Особености познавательной сферы детей с ЗПР.
ЗПР-это временное отст-е ↑ психики в целом /ее отдельных ф-й.
Общие зак-ти ψ↑ детей с ЗПР. 1. Нар-е приема, переработки, сохр-я и использ-я инф-ии (в завис-ти от специф-ки откл-я искаж-ся раз-е пар-ры окр-й действ-ти); 2. Нар-е речевого опосредования (большое значение имеет станов-е регулирующей ф-и речи, что неразрывно связано как с ↑ собственно реч-й ф-ии, так и лобных отделов гол.м как мозговой основы произв-ти); 3. Более длит-е сроки форм-я предст-й и понятий об окр-й дейст-ти; 4. Риск возн-я состояний соц-псих-й дезадапт-и (любой деф-т затруд-т достижение челом оптим-го баланса между возмож-ю удовл-я своих значимых потр-й и имеющихся для этго условиями, как бытовых, так и соц. псих-х).
В норме произ-ть поз-х пр-сов фор-ся к мл.шк.воз-те, а у ЗПР в мл.шк.воз-те (в процессе УД).
Недостаточная сформированность позн. процессов зачастую яв-ся главной причиной трудностей, возникших у детей с ЗПР при обучении в школе.
Внимание. Отмечаются след. особ-ти вним. у детей с ЗПР: неуст-ть вним., кот. ведет к снижению продук-ти, обусл-ет труд-ти вып-я заданий, требующих постоянного контроля, свид-ет о незрелости НС. Сниженная концентрация, выраж-ся в труд-тях сосредоточения на объекте Д-ти и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Сниж. объема вним. Сниженная избирательность вним. Сниженное распределение вним.; труд-ти переключения с одного вида Д.на др., повышен.отвлекаемость Дефицит вним хар-ся наличием корот. промежутка собственно вним-го повед.: реб. рассеян, дезорганизован, не способен зап-ть инструкции и зад-я. Ошибки часто возн-ют из-за невним-ти, нежели из-за недостатка поним-я материала. Набл-ся повыш. отвлекаемость на окруж-е зв., зрит. стимулы и т.п. В наст.вр. по отношению к детям, у кот. на первое место выходят исключительно нар-ия вним., осложненные повыш. двигат. и реч. активностью, стали использовать термин СГДВ.
|
|
|
Память. существенное место в структуре деф. умст. Д.при ЗПР принадлежит нар-ям П. Школ-ки с ЗПР значительно хуже зап-ют и восп-ят уч. мат-л, чем норма. Недостатки в разв-ии непроизв. П. Одной из осн. причин недостаточной продуктивности непроиз. П у детей с ЗПР яв-ся сниж.их позн-ой активности.
Показатели запом-я нагляд. материала более выс-е, чем словесного. Произ-е зап-е у детей с ЗПР фор-ся значительно более медл. темпами. Следует отметить малый объём, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, нар-е порядка в воспроиз-и, низкую избират-ть. Сниж-е объёма долговременной П. Мыслительная Д. Значит. отставание и своеобразие обнаруж-ся в разв-ии мыслит. Д.детей с ЗПР. Это выр-ся в несформир-ти таких операций, как ан-з, синтез, в неумении выделять сущ. пр-ки пред-в и делать обобщ-е, в низк. ур. ↑ абстрактного М. Умение мысленно сравнивать предметы или явл-я и выд-ть в них общий признак яв-ся одним из ест. усл-й овладения пон-ями в процессе обуч. Недост. ур. сформир-ти операции обобщения у мл.шк-в с ЗПР отчетливо прояв-ся при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Задания, реш. кот. требует абстрактного М.,трудны для детей с ЗПР. В то же вр. боль-во детей с ЗПР достаточно хорошо владеют элементар. формами классификации. для учащихся с ЗПР наиболее сложными яв-ся задачи проблемного х-ра. Им свойственно: поверхностность М., его направленность на случайные признаки, что особенно прояв-ся на словесно-логич. ур. НДМ у детей с ЗПР наиболее интенсивно разв-ся в дошк. возрасте, однако несколько отстает. Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей. Ос-ти мыслит. Д-ти проявл в отсутствии этапа ориентировки, непонимании иерархической зав-ти м/у целыми его частями труд-ти мыслит. оперирования образами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической Д., недостаточной сформ-ти мыслит.операций, недостаточной целенаправленности Д.
