Формы и методы работы воспитателя по формированию сенсорных эталонов у детей среднего дошкольного возраста
ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СТЕРЛИТАМАКСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ
реферат
на тему: «Авторская детская литература как средство развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста»
| Выполнила студентка |
| группы ДО-47 |
| Фаттахова Карина Ильдусовна. |
Стерлитамак, 2021
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Основная часть. Теоретические основы развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с использованием авторской детской литературы……………………………………………………………………...5
1.1. Сущность понятия творческое воображение и особенности его развития у детей старшего дошкольного возраста…………...…………………….…….5
1.2. Использование авторской детской литературы в развитии творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста……………………….16
Заключение……………………………………………………………………….27
Список литературы………………………………………………………………28
Введение
Творческое воображение является одним из важных психических познавательных процессов в жизни каждого человека и особенно дошкольников. Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. С помощью него человек способен выходить за рамки имеющегося опыта и текущего момента времени, что позволяет находить множество вариантов выходов из любой ситуации. В возрасте 5-6 лет воображение носит активный характер, внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства, в воображении ребенка проявляются элементы творчества. Одним из средств развития воображения у детей старшего дошкольного возраста являются сказки, в частности авторские.
|
|
|
Вопрос о развитии творческого воображения детей неоднократно поднимался ведущими педагогами, психологами, теоретиками и практиками, среди которых Ю. В. Борисов, Л. С. Выготский, С. Д. Владычко, Л. В. Вундт, Л. Н. Коган, Ф. Матвеева, А. Л. Мищенко Р. С. Немов, Б. М. Теплов, И. О. Борисов, Ж. Пиаже, С. Рубинштейн, Сократ, А. Г. Спиркин и многие другие. Л. С. Выготский говорил, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Л. С. Рубинштейн утверждал, что без воображения невозможен бы был любой труд человека, так как невозможно трудиться, не представляя себе конечного результата. В этом он видел основное значение воображения. Он говорил, что без воображения невозможен прогресс ни в науке, ни в технике, ни в искусстве. По его мнению, воображение связано со способностью и необходимостью творить новое.
|
|
|
Влияние сказки на развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста исследовалось такими авторами как, Л. А. Венгер, Н. Н. Кондратьева, Н. А. Короткова, Ю. А. Лебедева, Н. Я. Михайленко, С. Н. Николаева. Они отмечают, что авторская детская литература включает в себя различные способы, средства развития воображения детей. Благодаря знакомству со сказкой воображения у детей становится более полными и яркими.
Роль сказок в развитии творческого воображения достаточно подробно исследована, а именно в аспекте авторских сказок данная проблема подробно не исследовалась. Развитие и совершенствование творческого воображения является одним из сложных и интересных разделов. При развитии творческого воображения необходимо учитывать склонности, интересы, индивидуальность ребенка. Чтение авторской детской литературы способствует не только развитию воображения, но и общему развитию всех способностей ребенка.
|
|
|
Основная часть. Теоретические основы развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с использованием авторской детской литературы
Сущность понятия творческое воображение и особенности его развития у детей старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст - период первоначального ознакомления с окружающей действительностью. Ребенок познает предметный мир, явления природы, доступные наблюдению. Вопрос формирования представлений о сенсорных эталонах важен и актуален на современном этапе развития общества.
Для того, чтобы исследовать проблему работы воспитателя по формированию системы сенсорных эталонов у детей дошкольного возраста необходимо рассмотреть следующие понятия: сенсорные эталоны, система сенсорных эталонов.
Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений цвета, величины, формы предметов. Термин, предложенный А. В. Запорожцем при разработке им теории развития восприятия путем формирования перцептивных действий.
|
|
|
Система сенсорных эталонов – это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем мире.
Система сенсорного эталона развития детей дошкольного возраста буквально с первых дней его жизни является залогом успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей. Система сенсорного воспитания разрабатывалась на основе современных дидактических принципов [5, с. 162].
В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование, у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении.
Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. Тем самым совершенствование сенсорного воспитания должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения» [7, с. 62].
