. Сёлли провел аналитическое исследование детских рисунков и обнародовал его результаты в книге «Исследования о психике детства» (1895), позже переизданной во Франции и в России. Его выводы подтвердили идею К. Риччи о том, что детский рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий, как изображение того, что ребенок знает об объекте, а не то, что непосредственно воспринимает при рисовании. По мнению Дж. Сёлли, маленький художник скорее символист, чем реалист (натуралист). Эти выводы обосновывали интеллектуалистическую теорию символизма детского рисунка.

Рубеж XIX-XX вв. был отмечен резким ростом внимания к детскому рисованию, явившись знаменательным этапом в истории его изучения. Детский рисунок становится предметом научного исследования с разных точек зрения: 1) как выразитель индивндуальпых личностных особенностей ребенка (темперамента, способностей, интересов, знаний, проблем); 2) как продукт творческой деятельности, имеющей своеобразие художественных способов выражения; 3) как особый непредвзятый документ своего времени. В это время возникает новый раздел психологического знания – «детская психология», в котором художественному творчеству детей отводилось значительное место.

Л. С. Выготский

РИСОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

(Глава VIII из книги: Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.)

Рисование ребенка, как мы уже отмечали, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. «По мере того как ребенок растет и входит в период позднего детства, у него обычно наступают разочарование и охлаждение к рисованию». Люкенс, написавший исследование о рисунках детей, относит это охлаждение к возрасту между 10 и 15 годами. После этого охлаждения, по его мнению, наступает снова интерес к рисованию в возрасте от 15 до 20 лет. Но это новый подъем изобразительного творчества, и его переживают только дети, обладающие повышенной одаренностью в художественном отношении. Большинство детей застывает уже на всю жизнь, на той стадии, в которой застает их этот перелом, и рисунки взрослого- человека, никогда не рисовавшего, в этом смысле очень мало отличаются от рисунков 8-9-летнего ребенка, заканчивающего свой цикл увлечения рисованием. Эти данные показывают, что в интересующем нас возрасте рисование переживает упадок и обычно забрасывается детьми. Барнес, который изучил больше 15000 рисунков, устанавливает, что этот перелом падает на 13-14 лет.

«Можно установить, – говорит он, – что девочки в 13, а мальчики в 14 лет делаются менее храбрыми в выражении. Дети, которые вообще отказываются рисовать, все приходятся на возраст свыше 13 лет. Другие исследования в этом направлении также показывают, что лет в 13, в период полового созревания, дети претерпевают изменения в своих идеалах».

Это охлаждение детей к рисованию, в сущности говоря, скрывает за собой переход рисования в новую, высшую стадию развития, которая становится доступна детям только или при благоприятных внешних стимулах, как, например, преподавание рисования в школе, художественные образцы дома, или при специальном даровании к этому виду творчества. Для того чтобы понять перелом, который претерпевает детское рисование в этом периоде, следует наметить в самых кратких чертах основные вехи, по которым идет развитие рисования у ребенка. Кершенштейнер, производивший систематические опыты над детским рисованием, распределяет весь процесс развития детского рисунка на 4 ступени.

Если оставить в стороне стадию каракулей, штрихов и бесформенного изображения отдельных элементов и начать сразу с той поры, когда у ребенка появляется рисунок в собственном смысле слова, мы застаем ребенка на первой ступени или на ступени схемы. На этой ступени ребенок рисует схематические изображения предмета, очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры. Риччи, исследовавший детские рисунки, спросил однажды ребенка, нарисовавшего такого головонога:

- Как, у него только голова и ноги?

- Конечно, - отвечал ребенок, - этого довольно, чтобы видеть и ходить гулять.

Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Один психолог, просивший ребенка нарисовать его мать, сидевшую тут же, .имел случай наблюдать, как ребенок рисовал мать, ни разу не взглянув на нее. Однако не только прямые наблюдения, но и анализ рисунка очень легко вскрывают то, что ребенок рисует по памяти. Он рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит или что он, следовательно, представляет себе в вещи. Когда ребенок, рисует всадника на лошади в профиль, он честно рисует у всадника обе ноги; хотя наблюдателю сбоку видна только одна. Когда он рисует человека в профиль, он делает на рисунке два глаза.

«Если он хочет нарисовать одетого человека, – говорит Бюлер, - то он действует как при одевании куклы: он рисует его сначала обнаженным, потом вешает на него одежду, так что все тело просвечивает, в кармане виден кошелек и в нем даже монеты».