|
|
|
Формирование готовности к школьному обуч.при ЗПР.Успешность шк-го обуч.во многом зависит от физич., личностной и умст. готовности реб. Выд-т оценочные критерии овладения дет структурными компонентами УД.: 1.В мотивационном компоненте: интерес реб.к заданию, особенности эмоц. отн-я к процессу Д., особ-ти эмоц. отн-я к рез.Д., эмоц. отн-е реб. к возможному продолжению Д. 2.В ориентировочно-операционом компоненте: ос-ти вербализации заданий (осознание общей цели, ср-в, способов выполнения), ос-ти программирования реб предстоящей Д., Ур.-нь вып-я и осознание учебн. д-й. 3.В контрольно-оценочном отмечаем степень полноты принятия задания, степень полноты сохранения задания до конца занятия, степень самоконтроля, кач-во самоконтроля. Эти критерии легли в основу выделения ур. овладения детьми структурой УД.
|
|
|
Диагностика и кор-ция детей с ЗПР. Основным методом является комплексное, системное изучение реб. разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения. Учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в разв-ии, в общеобраз. учр-ях необходимо на начал. этапах обуч. проводить массов. скрининговые срезоы, направл. на выявление детей гр.риска по интел., повед. и эмоц. нар-ям. Для этой цели целесообр-но исп-ть анкеты. Наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей с ЗПР и УО, яв-ся показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых ЗУН Для дифференциации ЗПР целесообразно опираться на данные о соотношении Ур. разв-ия познават. сф.в онтогенезе реб. и сферы произв-й регуляции Д.
|
|
|
Психолого-педагогическая коррекция ЗПР Осн. задачей яв-ся ликвидация самой ЗПР: выработка навыков и умений, привитие знаний, формир-е кот-х было замедлено. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля включение игр. сит., эмоц. стимуляции, кор-цию интел. трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объёма и темпа предлагаемого задания. В дошк. возрасте занятие с детьми с ЗПР носят интегративный х-р и игровую направленность. Сенсорное воспитание направлено на стимуляцию ориентировочной Д. и разв-ие мотивации на целенаправленное манипулирование с предметами. ↑ простр-х ориентировок начинается с ориентирования реб.в частях собственного тела. Содержание соц.восп-ия строится на связях реб.с близкими ему людьми. Именно в данном возрасте начинается взаимодействие реб.со сверстниками, поэтому очень важно научить детей считаться с интересами друг друга, играть рядом друг с другом, пользоваться одной игрушкой на двоих, радоваться друг за друга. Задания на развитие ориентировки на плоскости бумаги, различных видов графомоторной деятельности подготавливают руку ребёнка к систематической работе и являются предпосылками к становлению у него целенаправленного самоконтроля и самоорганизации. Раз-ие элементарных математических представлений у детей с ЗПР охватывает след.обл.: кол-во и счёт, величина, геометрические фигуры, ориентировка в пространстве, ориентировка во вр.
24. РДА как специф. нар-е ↑-я.
Понятие РДА б. введено Э. Блейлером, он обозначал им крайние формы нар-я контактов, уход от реал-ти в мир собств. переж-й, при кот аутистич мышление подчинено аффект. потр-тям. Как клинич. синдром РДА выделен и описан Каннером в 1943г. В наст время РДА рассм-ся как искажение психич ↑-я, обусл-е дефицит-ю ЦНС реб. РДА хар-ся триадой симпт:
1) соц отгорож-ть, когда набл-ся полн отсут-е потр-ти в общ-и с окр-ми; реб не реагир-т на Р, ничего не спраш-ет, ни о чем не просит; часто избегает зрит. конт-та, при попытке войти в Конт у реб возн-т напряж-е, тревога, страхи. 2)Стереотипии – м.б. двиг-е (дети склонны к аутостимуляции), бытовые (дети м. есть одну пищу, носить одни вещи и в целом привязаны к одной сит-и, обстан-ке. Попытка изменить эту сит-ю вызыв агрес и аутоагрес.
3) Речев раст-ва: полн\селективн. мутизм - реб не немой, он просто отказ-ся говорить; м.б. эхолалии (дослов. воспр-е услышанного), Р бед., стереот-ая. Р. реб ни к кому не обращена, не связ-а с сит-ей, автономна, невыразит-на, м.б. лишена интонаций, скандирована. Реб не употр-т в Р. личн. местоим-я, называя себя по имени, при недо↑ коммуник ф-и Р нередко набл-ся повыш. стремл-е к словотвор-ву, неологизмам, бесцельному манипулир-ю звуками, слогами, отдельн. фразами из стихов и песен.