Третьим принципом предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности.
Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета, т.е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом.
Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами. А также это длительный и сложный процесс, так как ребенок должен не только узнать и запомнить их, но и иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства, а, главное, уметь пользоваться полученными представлениями при познании новых предметов и явлений окружающей действительности. Ребенок в течение длительного времени учится использовать сенсорные эталоны как средства восприятия. Такое ознакомление происходит в основном в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности (рисования, конструирования, лепки и др.) и на занятиях по математике [19, с. 238].
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих других видов деятельности.
Усвоить сенсорные эталоны – это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство. Необходимо иметь четкие представления, а разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, величины – метрическая система мер (в повседневной жизни величина часто определяется на глаз, способом сравнения одного объекта с другим, то есть является относительной). Усвоение сенсорных эталонов осуществляется в результате действий восприятия, которые направлены на обследование формы, цвета, отношений по величине и других свойств и отношений, которые впоследствии должны приобрести значение образцов. Пониманием дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами [21, с. 32].
В п.2.6. ФГОС ДО прямо указывается, что содержание программ детских дошкольных образовательных учреждений «…должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей: а) социально-коммуникативное развитие; б) познавательное развитие; в) речевое развитие; г) художественно-эстетическое развитие; д) физическое развитие». Достижение этих пяти задач развития и образования детей представляется достижимым через применение различных способов и методов обучения и воспитания малышей. И в первую очередь через сенсорное развитие ребёнка. Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в ДОО и для различных направлений трудовой деятельности. Важность сенсорного воспитания определяется тем, что познания окружающей действительности основывается, прежде всего, на ощущении и восприятии. Мы узнаём об окружающих предметах и явлениях при помощи зрения, осязания, слуха, и лишь на этой основе могут в дальнейшем возникнуть более сложные самостоятельные процессы, как память, воображение, мышление. Сенсорный, чувственный опыт служит источником познания мира. В раннем детстве ребенок особенно чувствителен к сенсорным воздействиям. Упущения в формировании сенсорной сферы ребенка на ранних этапах его развития компенсируются с трудом, а порой невосполнимы.
Педагог Н.П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно происходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3-4 года у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5-6 цветовых тонах. А основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов -- это обеспечение накопления представлений о цвете, форме, и величине предметов.
Также о сенсорном воспитании прописано в программах «От рождения до школы» Н.Е.Вераксы в разделе «Познавательное развитие» 146с. «Миры детства» Т.Н.Дороновой, 30с. и др.
В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств. Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путем ознакомления ребенка лишь с 3-4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты.
Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов. Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения. Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно включить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок синего, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький)
Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета – белый, серый, черный [2, с. 76].
Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой волны. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов – оттенок. Хроматические цвета делятся на две группы – теплых (от красного до желтого) и холодных оттенков (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота – это степень его чистоты, то есть примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты.
Вначале у детей формируются представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создаются условия, способствующие усвоению названий цветов. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло – синий и голубой цвет, установив их различие. А усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет, как находящий между зеленым и синим [36, с. 83].
Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от математических представлений. Усвоение эталонов предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена трапеция. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ. Важное значение имеет вопрос о целесообразности использовании при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета – его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Занятия с использованием фигур, форм проходят не только на математике, а также на художесвенно-изобразительных занятиях. [44].
Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина – относительное свойство, ее точное определение производиться при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Усвоение системы и способов их использования – особая задача.
Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им ряду однородных предметов. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предмета, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее – с их разновидностями. В процессе воспитания лучше, если детям предлагается задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого элемента в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции [5, с. 69].
Знакомство с каждым их видов эталонов имеет свои особенности, так как с разными свойствами предметов могут быть организованы разный действия. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, если получали их самостоятельно. Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Формированию представлений о величине способствуют выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами [2, с. 232].
Представления о разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Дошкольников учат группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее вырабатывают умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и узнаванию оттенков.
Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов.
При обследовании предметов детей обучают правильной последовательности осмотра по определенной схеме.