Получается то, что правильно называется рентгеновским рисунком. На рисунках 6 и 7 приведены у нас такие рентгеновские рисунки. Когда ребенок рисует человека в одежде, он рисует у него ноги под одеждой, которые ребенку не видны. Другим ясным доказательством того, что на этой ступени ребенок рисует по памяти, являются внешняя несообразность и неправдоподобность детского рисунка. Такие большие части человеческого тела, как туловище, часто вовсе отсутствуют в рисунке ребенка, ноги растут прямо из головы, а иногда и руки; части соединены часто совершенно не в том порядке, в каком ребенок имеет случай их наблюдать на чужой человеческой фигуре. На рисунках в приложении приведены схематические изображения человека, из которых легко заключить, в чем состоит схематический набросок. Селли со всей справедливостью говорит по поводу этой стадии:

"Признать, что 3-4-летний ребенок представляет себе человеческое лицо не лучше, чем он его изображает, кажется бессмысленным. Если бы можно было сомневаться в этом, то все-таки верно, что его рисунок человека без волос, ушей, торса и рук далеко отстает от его знаний. Как же можно это объяснить? Я объясняю это тем, что маленький художник гораздо более символист, чем натуралист, что он нисколько не заботится о полном и точном сходстве, а" желает только самого поверхностного указания". Само собой разумеется, что этой бедности обработки, происходящей от недостатка серьезной художественной цели, способствуют и технические ограничения. Круглое лицо с двумя поддерживающими линиями соответствует тому, что ребенку сделать легко и удобно. Бюлер со всей справедливостью указывает, что схемы ребенка весьма целесообразны, потому что схемы, совершенно как и понятия, содержат только- существенные и постоянные признаки предметов. Ребенок, рисуя, передает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то, что он видит. Поэтому он часто на рисунке рисует лишнее, такое, чего он не видит; часто, наоборот, опускает в рисунке многое такое, что он, несомненно, видит, но что для него является несущественным в изображаемом предмете. Психологи приходят к согласному выводу, что на этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете.

"Когда 7-летнему ребенку, - говорит Бюлер, - задают сделать описание лошади, то происходит принципиально такое же перечисление частей тела, как и при рисовании: у лошади одна голова и один хвост, две ноги спереди и две сзади и т. д. Вот почему рисование по памяти понималось просто как графический рассказ".

И действительно можно следующим образом объяснить себе эти вещи: пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал. В его словесном изложении он. теперь не связан строго ни временной, ни пространственной непрерывностью своего предмета и поэтому может в известных границах выхватывать любые частности или перескакивать через них: например, у карлика огромная голова и две совсем короткие ножки, белые, как снег, пальцы и красный нос. Если рукой маленького художника будет наивно или, лучше сказать, без критики руководить это простое, составленное из противоположностей описание, то коротенькие ножки могут очень легко вырасти прямо из огромной головы и приблизительно на том же месте могут быть приставлены руки, а нос, может быть, верно попадет в середину окружности головы. Но это как раз то, что фактически можно видеть на многих ранних детских рисунках.

Следующую ступень называют ступенью возникающего чувства формы и линии. В ребенке постепенно пробуждается потребность не только перечислить конкретные признаки описываемого предмета, но и передать формальные взаимоотношения частей. На этой второй ступени развития детского рисунка мы замечаем смесь формального и схематического изображения, это еще рисунки схемы, и, с другой стороны, мы находим здесь зачатки изображения, похожего на действительность. Эта стадия не может быть, конечно, резко отграничена от предыдущей, однако она характеризуется гораздо большим числом подробностей, более правдоподобным размещением отдельных частей предмета: таких вопиющих пропусков, как пропуск туловища, не замечается больше, весь рисунок приближается уже к действительному виду предмета.

Третьей ступенью, по Кершенштейнеру, является ступень правдоподобного изображений, при котором схема уже исчезает из детского рисунка вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Ребенок не передает еще перспективы, пластичности предмета, предмет еще очерчен на плоскости, но в общем ребенок дает изображение предмета правдоподобное, реальное, похожее на его настоящий вид. "Лишь очень немногие дети, - говорит Кершенштей-нер, - сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета".

На этой четвертой ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и белее или менее полное пластическое впечатление от предмета.

Для того чтобы различие этих четырех ступеней и постепенная эволюция, которую проделывает детский рисунок, были совершенно ясны, мы приведем несколько примеров. Вот четыре последовательных изображения трамвайного вагона. На первом рисунке чистая схема: несколько неправильных кружков, передающих окна, и две продолговатые линии, передающие самый вагон. Вот все, что начертил ребенок, желавший передать изображение трамвайного вагона. Далее идет такая же чистая схема,- но только окна размещены по бокам вагона, более верно передано формальное взаимоотношение частей. На третьем рисунке передано схематическое изображение вагонов с подробным перечислением отдельных частей и деталей. Здесь показаны люди, скамейки, колеса, но перед нами все еще схематическое изображение. И наконец, на четвертом рисунке, принадлежащем 13-летнему мальчику, дано пластическое изображение трамвайного вагона, учитывающее перспективу и передающее реальный облик предмета.