К.т., помимо этих осн. симп-ов у них оч. специф-но воспр-е (фрагментар-ть), М-е (вязкость, стереотип-ть), двиг. сфера, моторика, походка, труд-ть в овлад-и навыками с/о, вычурность поз, дв-й, отсут-е пластич-ти, неуклюжесть.
О-сти когнит сферы: нар-е целенапр-ти интелл.Д, труд-ти конц-ции вн-я, вычурность М-я, склон-ть к символике. Некот. исс-ли пол-т, что все пробл-ы позн. Д-ти связаны с нар-ем воспр-я. Вопрос об интелл. ↑ таких детей еще недост-но исследован. Причём, у половины аутичных дет. обнаруж-ся УО, а у некоторых – интелл. развитие пограничное с нормой. Есть случаи творч. одарен-ти детей с А-мом (успех в решении задач символ. типа и задач, треб-щих стереотипной Д-ти).
Эм сф. Детям с РДА хар-рен тревож. фон настроения, многочисл. страхи, больш. неувер-ть в себе, странные фантазии, в кот-х они предст-т себя сильными, смелыми. Отмеч-ся аутоагрессия, доходящая до формы особой жесток-ти , насилие по отнош-ю к жив-ным. Происх. нар-е адекват. эмоц. связи с окр-щими. Отм-ся эмоц. холодность и безразличие к близким, быстр. колеб-я настроения. При снижен. общ. фоне настр-я, эмоц. реакции бедны. Гиперчув-ть ко многим стимулам.
Соц сфера. Отм-ся общее нар-е эм. контактов еще в ран. возр., что прив-т к отсут-ю опыта соц. взаимд-я, а это явл след-ем того, что люди не понимают перенос. смысл, юмор. Труд-ти устан-я дружеск. отн-й. При предъявл-и зад-й отм-ся труд-ти опозн-я соц. стимулов и распоз-я соц. статуса. Труд-ти в распозн-и эм. выраж-й лица.
В игр Д-ти след. ос-ти: ИД носит стереотип. хар-р. Дети манипулируют игр-ми бесцельно, их И. не содер-т сюжет, не подчин-ся правилам. Дети с А. предпоч-т неигровые пр-ты; не сопров-ют свои д-я речью. Во вр. И. возм-ны отдел. выкрики, пение. К.т., ни на одном возр. этапе аутисты не игр-ют со сверст-ми, они не берут на себя роль, не отраж-т в играх реалистич. жизнен. сит-и. Игра не станов-ся для них тренир-ой для приобрет-я жизнен. опыта. До 2-х лет игра вообще не набл-ся. Длит-но протек-т п-од манипулир-я только с одной игрушкой (стереотипный хар-р). Отсут-ет общ-я со свер-ми во время игры. Бол-во детей обособл-ся территориально (под столом, за шкафом).
В течение всего из-я РДА, его причин сущ-ло множ-во т.зр. на природу этого растр-ва. Однознач. верн. факта не выявл-о до сих пор. Психогенные теории были признаны абсолютно несостоятельными, т. к. матери отн-ся к детям близко и тепло. В настоящее время общепринятой является т. зр., согласно кот. аутизм предст. собой нар-е ↑-янейронных структур, имеющее биол. основу и множествен. пр-ны возник-я. Признано, что большая роль принад-т генетическим ф-рам. 1.Значит. часть случаев наследст-но обусловлена. 2.Опр. роль принад-т органическим пораж-ям ЦНС (у бол-ва детей с РДА этот синд-м сочет-ся с органич. синдромами). Есть структурные нарушения мозжечка, средней височной доли, лимбической системы. 3. Обнар-но нар-е обмена опр. нейромедиаторов.
В связи с этими ф-рами и прич-ми выделена схема патогенеза РДА: Генетика - генет. предраспол-ть, где действ-т эндоген. возд-я (вирусы, бактерии) - проблемы (1.нар-е физ. развития, нар-е струк-ры ЦНС и 2.нар-е биохим. функционир-я, обмена нейромедиаторов) - фукнц. нар-я Дти ГМ (восприятие информ-и и ее сохранение) - психолог. нар-я (когнитив., эмоц., перцептивные ф-ции, стереотип-ть мышления) – нар-е повед-я и Дти (навязчивость, особая игровая Дть) – в итоге РДА.