При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач.
Особые трудности для детского воспитания возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющие сложную структуру [45].
Восприятие сочетаний, связанное с выделение элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим.
Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно учить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.
Глубокое восприятие формы предполагает умение зрительно раздробить предмет на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определить соотношение этих элементов между собой [37, с. 232].
Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета – длины, ширины, высоты. Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.
Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствуют ускорению развития восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов [37, с.235].
С первых дней жизни к ребенку поступает колоссальная цветовая информация. И дети очень рано начинают обращать внимание на окраску предметов. Но мир цвета открывается ребенку не сразу, а в определенной последовательности. Сначала ребенок воспринимает только теплые цвета — красный, оранжевый, желтый; с развитием психических реакций к ним добавляется зеленый, голубой, синий, фиолетовый, и постепенно ребенку становится доступно все многообразие цветовых тонов спектра. В три года дети знают название двух-трех основных цветов, а узнают и соотносят четыре-пять цветов. Часто малонасыщенные цвета дети называют «белыми»: недостаточное восприятие слабонасыщенных цветов влияет и на их называние. Это говорит о том, что с детьми необходимо проводить специальную работу по развитию цветовосприятия и цветоразличения. Ребенок, по выражению К. Д. Ушинского, «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще». При работе над цветовосприятием и цветоразличением необходимо исключить хаотические цветовые и световые эффекты, т. к. психика ребенка может не выдержать подобной информации, следствием чего станут неврозы. Дошкольники, как правило, связывают цвет с образом предмета: зеленый – трава, елочка; желтый – солнышко, цыпленок; синий – море, и т. п. Поэтому при работе по развитию цветовосприятия главное, использование естественных форм. Восприятие цвета отличаются от восприятия форм и размера, прежде всего тем, что оно может осуществляться только при помощи зрительной ориентировки. Иными словами, цвет обязательно нужно увидеть. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. На этом этапе можно рекомендовать задания типа: «Подбери к каждой чашке блюдца такого цвета»; «Посади каждую бабочку на цветок такого же цвета» [2, с. 20].
Восприятие осуществляется через нервную систему и отражается через ощущения. Может быть восприятие запаха, цвета, тяжести и т.д.
Восприятие имеет основные виды:
Зрительное — ребенок получает информацию посредством зрительных образов. Информация обрабатывается визуально, через зрительную анализаторную систему.
Слуховое — информация поступает благодаря фонематической системе звуков, через ритм и мелодику.
Тактильное — здесь задействованы кожные и двигательные ощущения, при чем рука должна быть в движении.
Некоторые ученые отводят восприятию роль познавательной деятельности, в результате которой ребенок получает определенного вида информацию, осознает ее особенности, исследует и оценивает.
Важный регулятор восприятия — необходимость воспринять предъявленный материал.
Умение воспринимать информацию у ребенка не является врожденным. Необходимо развивать детское восприятие. Разные виды восприятия развивают различными средствами.
В среднем дошкольном возрасте восприятие развивается в виде зрительных ощущений. 80% всего познавательного материала, который получает ребенок в этом возрасте, он воспринимает через зрительные анализаторы. В основном это информация об окружающем мире. В конце среднего дошкольного возраста малыш уже не ошибается в различении цветов.
Также дошкольнику характерна высокая слуховая чувствительность. Ребенок различает музыкальные произведения, их ритм и темп.
Тактильная чувствительность у старших дошкольников развивается через подвижные игры, гимнастику и упражнения физического характера.
При восприятии пространства старшие дошкольники ищут возможности исследовать различные формы, пытаются сравнивать предметы.
Дети неплохо могут ориентироваться в пространстве и времени. Они знают, когда наступает утро, когда приходит вечер.
Прежде всего ребенок осваивает систему перцептивных действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества.
Поначалу для выделения того или иного предметного качества перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко выраженный и наблюдаемый. А затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер. [11]
Каждый человек в процессе своего индивидуального развития осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и для систематизации своего сенсорного опыта.