Еще. резче видны четыре ступени в развитии детского рисунка на примерах изображения человека и животного, этих двух излюбленных детьми объектов рисования, На первых рисунках перед нами чисто схематическое изображение человека, часто ограничивающееся двумя или тремя частями тела. Постепенно эта схема обогащается некоторыми деталями, возникает рентгеновский рисунок, обрастающий целым рядом подробностей.

На второй ступени встречаем мы опять схематическое рентгеновское изображение, как это видно, например, на рисунке 10-летнего мальчика, который изобразил отца в форме кондуктора. Туловище и ноги видны сквозь одежду, на фуражке поставлен номер, два ряда пуговиц на пальто. Однако изображение при всем богатстве передаваемых деталей все еще остается на первой ступени чистой схемы. На второй ступени смешанного схематически-формального изображения мы видим попытку передать более правдоподобное изображение предмета. Перед нами схема, смешанная с действительным видом или формой. Вот, например, рисунок, принадлежащий 10-летнему ребенку. Рисунок изображает отца и мать ребенка. В этих фигурах очень легко заметить следы схематического изображения, но над ними господствует формально правильная передача предмета. Наконец, рисунки, принадлежащие к третьей ступени, дают уже плоские контурные изображения, правдоподобно изображающие действительный вид предмета. При некоторых ошибках, нарушении пропорциональности и соразмерности ребенок становится реалистом, он рисует то, что видит, передает позу, движение, учитывает точку зрения наблюдателя, схема в его рисунке отсутствует вовсе.

Наконец, на четвертой ступени - пластическое изображение, учитывающее и передающее пластическую форму изображаемого предмета. Таков, например, рисунок, изображающий портрет спящего мальчика. Рисунок принадлежит мальчику 13 лет.

Те же самые четыре ступени замечаем мы при изображении животных. Это с полной убедительностью показывает, что различие в изображении обусловлено здесь не содержанием и характером темы рисунка, а связано с эволюцией, переживаемой самим ребенком.

На первом рисунке (19) изображена лошадь, у которой вместо головы - лицо, как у человека. На этой первой стадии дети рисуют всех животных совершенно одинаково, и схемы кошки, собаки; часто курицы не отличаются одна от другой. Ребенок усиленно и схематически передает туловище, голову и ноги. На нашем рисунке лицо имеет явно. человеческий облик, хотя и принадлежит лошади. На второй стадии ребенок передает схему лошади, примешивая к ней некоторые черты, соответствующие действительному виду или форме лошади, например типичную форму головы и шеи. Его рисунок лошади уже начинает явно отличаться от рисунка кошки и других животных, особенно от схемы птиц.

На третьей стадии ребенок дает плоскостное контурное, но правдоподобное изображение лошади, и только на четвертой стадии, как видно из приведенного -рисунка 20, ребенок передает пластическое перспективное изображение лошади. Только здесь ребенок начинает рисовать так, как он видит предмет. Получается с первого взгляда парадоксальный вывод, когда просматриваешь четыре только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе развития его рисования. Мы ожидали бы наперед, что рисование по наблюдению легче, чем рисование по памяти. Однако эксперименты наблюдения показывают, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети.

Чем объясняется это?

В последнее время исследователь детского рисунка профессор Бакушииский попытался дать объяснение этому явлению. Первый период в развитии ребенка, согласно этому объяснению, выдвигает на первый план в восприятии ребенка двигательно-осязательную форму и тот же способ ориентировки в окружающем мире. Они являются первичными при сравнении со зрительными впечатлениями, и эти последние являются подчиненными двигательно-осязательным способам ориентации ребенка.

"Все действия ребенка, - говорит этот автор, - и продукты его творчества могут быть поняты и объяснены как в основном, так .и в частностях этим взаимоотношением между двигательно-осязательными и -зрительными способами восприятия ребенком мира. Ребенок весь в непосредственном реальном движении. Он творит реальное действие. Его интересует прежде всего процесс действия, а не результат; вещи предпочитает делать, а не изображать, стремится использовать их до предела утилитарно, - главным образом, в процессе игры, но равнодушен, или почти равнодушен к их созерцанию; особенно длительному. В этом периоде действия ребенка отличаются сильной эмоциональной окраской. Действие физическое преобладает над аналитическими процессами сознания. Продукты творчества отличаются предельным схематизмом и представляют собою обычно самые общие символы вещей. Их изменения и действия не воспроизводятся. Об этом или рассказывается, или это показывается в игре".

Главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает все возрастать, из подчиненного положения оно переходит в господствующее, и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира.

"Новый период связан с ослаблением внешней физической активности, - говорит Бакушинский, - с усилением активности умственной. Наступает полоса аналитически-рассудочная в детском развитии, которая длится в течение позднего детства, поры отрочества. В восприятии мира и творческом отражении этого восприятия играют теперь господствующую роль зрительные вехи. Подросток становится все более зрителем, созерцающим мир со стороны, умственно испытующим его как сложное явление, воспринимающим в этой сложности не столько уже многообразие и наличность вещей, как это было в предшествующем периоде, сколь отношения между вещами, их изменения".

Ребенка опять занимает процесс, но не процесс собственного действия, а процесс, протекающий во внешнем мире.

В изобразительном творчестве подросток в этот период стремится к иллюзорной и натуралистической форме, он хочет сделать так, чтобы было как на самом деле, зрительная установка позволяет ему овладеть методами перспективного изображения пространства.

Мы видим, таким образом, что переход .к новой форме рисования связан в этот период с глубокими изменениями, происходящими в поведении 'подростка. Интересно обратиться к данным Кершенштейнера относительно частоты всех четырех ступеней. Мы видели уже; что четвертую ступень Кершенштейнер встречает только с 11 лет, т. е. как раз с того возраста, когда, по указанию большинства авторов, наступает у детей упадок их рисовального искусства. Очевидно, мы здесь имеем дело, как уже указывалось, с одной стороны, с особо одаренными и, с другой стороны, с такими детьми, у которых преподавание в школе или особая обстановка дома создают благоприятные стимулы для развития рисования.

Это уже не то массовое, стихийное, спонтанное, т. е. самопроизвольно возникающее детское творчество, это - творчество, связанное с умением, с известными творческими навыками, с овладением материалом и т. д. Из приводимых автором данных можно составить представление относительно распределения четырех ступеней по возрасту: мы видим, что 6-летние дети все находятся на первой стадии чистой схемы. С 11 лет она встречается реже, рисунок совершенствуется, и с 13 лет появляется реальный рисунок в полном и точном смысле этого слова.

Любопытны данные другого исследователя детского рисунка - Левинштейна, показывающие, чем ребенок в разном возрасте наделяет человеческую фигуру при схематическом изображении.

Так, мы видим, что туловище встречается всего 50 раз у 4-летнего и 100 раз у 13-летнего ребенка; веки и брови, встречающиеся в 92% у 13-летних, в 9 раз реже встречаются у 4-летнего ребенка. Общий вывод, который можно сделать, глядя на эти данные, можно формулировать следующим образом: ноги, голова и руки встречаются на самых ранних стадиях развития детского рисунка, другие части тела, детали и одежда нарастают по мере нарастания детского возраста.

Из того, что сказано выше, возникает вопрос: как нужно относиться к художественному творчеству в переходном периоде?

Является ли оно редким исключением, следует ли его стимулировать, придавать ему значение, культивировать его у подростков, или следует думать, что этот вид творчества умирает своей естественной смертью на границе переходного возраста?

Вот как оценивает девочка-подросток результаты своих занятий в кружке художественного воспитания под руководством Сакулиной (Работу этого автора и последующих см. в сборнике статей "Искусство и трудовой школе" (М., 1926):

"Теперь краски мне говорят. Их сочетание вызывает во мне определенное настроение. Краски и рисунок поясняют мне содержание картины и ее мысль, и потом мое большое внимание стала привлекать и группировка предметов, которая также создает настроение в картине, а также свет и тень, которые много жизни вносят в нее. Этот свет меня очень интересует, и когда мы рисуем с натуры, мне всегда хочется как можно больше передать его, потому что с ним все как-то становится живее, но он очень трудный".

В развитии детского художественного творчества, в том числе и изобразительного, нужно соблюдать, принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества. Это значит, что творческие занятия, детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и могут возникать только из детских интересов. Поэтому и рисование в переходном возрасте не может быть массовым и всеобщим явлением, но и для одаренных детей, и даже для детей, которые не собираются впоследствии быть профессионалами-художниками, рисование имеет огромное культивирующее значение; когда, как говорится в отзыве, приводимом выше, краски и рисунок начинают говорить подростку, он овладевает новым языком, расширяющим его кругозор, углубляющим его чувства и передающим ему на языке образов то, что никаким другим способом не может быть доведено до его сознания.