В 90 г. Лебединским и Никольской было выдвинуто, что осн. дефект при РДА представлен сочет-ем низкого психич. тонуса и особой сенсорной и эмоц. гиперстезией (повыш. чув-ть). Низкий психич. тонус приводят к очень быстрому пресыщению, что обусловливает разорванность, нецелост-ть восприятия картины мира, отставленность реакций, эхолалии. С др. ст-ны низкий порог чув-ти приводит к непереносимости мн. объектов, эмоц-но насыщенных явлений и, прежде всего, чел-ка. Т. о., первичное нар-е приводит к опр. дезадаптации, которая проявл-ся в примитивной форме защиты, страхе, минимилизации контактов, самоизоляции. Это явл-ся аутистическим барьером. То есть, РДА это вторич. деф-т и он должен легче поддаваться мед. и пс-пед. коррекции. При дальнейшем отрицат. развитии по Выг. возможен третич. деф-т: невротиз-я психогенного хар-ра, связанная с ощущением собственной неполноценности.
Дифференциация РДА.
1.Шизофрения. Сходства: 1) труд-ти соц. контактов; 2) сопро-тивление в выборе окруж-я; 3) нар-я речи; 4) ограниченный или неадекватный аффект.
Различия: 1) при Ш. набл-ся период норм-ого разв-я с появл-ем симптомов позже 3-х лет; при РДА периода норм-ого разв-я нет; 2) наличие родств-ков с диагнозом Ш.; 3) у Ш-ков интеллект выше, чем у аутистов; 4) отличие теч-я расстр-в (набл-ся период обострения и ремиссии при Ш., галлюц-ии и вовлеч-е т.о. в мир фантазий).
2.Ум/от.Сходства: 1) низкие интелл-ные сп-ти; 2) эхолаличная речь; 3) аутостимуляции; 4) дефицит вн-я.
Различия: 1) ум/от дети могут демонстрировать хорошие соц. сп-ти/они эфф-но общаются. РДА-нет; 2) у ум/от есть наличие отдельных обл-тей, где они функционируют достаточно хорошо (механич-ие навыки, память).
3.Депривированные дети (депривация).Сходства: 1) Слабый интерес к окружающему; 2) отчужденность; 3) задержка моторного и реч-ого разв-я; 4) необычная моторная акт-ть; 5) равнодушие к игрушкам.
Различия: 1) в случае депривации у детей наступает заметное улучшение при обогащении среды; 2) при депривации дети не избегают соц. контактов, хотя они не устойчивы.
Есть ряд других расстр-в, к-ые могут затруднять верную диаг-ку. Это: глухота, невроз речи, ЗПР, невропатические тяжелые расстр-ва.
Направления и методы психологической коррекции РДА. М. выд-ть 2 напр-я психол. помощи: реб. и род. Раб-а с реб.:1.Установление контакта. Исключить громкий голос, резкие движ-я, вообще осущ-ть как можно меньше движений. 2.Не нужно смотреть на реб. Нужно сидеть немножко в стороне и заниматься к.-то интересным делом (игра с муз. игрушкой, рис, рассматривание карточек, картинок, что-то напевать).Зрит. контакт стимулирует игра. При этом необх-о контролировать сост-е аутиста, не увеличилась ли его тревога. Если реб. заинтересов-ся, м. незаметно подвинуть к нему игрушку или карточки, поиграть в прятки, поиграть в звукоподражание, м. легонечко побрызгать водой. Вовлечь реб. в совмест. игру может помочь его игрушка. Первые игровые взаимод-я с реб. необх-о строго дозировать. Психолог должен контролир-ть, когда реб.устанет или потеряет интерес. На начальном этапе раб-ы необх-о сформ-ть осн. навыки, важные для последующего об-я.(сидеть на стуле, подходить когда его зовут, выполнять требуемые д-я). Эти навыки форм-ся постепенно .