Усвоение сенсорных эталонов представляет собой длительный и сложный процесс, выходящий за рамки дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоение сенсорного эталона выражается в получении четких представлений о разновидностях каждого свойства предметов. Но главным является умение пользоваться полученными представлениями для анализа и выделения свойств различных предметов в самых различных ситуациях.
Формы и методы работы воспитателя по формированию сенсорных эталонов у детей среднего дошкольного возраста
Авторская детская литература – несомненная часть общей литературы, но все же она представляет собой некий феномен. Недаром В. Г. Белинский утверждал, что детским писателем нельзя сделаться – им надо родиться: «Это своего рода призвание. Тут требуется не только талант, но и своего рода гении». Детская книга должна отвечать всем требованиям, которые предъявляются к книге для взрослых, и, кроме того, учитывать детский взгляд на мир как дополнительное художественное требование. Возникновение авторской детской литературы принято относить к 15 веку, хотя настоящая детская литература сложилась позднее.
Авторской детской литературой обычно называют те произведения, которые читаются детьми и детям от 0 до 15-16 лет, а именно в нашем случае, будет описываться возраст 5-6 лет.
Детская литература является искусством слова, а значит, органической частью духовной культуры, следовательно, ей присущи качества, свойственные всей художественной литературе. Она тесно связана с педагогикой, т. к. призвана учитывать возрастные особенности, возможности и потребности ребенка. В возрасте 5-6 лет ребенок еще не умеет сам читать, но охотно слушает, когда читает кто-то из взрослых, стоит отметить, что нужно читать выразительно, так как если чтение будет не выразительное, ребенок быстро потеряет интерес.
Для развития воображения у детей старшего дошкольного возраста, можно выделить такие жанры, как: «сказка», «приключенческая сказка», «фэнтэзи (фантастика)».
Опираясь на программу детского сада «От рождения до школы», можно выделить следующий список авторской детской литературы для детей старшего дошкольного возраста: сказки (Т. Александрова. «ДомовенокКузька» (главы); B.Бианки. «Сова»; Б. Заходер. «Серая звездочка»; А. Пушкин. «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче л о прекрасной царевне Лебеди»; П. Бажов. «Серебряное копытце»; Н. Телешов. «Крупеничка»; В. Катаев. «Цветик-семицветик».
Произведения поэтов и писателей разных стран
Сказки X. Мякеля. «Господин Ау» (главы, пер. с финск. Э. Успенского); Р. Киплинг. «Слоненок», пер. с англ. К. Чуковского, стихи з пер. С. Маршака; А. Линдгрен. «Карлсон, который живет на крыше, опять прилетел» (главы в сокр., пер. со швед. Л. Лунгиной).
В программе указано довольно большой список произведений, но в повседневной жизни дети так же смотрят телевизор, сказки, родители им читают разные произведения, которые так же можно добавить в наш список, а именно:
Литературные сказки («Бодливая корова» К. Ушинский; А. Волков. «Волшебник Изумрудного города» (главы); О. Пройслер. «Маленькая Баба-яга», пер. с нем. Ю. Коринца; «Телефон» К. Чуковский; Дж. Родари. «Волшебный барабан» (из книги «Сказки, у которых три конца»), пер. с итал. И. Константиновой; Т. Янссон. «О самом последнем в мире драконе», пер. со швед. Л. Брауде; «Шляпа волшебника», пер. В. Смирнова; Г. Сапгир. «Небылицы в лицах», «Как лягушку продавали»; Л. Петрушевская. «Кот, который умел петь»; А. Митяев. «Сказка про трех пиратов»).
В сказке «Бодливая коровка» К. Ушинского воображение играет не малую роль, во-первых, ребенок представляет всю картину происходящего, как выглядят главные персонажи данной сказки и т. д. Во-вторых, ребенок оценивает поступки персонажей, ставит себя на их место, и воображает, как бы он поступил, будь он в их ситуации.
В сказке «Телефон» М. Пришвин, у ребенка появляется возможность дополнять реальные вещи, ситуации, события воображаемыми образами, строить из материала накопленных представлений новые.