С рисованием в переходном возрасте связаны две чрезвычайно важные проблемы, на которых мы остановимся в заключение. Первая из них состоит в том, что для подростка уже недостаточно одной деятельности творческого воображения, его не удовлетворяет рисунок, сделанный как-нибудь, для воплощения его творческого воображения ему необходимо приобрести специальные профессиональные, художественные навыки и умение.

Он должен научиться владеть материалом, тем особым способом выражения, который дает живопись. Только культивируя это овладение материалом, мы можем поставить на правильный путь развитие детского рисования в этом возрасте. Мы видим, таким образом, Проблему во всей ее сложности. Она состоит из двух частей: с одной, стороны, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно и дать ребенку то, чего мы вправе от него ожидать. Другая сторона, связанная с рисованием в этом возрасте, заключается в том, что детское рисование связывается очень тесно с производительным трудом или с художественным производством. Поспелова рассказывает об опыте детского творчества в области создания гравюры. В процессе этого творчества дети создавали гравюру, что потребовало от них целого ряда технических процессов по изготовлению гравюры и по печатанию.

"Процесс печатания, - говорит автор, - увлек ребят не менее, если не более, самой резьбы, и после первых оттисков кружок значительно увеличился". Гравюра сделалась объектом не только художественного, но и технического творчества детей. Часто гравюра благодаря особенностям своей техники и вовсе не использовалась в художественных целях, дети делали заголовки, объявления, печати, применяли гравюрную технику в стенгазете, изготовляли иллюстрации по природоведению и обществоведению, намечая дальнейшую связь работы с типографским делом. И автор со всей справедливостью делает вывод, говоря:

"Было очевидно по заинтересованности подростков техникой дела, что привлечение внимания к какому-нибудь производству через личное художественное творчество в нем есть один из удачных педагогических приемов". Этот синтез художественного и производственного труда как нельзя более отвечает творчеству ребенка в этот период. Приводимые автором две гравюры, изображающие мельницу и крестьянина, показывают, до какой степени сложны могут быть процессы технический и творческий, когда они переплетаются вместе.

Всякое искусство, культивируя специальные приемы воплощения своих образов, располагает своей особой техникой, и это соединение технической дисциплины с творческими упражнениями есть, вероятно, самое ценное, чем располагает педагог в этом возрасте. Лабунская и Пестель описали опыт работы с детьми в области художественного производства.

"Какое же значение, - спрашивают авторы, - может иметь художественное производство для детей переходного и наиболее трудного в художественно-педагогическом отношении возраста 13-14-15 лет, возраста, в котором даже наиболее способные как бы заражаются друг у друга утверждением: "по-настоящему не умеем, а так, как умеем, не стоит"? Только путем сохранения ими стремления к целевой установке творчества и овладеванию материалом и можно дать им дальнейшее художественное воспитание и образование путем привлечения их к художественному производству. Карандаш, глина и краски, используемые для чисто изобразительных задач, как будто прискучили им. Новый материал и новые, на этот раз утилитарные задачи дадут новый толчок их творчеству. Если в младшем возрасте преодоление технических трудностей гасило и тормозило их творческие порывы, то сейчас наоборот: определенные ограничения, технические трудности, необходимость применить свою изобретательность в определенных рамках поднимают их творческую трудовую активность,- отсюда ценность профессионального уклона производства".

Важность технического момента, которым следует вооружить творчество для того, чтобы оно было возможно в этом периоде, станет совершенно очевидной, если принять во внимание, что он дает в наиболее близкой для ребенка форме зерно творческого труда. Авторы со всей справедливостью говорят, что такое творчество приучит ребенка выявлять свою творческую способность в строительстве общественно-пролетарской жизни (украшение клуба, изготовление стягов, плакатов, театральных принадлежностей и стенгазеты). Авторы в своем опыте использовали вышивку, роспись по дереву, трафарет на холсте, игрушку, швейное и столярное дело, и все эти опыты привели к одному и тому же плодотворному результату: наряду с развитием творческих возможностей детей происходило техническое развитие детей, самый труд становился осмысленным и радостным, а творчество, переставая быть забавой и игрой, не интересующей серьезного подростка, начинало удовлетворять серьезному критическому отношению ребенка к своим занятиям, так как строилось на основе техники, которой ребенок овладевал постепенно и с трудом. Отсюда, как и из опыта детских театральных постановок, очень легко найти выход в область чисто технического творчества детей.