В дальнейшем необх-о сформировать адекват. формы взаимод-я, исключить адекват. д-я по отнош-ю к др. людям и предметам. Если сущ-ет агрес. деструкт. повед-е, то ему необх-о придавать «+»смысл. Детей с аутизмом учат выражать свои эм-и с помощью жестов, выполнять игр. д-я по очереди. Важно, чтобы реб. учился проговаривать все, что он делает в теч-е дня. Распространенным явл вовлечение в игру норм. сверстников или детей с легкими нар-ми. Они помогут привлечь аутиста к игре и стимулируют его ответные р-ции. Эф-на психодрама – м. заниматься различением жив. картинок; игротерапия, сказкоТ, включение игровых и присутствующих в ж. пр-тов; ↑ коорд-ции движ-й и моторики; ↑ речи (имитация звуков, пение, очень эф-но повтор-е хором со всеми детьми; изуч-е с аутистом яз.жестов).С детьми с аутизмом проводится поведенческая терапия или оперантное обучение. Его эф-ть от 50 до 60% случаев. Такая терапия проводится индив-но. Выдел-ся перечень необх. навыков, кот. потом форм-ся последовательно с помощью подкрепления. Др. программа закл-ся в том, что вн-е уделяется раскрытию и совершенствованию присущих аутисту черт. Опирается на то, что есть. Важными задачами явл ↑ неверб. комуникации, четкое структурир-е пространства и времени, опора на визуализацию. Работа с род. Пр. всего, снять стресс. Психолог д. понимать, что род-ли аутистов постоянно страдают от непоним-я окр-щих, от незнания. Они испытывают страх и отчаяние. Самым главным в начале явл. разъяснение ос-тей РДА. Аутизм следует понимать не как патологию, а особый вариант ↑. До род-лей необх-о донести, что аутизм невозможно вылечить. Вторая задача - это обуч-ие род. приемам и навыкам общ-я с так. реб. Морозов говорит о необх-ти проведения родит. сессий 2 раза в год. Полезны встречи с разными род. аутистов. Ни в коем случае род. нельзя отриц-но оценивать реб. «Ты боишься, тогда не делай». Нужно поощрять реб, говорить, что он умный, что он справится. Важна борьба со страхами.
СГДВ
СГДВ – это современный термин для специфического растр-ва психич-го развития, к-ое наблюд-ся как у детей, так и у взрослых. Этот синдром проявляется в трудностях торможения поведения, дефиците устойчивости вним. и самоконт-роле Д., к-ая отвечает требованиям ситуации. Это растр-во за время изучения имело множество назва-ний: синдр-м дет-ой гипер-ти, гиперкинетич-ое растр-во (синд-м),ММД, синд-м гипер-ти и нар-я вним., синдром дефицита вним. СГДВ проявл-ся у детей: невним-ью, отвлек-ью, импульс-ью, к-ые не свойственны для нормы соответст- вующей возр-у развитию. Отдель-ные симптомы СГДВ можно обна-ружить уже в ран. возр-е Пик расстр-ва прих-ся на млад. шк. возр. и старш. дошк.(треб-я к произ-ти).
Как правило СГДВ хар-ся следую-щими типичными нар-ми:1) проблема в позн. сфере нар. вним., а именно, невозможность длительной конц-ции .2) трудности в обуч., слабая успевае-ть(при нормальном интеллекте); 3)неуместная избыточная акт-ть реб.(преимущ-но в двигат плане). 4)двигат. наруш. Дисгармонич-ность ↑ двиг-й сфе-ры. С одной стороны быстрее развиваются «кол-ные» хар-ки: скорость, интенсив-ть, темп, а «кач-ые» сущ-но снижены (ловкость, точность, координ-я). Проб-мы с мелкой мот-й и крупной., дви-жения неловкие, заканчивая освое-нием слож. навыков. Часты наруш. р.,произнош-я, слуха, неврологич. сим-мы.. 5)импульсив-ть в соц. повед-е и умст-ой Д,, к-ые приво-дят к плохой успев-ти, а с др. стороны пробл-а во взаимоот-ии с окруж-ми и наруш-м повед.