Приключенческие сказки («Незнайка на луне» Н. Н. Носов, «Приключения сдобной Лизы» В. Лунин, «Путешествие голубой стрелы» Джанни Родари, «Приключения Бибигона» К. Чуковский, «Золотой ключик или приключения Буратино» Алексей Толстой, «Говорящий сверток» Джеральд Дарелл, «Серебрянная монетка» Г. Х. Андерсен, «Приключения старой куклы» Галина Каменная, «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» Сельма Лагерлеф, «Приключения Карандаша и Самоделкина» Ю. Дружков и др).
Сказка «Незнайка на луне» Н. Носов, развивает воображение детей в плане приключений, детям интересно слушать и воображать, в какие разные ситуации попадают персонажи, как они выглядят и т. д.
Сказочная повесть Ю. Дружкова "Приключения Карандаша и Самоделкина" повествует об удивительных приключениях двух друзей Карандаша и Самоделкина, дети воображают картину происходящего, в голове возникают множество сочетаний различных предметов и явлений.
Фантастика («Королевство кривых зеркал» В. Губарев, «Алиса в Стране чудес» Л. Кэрролл, «Алиса в зазеркалье» Л. Кэрролл, «Питэр Пэн» Джеймс М. Барри, «Ходячий замок» Д. У. Джонс, «Бесконечная история» Михаэль Энде, «Чернильное сердце» К. Функе, «Волшебник изумрудного города» А. Волков, «Трое на острове» В. Губарев и т. д.
В фантастике «Королевство кривых зеркал» В. Губарева, развитие воображения стоит на первом месте, так как почти все, что описывается в книге нет в нашем мире, и дети сами строят образы у себя в голове при прослушивании данной фантастики, и не только.
Фэнтези «Приключение электроника» Е. Велтистов, так же очень хорошо развивает воображение дошкольника 5-6-ти лет. Ребенок так же строит у себя в голове внешность какого-либо персонажа данной фантастики, или же представляет картину какой либо ситуации, описываемой в данной книге.
Учёный - педагог Д.И. Нагишкин утверждает: «Степень присутствия фольклорного начала в авторской сказке может быть разной. Автор может заимствовать сюжет народной сказки и предложить его оригинальную версию или литературная сказка может иметь совершенно самостоятельный сюжет и при этом использовать фольклорные способы организации художественного пространства сказки.
Неисчислимое количество сюжетов, щедрость выдумки, глубокая поэтичность образов, высокая мудрость, неумирающий оптимизм, основанный на светлой вере в силы человека, подчинение всех волшебных и прочих персонажей человеку и прогрессивная роль его в борьбе с силами природы и силами зла, моральная чистота, извечный мотив торжества добра над злом, способность поставить мировоззренческие и эстетические вопросы на понятном и доступном каждому - и ребёнку и взрослому - повседневном материале - вот что характеризует литературную сказку и восхищает в ней каждого мыслящего человека.
По мнению Е.Н. Ростовой, богатейшим источником развития творческого воображения ребёнка является сказка. К анализу сказок все чаще обращаются психологи, говоря о том, что сказки влияют на развитие личности и поведения. Учеными доказано, что чтение сказок необходимо для развития мышления маленького ребенка.
Литературная сказка, как плод трудов определенного человека, принадлежащего определенному времени, несет в себе идеи того времени и отражает его общественные отношения.
В сказке литературной, уделяющей большое значение характерам героев, важное место отводится описаниям и рассуждениям.
С помощью повествовательных форм композиционно-речевой структуры, за счет динамики развивающегося сюжета воплощается художественное время. Художественное время не совпадает со временем реальным. Таким образом, в сказке оно убыстряется (например, не описывается дорога героя, ведущая к цели, а просто сообщается факт отправления и факт прибытия). Так же писатель может убыстрить одни события и задержать другие, нарушить их последовательный ход, по-своему скомбинировать различные элементы действия, переставляя их во времени.