Было бы совершенно неверно представлять себе дело так, будто все творческие возможности детей ограничиваются исключительно художественным творчеством. К сожалению, традиционное воспитание, державшее детей вдалеке от труда, позволяло детям проявлять и развивать творческие способности, главным образом, в области искусства. Именно этим объясняется то, что детское художественное творчество является наиболее изученным и хорошо известным. Однако и в области техники мы встречаемся с интенсивным развитием детского творчества, особенно в том возрасте, который нас интересует. Изготовление моделей аэропланов, машин, создание новых конструкций, чертежей и занятия в кружках юных натуралистов - все эти формы технического детского, творчества приобретают огромное значение в связи с тем, что направляют интерес и внимание детей на новую область, в которой может проявляться творческое воображение человека.

Как мы видели, наука, как и искусство, допускает приложение творческого воображения, техника является продуктом той же деятельности, кристаллизованным воображением, по выражению Рибо. Дети, которые пытаются овладеть процессами научного и технического творчества, опираются в такой же мере на творческое воображение, как и в 'области творчества художественного. Развитие радио в настоящее время, общая пропаганда технического образования создали в последние годы развитие целой сети электротехнических кружков. Наряду с ними существует целый ряд производственных кружков рабочей молодежи при заводах - авиакружки, кружки химиков, конструкторов и т. д.

Такую же задачу выполняют в отношении развития детского творчества кружки юных натуралистов, которые пытаются сочетать свою творческую работу с задачами поднятия народного хозяйства; кружки юных натуралистов, кружки юных техников, которыми обрастают пионерские клубы, должны сделаться школой будущего технического творчества наших подростков.

Мы не остановимся подробно ни на этом, ни на других видах творчества, как музыкальное, скульптурное и т. п., потому что в наши задачи не входит дать полное и систематическое перечисление всех возможных видов детского творчества. Нашей целью не является также описание методики работы с детьми по каждому из перечисленных выше видов детского творчества. Нам важно было указать только на механизм детского творчества, на важнейшие особенности этого творчества в школьном возрасте, а также на примерах наиболее изученных форм творчества школьника показать и работу этого механизма, и наличие этих особенностей.

В заключение следует указать на особую важность культивирования творчества в школьном возрасте. Все будущее человек постигает при помощи творческого воображения; ориентировка в будущем, поведение, опирающееся на будущее и исходящее из этого будущего, есть главнейшая функция воображения, и поскольку основная воспитательная установка педагогической работы заключается в направлении поведения школьника по линии подготовки его к будущему, постольку развитие и упражнение его воображения являются одной из основных сил в процессе осуществления этой цели.

Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготовляется творческим воображением, воплощающимся в настоящем.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С.Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д.Б.Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б.Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, – это сюжетно-ролевая игра.

Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека".

Что же составляет предмет этой деятельности? Это – взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно "овладевает" взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь... Если что-то плохо сделал – значит это уже произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д.Б.Эльконина.

Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б.Эльконина, игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б.Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.

Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры?

Единица, центр игры – роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия – это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В.Штерн). Но как считал Л.С.Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Какое значение имеет символика игры? По мнению Д.Б.Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Д.Б.Эльконина [178].

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д.Б.Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой – кормит ложкой – кормит ложкой куклу – кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) – в этом, по мнению Д.Б.Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

Последний компонент в структуре игры – правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра – это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

 

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К.Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.

Ш.Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком [19; 122].

Но в каком же смысле восприятие сказки может быть деятельностью? Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А.В.Запорожцем, Д.Н.Дубовис-Арановской и др. было выделено специфическое действие для этой деятельности. Это – содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия [68; 128]. Б.М.Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет "живую душу художественного восприятия" [148]. Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Там, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать ее, как например, в некоторых сказках Г.-X.Андерсена, где есть лирические отступления. Т.А.Репина подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий [128].

Какое влияние сказка оказывает на развитие ребенка? Выдающийся психоаналитик, детский психолог и психиатр Бруно Бетельхейм написал замечательную книгу "Польза и значение волшебной сказки", где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка [196]. Его книга объясняет, почему сказки оказывают такое большое и положительное влияние на развитие ребенка. Б.Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений – потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Чувство удовлетворенности тем, что ребенок делает, очень важно для него. Чтобы обрести это чувство, нужна помощь взрослого. Нет ничего более важного для ребенка, чем тот импульс, который дают ему родители, знакомя его с культурным наследием всего человечества. Пока ребенок еще маленький, это культурное наследие, по мнению Б.Бетельхейма, может быть представлено в литературе.

Б.Бетельхейм стремился найти ответ на вопрос, каким должно быть литературное произведение, способное помочь ребенку найти смысл в его жизни. Он приходит к выводу, что такое произведение должно завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции. Словом, это произведение должно задевать все стороны личности ребенка. В добавление к перечисленному, такое произведение должно способствовать повышению уверенности ребенка в себе и в своем будущем. По мнению Б.Бетельхейма, всем этим требованиям удовлетворяет только народная сказка. Почему же именно она?