Гиперактивные дети отлич-ся повы-ш-й возбудим-ью, беспокойством, суетливостью, повыш-м мышеч-м тонусом (как сжатая пружина). Ребёнок выглядит неуклюжим, не- ловким. Часто могут отмечаться тики, гримасничания, многоречи-вость. В ходе диагностич-й раб. с гиперактив. детьми необходимо учит-ть, что СГДВ может иметь сходство с целым рядом иных состояний: ЗПР (конституц-ая гармо-нич-й инф-зм), стресс –я реакция, невроз, психопатии (эксп-лазивные). СГДВ необходимо разграничивать так же с нормой, свойственной в дет. возр., акт-ью, а т.ж. с индивид. особ-ми темпер-та реб. СГДВ диагнос-ся только по опред-ым критериям. Наиболее чётко и структ-но эти показатели представлены в DSM-IV
а) симптомы, относящиеся к дефициту вним.1) часто затрудн-ся удержив-ть вним. на деталях или делает безумные ошибки к школьн. или др. вида Д.2)часто испытывает труд-ти в удерж-и вним. на задании или в игр-й Д. 3)часто выглядит так, что реб. не слышит, когда к нему прямо обращаются.4) часто не следует инструкции и и испытывает труд-ти в завершении учебных за-даний. При этом отсутствует оппо-зиционное поведение или непони-мание инструкции. 5) часто испы-тывает трудности в организа- ции собственной Д.6)часто избега-ет, не любит или выполняет с неже-ланием задания, требующие усилий и сосредоточения.7)часто теряет вещи (игрушки).8)часто легко отвлекается внеш. стимула-ми.9)часто забывчив в каждоднев-ной жизни.
б) гиперактивность – импульсивн-сть:6 симптомов гиперактивности
1)часты суетливые движения рук, или ног, или кривляния.2)часто встаёт с места без разрешении я. 3)часто бегает или ползает в тех ситуациях, в к-ых такое поведение неуместно.4)часто играет очень шумно.5)часто ведёт себя, какм будто «заводится мотором». 6) час-то чрезвычайно разговорчив.
в) симптома импульсивности:1) час-то отвечает до того, как вопрос был до конца задан.2)часто не может соблюдать очерёдность.3)часто вмешивается и нарушает Д. др.
Следует отметить, что симптомы СГДВ варьируются в зависимости от ситуации, в к-ой наход-ся индии-вид может не обнаруживаться в полноц-м объёме, или част-но отсут-ть, поэтому крайне важно комплексное обслед-ет ребёнка. Для постановки диагноза требуется не только полное медицинское, но и пед., психол. и соц. хар-ка реб. В связи с чем в диагностическом процессе крайне необходимо участие род. и учителей.
Помимо общих наиб. типичных проявл-й, детям с СГДВ свойственны след. особ-ти:
1.Когнитив.разв-е: пролемы с вн-ем(все св-ва).Память:труд-ти запом-я, удержив-я важн. инф-ии;плохая П. как краткосрочная, так и долгосрочная. При норм-ом интелл-ом разв. отмеч-ся беспоряд-ть мышл-я, его конкретность; недостат-ная сп-ть к абстрактному М-ю. Речь: обнаруж-ся сниж-ый запас слов, неточность в опред-ии понятий, труд-ти с поним-ем простр-ва. У некот-ых отм-ся замедл-ое разв. речи, неправ-ть произнош-я. Нарушена зрит.-моторн. коорд-я. Труд-ти конц-ии приводят к нар-ю навыков чтения, письма, рис-я, проблемы с усвоением д/с, шк-ой программы. Задержка разв-я внутр. речи, что проявл-ся как в труд-тях поним-я текста, так и на ур-не усвоения соц. норм. Низк. ур-нь произв-ой регуляции повед-я и Д-ти, след-но, низкая сп-ть принимать цель, долго удерживать задачу, след-но, труд-ти контроля за Д-тью. Труд-ти с реш-ем и постановкой долгосрочных целей.
2. Когнитив. труд-ти сочет-ся с эмоц-ми и Л-ми нар-ми. Эмоц. сферадетей отлич-ся лабильн-ть, неуст-тью Э.; труд-ти регуляции Э. Им трудно сдерживать Э.; сами Э. менее зре-лые, более реактивны; дети легко фрустрируемы. Л-ное разв-е:отмеч-ся инф-м, низк. СО; труд-ти соподчинения мотивов, формир-я их иерархии, а т.ж. сознат-ой постановки Л-но-значимой цели. Часто такие дети обнаруживают признаки невротизации и невротич-их навыков повед-я.
3.Сочет-е всех выше назв-ых особ-тей приводит к нар-ю соц. разв-я р-ка. В больш-ве случаев дети исп-т проб-мы с общ-ем, труд-ти установл-я контакта. В их d-ях прослеж-ся избыточное реаги-ние , не соотв-щее sit-ии. Их отличает невосприимчивость к соц. ожиданиям и оц-кам межЛ-ых взаимоотн-ий. В колл-ве такой р-к служит источником постоянного беспокойства: шумный, берет чужие вещи; он быстро станов-ся отвергаемым. Общаются либо с более младшими детьми, либо с детьми с похожими проблемами.