Общественная, культурная и, в частности литературная ситуация с конца 1950-х годов сильно меняется. Эти перемены сказались и на детской литературе, перед которой встали новые задачи, которая охотнее и быстрее идет на эксперимент, да и просто становится свободнее и раскованнее. Уже не классовая борьба, не подготовка к очередной войне являются предметом литературы для детей, а сам ребенок как личность, как индивид, его мечты, игры, интересы определяют содержание детской литературы. Корректируются идеалы общества, а вместе с тем и морально-нравственные нормы, предъявляемые взрослыми к ребенку, развивается воображение — смещение происходит от классово-общественных к общечеловеческим или к детским.
Творческое воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.
В детском возрасте у ребенка присутствует специфическая особенность в понимании внутреннего мира главных героев сказки, умения сопереживать им, верить в победу добра над злом, обретая уверенность на только в героях, но и в самом себе, что в его жизненном опыте обязательно случится подобное и что он никогда не даст себя и своих близких в обиду как храбрые герои прочитанной ему сказки. Психологи все чаще обращаются к анализу сказок как на развивающий фактор творческого воображения у нашего подрастающего поколения, так как сказки являются для детей неисчерпаемым источником развития чувств и фантазии.
К пяти годам дети начинают определенно интересоваться книгой, и таковая должна быть им предоставлена. С этого возраста у детей ярко выражается воображение, необходимо приучать детей к обращению с книгой. Но пятилетние дети тоже еще не читают, и книга продолжает влиять на их развитие посредством представленных в ней картинок и участия взрослого, излагающего им ее содержание. И только лишь когда ребенок научится читать, книга вступает в его жизнь как фактор развития воображения первостепенного значения.
Сказка учит малыша думать, оценивать поступки героев, тренирует память и внимание, развивает речь. А главное, сказка выступает своеобразным тренингом жизненных умений для ребенка, постигающего окружающий мир. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать воспитатели для развития воображения детей. Среди них: «перевирание» сказки, придумывание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. В процессе обучения и воспитания детей необходимо поощрять любознательность, как мотив, заложенный самой природой для развития творческого воображения.
По мнению Л.А. Лебедевой, эффективность развития творческого воображения дошкольников во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог в работе с детьми.
Основными методами и приемами развития творческого воображения дошкольников могут являться:
- наглядные методы и приемы (использование схем, технологических карт, рассматривание тематических альбомов, иллюстраций, показ мультфильмов, видеофильмов);
- словесные методы и приемы (рассказ, беседа, инструктаж, объяснения, разъяснения, чтение художественной литературы и т. д.);
- игровые методы (дидактические, творческие, развивающие игры по сказкам, фантастике и приключенческой сказке), игровые приемы (внезапное появление объектов и игрушек, создание игровых ситуаций, обыгрывание изображений и др.)
Е.А. Алябьева считает, что все эти методы в процессе работы с детьми используются в совокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно. В нашем случае, очень большую роль играют словесные методы, так как дети рассказывают сказки, дополняют своими воображаемыми ситуациями, придумывают другую концовку, так же проводится беседа воспитателя с детьми после прочитанного произведения. Воспитатель задает наводящие вопросы, проводит словесные игры и т. д.
В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Накопленный жизненный и литературный опыт дает ребенку возможность понимать идею произведения, поступки героев, мотивы поведения. У детей начинает развиваться воображение, они осознанно относиться к авторскому слову, замечают особенности языка.
Проведение занятий по развитию воображения с помощью авторской детской литературы и его построение зависит от типа занятия, содержания литературного материала и возраста детей. В структуре типичного занятия можно выделить три части. В первой части происходит знакомство с произведением, основная цель – обеспечить детям правильное и яркое восприятие путем художественного слова. Во второй части проводится беседа о прочитанном с целью уточнения содержания и литературно-художественной формы, средств художественной выразительности. В третьей части организуется повторное чтение текста с целью закрепления эмоционального впечатления и углубления воспринятого.
Проведение занятия требует создания спокойной обстановки, четкой организации детей, соответствующей эмоциональной атмосферы.
Неверным будет показ иллюстраций в процессе чтения художественного произведения, написанного без разделения его на части. В этом случае можно за несколько дней до чтения дать детям книгу с картинками, которые вызовут интерес к тексту, либо картинки рассматриваются организованно после чтения.