Сказка – произведение искусства. Как подчеркивает Б.Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека и даже для одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем.

С другой стороны, культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку. Особенно важна именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение. Она претерпевает изменения, вносимые очень многими людьми. Но это не просто изменения. Они вносятся рассказчиком, исходя из реакций слушающего. Это изменения, которые человек считает для себя наиболее важными. Над народной сказкой, по словам Б.Бетельхейма, "трудятся" миллионы людей, отбрасывая неважные детали, прибавляя важные. Это делает сказку действительно сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания. Именно поэтому в сказках отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, а также показан процесс разрешения этих проблем.

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. "В некотором царстве, в некотором государстве..." или "В те далекие времена, когда животные умели разговаривать...", и ребенок уже покидает реальный мир и уносится в мир своих фантазий, стимулируемых сказкой. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем.

Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую. Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию.

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. По мнению Б.Бетельхейма, это происходит не потому, что ребенок хороший по своей природе, а потому, что положение этого героя среди других – более привлекательно. Таким образом, считает Б.Бетельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.

Сказка очень близка ребенку эмоционально по мироощущению, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых.

Если сравнить сказку с другими литературными произведениями, то станут еще более ярко видны ее несомненные преимущества. Так, например, сравнивая сказку с мифом, Б.Бетельхейм указывает, что миф, несмотря на то, что он также сгусток человеческого опыта и говорит с нами на языке образов, пессимистичен, не утешителен, не способствует восстановлению чувства справедливости. Так, миф об Эдипе завершается гибелью двух главных героев. А миф о Ниобее кончается смертью семерых ни в чем не повинных ее детей. Это также не способствует удовлетворению чувства справедливости так необходимого ребенку.

Если сравнить сказку с басней, то последняя тоже менее подходит ребенку. Она несет мораль скорее для взрослого. Так, например, сравнивая басню "Стрекоза и муравей" и сказку "Три поросенка", Б.Бетельхейм подчеркивает несомненное преимущество сказки перед басней. В басне Стрекоза страдает потому, что она наслаждалась жизнью, когда можно было это делать. Отсюда следует, что ребенок должен усвоить, что этого делать нельзя, а почему, ему понять еще трудно. В сказке же ясна причина, по которой не следует руководствоваться принципом удовольствия, это – Волк. Кроме того, Муравей басни, с которым ребенок должен отождествлять себя, существо недоброе, не умеющее сострадать. Неужели такая мораль должна усваиваться ребенком? – спрашивает Б.Бетельхейм.

Если сравнить сказку с фантазией, то в пользу сказки можно сказать, что она имеет последовательную структуру с определенным сюжетом, который развивается в направлении благополучного конца. По сравнению с фантазией сказка имеет еще одно преимущество – в ней все желания, даже самые неблаговидные (так называемые эдиповы желания), могут быть выявлены, и о них можно говорить, обсуждать с родителями. Фантазии же ребенок открыто высказывать боится.

Б.Бетельхейм сравнивает сказку с рассказом из реальной жизни и приходит к парадоксальному выводу: реалистический рассказ, особенно если в нем есть причинно-следственные объяснения, психологически неправдоподобен для ребенка, потому что он их не понимает. Б.Бетельхейм писал: "Рассказы, действия которых происходят в современном мире, дезориентируют ребенка относительно реальности и вымышленности. Эти рассказы не могут быть созвучны внутреннему миру ребенка, они углубляют пропасть между внутренним и внешним его опытом. Они также эмоционально отделяют ребенка от родителей" [196]. По мнению Б.Бетельхейма, реалистические рассказы информируют ребенка, но не обогащают его так, как это делают сказки.

Кроме того, внутренняя интеллектуальная жизнь возможна только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу. Всякая сказка – это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать. Действительно, то, чем мы поглощены, мы не замечаем. Надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны.

 

 

29.Зміст та критерії психологічної готовності до шкільного навчання.

 

По определению Н.И. Гуткиной, «психологическая готовность – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» [2, С.17].

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой,что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается
психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В работах современных ученых-психологов (Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова,Н.В. Нижегородцева, Е.А. Панько, Н.Г. Салмина, В.Д. Шадриков, Д.Б.Эльконин и др.) содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, берущая свое начало в исследованиях Л.И. Божович и Л.С. Выготского, в то же время единого
определения понятия "готовность к школе"в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности самой его сути.

Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметровпсихического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный аспект.