Возр-ная динамика симптомов СГДВ.Еще в новорожд-ом возр-те у этих дет. отмеч-ся повыш-ная возбуд-ть, беспок-во, нар-я сна; дети часто плачут и кричат. К 3 годам у 50% таких дет. начинают проявл-ся пробл-мы в повед-ии, прежде всего непослуш-е, невним-ть, гиперакт-ть. С детьми бывает трудно справиться, они агрессивны, конфликтны. Подобный негативи-зм продолж-ся до шк-ного возр-та. Поступл-е р-ка в школу обостряет симптоматику СГДВ. В этот п-од уч.Дть предъявляет к нему повыш-ные треб-я. Детям требуется дольше концентрировать вн-е, планировать Д-ть, добиваться определ-ого рез-та. В силу специфич-их особ-тей этих дет., они станов-ся дезадаптированными: бывают вспыльчивы, изменчивы, часто привлекают вн-е негат-ми поступками, срывают уроки, не способны наладить отн-я со сверстн-ми. В этом возр-те у девочек ГА и измен-я в повед-ии выражены гораздо меньше, чем у мальчиков. А больше отмеч-ся труд-ти в об-ии, пугливо-сть, проблемы во взаимоотн-ях со сверст-ми, нар-е речи. К подр. возр-ту благопол. сит-я.: ГА значит-но меньше/исчезает совсем, но симптомы дефицита вн-я могут сохран-ся и до взролого возр-та. А многие подр-ки в 14-15 лет продолжают испытывать труд-ти в сфере соц. контактов. У них отмеч-ся выраж-ные нар-я повед-я, агресс-ть. Таким подр-кам свойственно отриц-е авторитетов, нар-е правил, незрелое и безответственное повед-е. Появл-ся тяга к употребл-ю наркоти-ков, алкоголя. Как показывает статистика, до 75% детей с СГДВ в последствии имеют диагноз оппозиционно-девиантное повед-е до правонаруш-ий. А 50-70% субъектов с СГДВ продолжают страдать от некот-ых симптомов будучи уже взр-ми.
Динамика симптомов м.б. как в сторону усиления, так и в сторону уменьш-я.
Псих-пед пом. при СГДВ как и в большинстве других случаев оказывается по 3 осн. направлениям:
реб, работа с род, педагогами. Психол. пом. ребенку: 1 Индивидуальная, групповая формы, медикаментозная
поддержка, 2)организация среды зависит от сотрудничества с род. и от психолога. У реб. должны быть письменные принадлежности, однообразная среда, комната не должна содержать много стимулов, среда должна быть строго фиксированной. Род-ли не должны часто брать реб-ка в гости или наоборот часто приглашать к себе. У психолога должна быть такая же среда. 3)Поведенческая терапия -осуществление подкрепления желательных форм, самая наиб, эф-ая зарекомендовавшая себя методика «жетонной экономии». С реб-ом проводятся игры, для формирования произвольной рег-ции повед-я, где с ним четко проговариваются правила, необхо-о убедится, что ребенок понял инстр-ю. Награда должна быть незамедлительной по завершению действия. Одно из важных требований при работе с детьми помещение не должно быть большим, не должно содержать отвлекающих вещей. Решающее значение при оказании помощи детям с СГДВ имеет работа с родителями. Проводятся тренинга родительской компетенции, формируются специальные родительские группы, где они учатся наблюдать за ребенком, видеть причины его отклоняющегося поведения, техникам контроля и управлением поведением ребенка, обмениваются опытом. Работа с педагогами когда в классе 10-15 человек сокраш. уроки до 35 минут, обучение
педагогов специальным методикам преподавания при прохождении обычной школьной программе, но с особыми способностями, система карточек - опора на зрительные образы, на карточках учитель изображает алгоритм действий, который и показывается ребенку. В обычном классе нужно посадить такого ребенка на первую парту одного или с очень спокойным учеником, необходимо давать больше времени на выполнение задания.
Прогноз разв-я зависит от след. показателей:
-своевременная ранняя диаг-ка и корр-я;
-тяжесть симптоматики;
-особ-ти семейной сит-ии (отнош-е и установки род-лей).
особ-ти семейной сит-ии (отнош-е и установки род-лей).
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 475; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!