Если книга разделена на небольшие главки, иллюстрации рассматривают после чтения каждой части. И только при чтении книги познавательного характера картинка используется в любой момент для наглядного пояснения текста. Это не нарушит единства впечатления.
Чтение как часть занятия по развитию творческого воображения:
- оно может быть логически связано с содержанием занятия (в процессе беседы о школе чтение сказок, загадывание загадок);
- чтение может быть самостоятельной частью занятия (повторное чтение стихов или сказки как закрепление материала).
Чтению может предшествовать краткая вводная беседа, подготавливающая детей к восприятию, связывающая их опыт, текущие события с темой произведения.
В такую беседу могут быть включены краткий рассказ о писателе, напоминание о его других книгах, уже знакомых детям. Если предшествующей работой дети подготовлены к восприятию книги, вызвать у них интерес можно с помощью загадки, стихотворения, картинки. Далее нужно назвать произведение, его жанр (сказка, фантастика, приключенческая сказка), имя автора.
Выразительное чтение, заинтересованность самого воспитателя, его эмоциональный контакт с детьми повышают степень воздействия развития воображения. Во время чтения не следует отвлекать детей от восприятия текста вопросами, дисциплинарными замечаниями, достаточно бывает повышения или понижения голоса, паузы.
По окончании чтения, пока дети находятся под впечатлением прослушанного, необходима небольшая пауза.
Если понимание произведения затрудняет детей, сразу после его чтения возможна беседа.
В конце занятия возможны повторное чтение произведения (если оно короткое) и рассматривание иллюстраций, которые углубляют понимание текста, уточняют его, полнее раскрывают воображаемые образы.
Наглядный метод используется при рассматривании иллюстраций на книжках сказок, фантастики, приключенческих сказок, так же такой прием используется при просматривании видеофильмов на тему прочитанной литературы. Был разработан и опробован ряд инновационных методов и приемов, направленных на визуализации сказочных образов. Визуализация заключалась в материальном воплощении продуктов воображения в виде аппликаций, коллажей, рисунков, декораций, схем и пр. Использование такого метода позволяло конкретизировать образ, сделать его более четким и целостным.
Игровые методы и приемы используются после прочтения сказки, например, литературные игры («Угадай персонажа по описанию», «Доскажи словечко», «Собери картинку», «К какому произведению иллюстрация?» и т. д.).
Так же используются режиссерские игры, сюжетно-ролевые или театрализация по сказке.
Режиссёрская игра дошкольника – это индивидуальная игра, в процессе которой ребёнок создаёт игровые ситуации с игрушками, предметами – заместителями. В этой игре ребёнок может быть сам в роли, а может только регулировать взаимоотношения между игрушками, как режиссёр. В основе сценария игры лежит личный опыт ребёнка, или же в нашем случае какая-то сказка. В режиссерской игре можно предложить ребенку разыграть сказку которую мы читали, только с другим концом. У него активно развивается воображение, речь и т. д.
Сюжетно-ролевые игры – это игры, в которых дети «одевают» на себя роль, передавая ее характер, и действуют по определенному заданному сюжету или же сами создают его. То есть, это, в некотором роде, театральное представление. Дети вживаются в свою роль и ведут себя так, как видят своего персонажа со стороны. Например, дети за основу берут прочитанную сказку, берут на себя роль какого-то персонажа и играют. В такой игре воображение играет не малую роль. Театрализация чем-то схожа с сюжетно-ролевой игрой. В ней так же дети вживаются в роль какого-то персонажа и играют по сюжету, в нашем случае по сюжету какой-либо сказки, фантастики или приключенческой игры.