Л. И.Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника. А. И. Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты
готовности к школе как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. И так, можно сказать, что психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную(мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.

Интеллектуальная готовность включает в себя:

-ориентировка в окружающем;

- запас знаний;

- развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);

- развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.);

- развитие произвольного внимания;

Мотивационная готовностьк школе включает в себя: внутреннюю мотивацию (т. е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), и внешнюю (потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед) [4].

Исходя из теоретических взглядов Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера при оценке готовности ребенка к обучению в школе, Н.Г. Стародубова выделяет следующие составляющие:

1. Интеллектуальная готовность (наличие основных представлений о
природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно-образного,
наглядно-схематического мышления, творческого воображения, высокий
уровень доступных обобщений).

2. Волевая готовность (сформированность определенного уровня
произвольной регуляции поведения и деятельности).

3. Мотивационная готовность (наличие познавательной активности,
желание занять новую позицию - позицию школьника).

4. Коммуникативная готовность (развитие умения вступать во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми посредством учебной деятельности).

Н.Г. Стародубова считает, что к перечисленному следует добавить эмоциональную готовность (наличие способности преодолевать естественно возникающее чувство школьной тревожности, определенный уровень эмоциональной устойчивости, отсутствие или недостаточное развитие которого может привести к проблеме школьной дезадаптации)

 

 

30.Характеристика труднощів у шкільному навчанні.

 

Дисграфия (новолат. dysgraphia; от др.-греч. δυσ- — приставка, отрицающая положительный смысл слова и γράφω — «пишу, рисую») — это неспособность (или сложность) овладеть письмомпри нормальном развитии интеллекта. В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности. Алексия(от др.-греч. ἀ- — отрицательная частица и λέξις — «слово») и аграфия (от др.-греч. ἀ- — отрицательная частица и γράφω — «пишу») — полная неспособность читать и писать.

Дислекси́я (греч. δυς- «плохо» и λέξις «речь») — избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.

 

Гиперакти́вность — состояние, при котором активность и возбудимость человека превышает норму. В случае, если подобное поведение является проблемой для других, гиперактивность трактуется как психическое расстройство. Гиперактивность чаще встречается у детей и подростков, чем у взрослых людей, так как вызывается эмоциями.

[править]Причины и симптомы гиперактивности

Каковы же причины гиперактивности? Это могут быть инфекции, родовые травмы, преждевременные или трудные роды. Другие возможные причины – свинцовое отравление, плохое или неправильное питание.

Статистически гиперактивность в 4 раза чаще встречается у мальчиков^[1]. Это связано с тем, что мальчики рождаются крупнее, у них позже созревает мозг. Соответственно, больше возможностей получения внутриутробных и родовых травм. В настоящее время у школьников начальных классов распространенность синдрома составляет 3—10%.

Симптомы почти всегда появляются в возрасте 2-3 лет. Средний возраст обращения к врачу — 8—10 лет: в этом возрасте учеба и работа по дому начинают требовать от ребенка самостоятельности и сосредоточенности. Подобное состояние часто сопровождается нарушениями сна, энурезом, нарушениями речи.

Гиперактивность часто сочетается с дефицитом внимания.

Для диагностики необходимо наличие шести из девяти признаков из нижеупомянутых категорий.

Дефицит внимания:

§ Снижено избирательное внимание, неспособность надолго сосредоточиться на предмете, деталях предмета, небрежные ошибки;

§ Невозможность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, несобран при его выполнении;

§ Впечатление, что ребёнок не слушает, когда к нему обращаются;

§ Имеет трудности с организацией своей деятельности, часто переключаются с одного занятия на другое;

§ Ребёнок избегает или не любит задачи, требующих длительного умственного напряжения;

§ Частые потери нужных вещей;

§ Лёгкая отвлекаемость посторонним шумом;

§ Повышенная забывчивость в повседневной деятельности.

Гиперактивность и импульсивность:

§ При волнении интенсивные движения руками и ногами, ёрзания на стуле;

§ Частые подъёмы с места;

§ Резкий подъём с места и быстрый бег;

§ Невозможность участия в спокойном досуге;

§ Ребёнок действует, как будто «заведенный»;

§ Выкрики с места и другие шумные выходки во время занятий;

§ Попытки отвечать прежде, чем был закончен вопрос;

§ Неспособность ждать своей очереди в играх, во время занятий и т.д.;

§ Вмешательство в разговор или деятельность других.

Смешанный: Встречаются признаки нарушения внимания и гиперактивности.

 

 

31.Феномен дитячої обдарованості та її критерії.

 

 

---

Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 2737; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!