Применение методов ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста стимулирует их к поиску истины и сути, совместному решению проблемных ситуаций. Развитию творческого воображения способствует каждый из методов ТРИЗ, но отдельно можно выделить следующие методы и приемы работы. Типовые приемы фантазирования Г.С. Альтшуллер предложил использовать для развития творческого воображения типовые приемы фантазирования: Цель типовых приемов фантазирования: научить детей делать фантастические преобразования объекта, по какому-либо признаку - увеличение-уменьшение, - дробление-объединение, - оживление-окаменение, - специализация-универсализация, - преобразование свойств времени, - приём «Наоборот» В процессе использования ТРИЗ-технологии для ребёнка создаётся ситуация успеха, происходит взаимообмен результатами решения и решение одного ребёнка активизирует мысль другого, расширяет диапазон воображения, стимулирует его развитие. Аппликация является одним из наиболее простых способов создания художественных работ, но, в то же время, разнообразие образов и материалов, которые могут быть создать, позволяют говорить о том, что аппликацию можно эффективно использовать для развития воображения, то есть после прочтения какой-либо сказки, фантастики или приключенческой сказке можно сделать аппликацию, например, какого-то персонажа, или же какого-либо предмета. Знакомясь с аппликацией, дети также знакомятся с разнообразными материалами, разными видами тканей, бумаги, кожи, соломы и других видов материалов. Все эти материалы обладают разными свойствами, они обогащают представления детей и создают почву для фантазии. При этом ключевым условием является наличие у детей интереса к процессу. Способствует развитию творческого воображения также и лепка, можно слепить персонажа сказки.
Возможно применение отдельных приемов развития творческого воображения, таких, как:
- подбор и соединение определенных черт предметов или явлений. Комбинирование-это не простое механическое сочетание исходных элементов, а объединение их по конкретной логической схеме. Основой для комбинирования является опыт ребенка;
- акцентирование, подчеркивание определенных черт, признаков, сторон, свойств, их преувеличение или преуменьшение. Классическим примером является шарж, карикатура.
- реконструкция, когда по части, признаку, свойству «примысливается» целостная структура образа.
- аллитерация, т.е. «склеивание» различных, несоединимых в повседневной жизни частей. Примером может служить классический персонаж сказок человек - зверь или человек – птиц. Человек-зверь присутствует в таких сказках как: С.Т Аксаков «Аленкий цветочек» - заколдованный принц в облике зверя лесного; Ш. Перро «Красавица и чудовище» - заколдованный принц в облике зверя; А.С. Пушкин «Сказке о царе Салтане» – превращение князя Гвидона в муху, шмеля, комара; Н.Носов «Приключения Незнайки в Солнечном городе» - превращение коротыша Листика в ослика. Сказки птицы Гамаюн («Гамаюн птица» - это вещая птица. Кроме всего прочего, Гамаюн считается посланницей Богов (Бога мудрости Велеса), посредником между людьми и Богами).
- гиперболизация - это парадоксальное увеличение или уменьшение предмета, или отдельных его частей. Например, сказки Ш. Перро «Мальчик с пальчик»; Дж. Свифт «Гулливер в стране лилипутов»; Х. К. Андерсен «Дюймовочка»; Ш. Перро «Кот в сапогах» и др.
Ж. Пиаже указывает, что развитие процесса воображения через сказку, фантастику или приключенческую сказку у детей можно разделить на следующие этапы:
1. Развитие воображения с помощью воссоздания рисунков после прочтения сказок;
2. Умение обогащать с помощью сказок простые воссоздающие образы с использованием метода детализации (описание героев и предметов);
3. Развитие умения создавать после прочтения сказки простые образы, с помощью метода противопоставления (умение мысленно наделять предмет или героя противоположными качествами);
4. Развитие умения в создании сложного образа, метод - установление смысловых и ассоциативных связей между героями, ситуациями, предметами (сочинение сказок по схеме, которые выбраны случайно или целенаправленно). Также хотелось бы указать на особенность детей воссоздания и обыгрывания главных героев прочтенных сказок по ролям: зарисовка представляемых героев, согласно индивидуальному представлению каждого ребенка, от чего зависит эмоциональное насыщение образа главного героя сказки показанного ребенком в процессе обыгрывания или нанесения на бумагу
Для развития воображения так же можно предлагать ребенку придумать какую-то игру по сюжету сказки, фантастики, приключенческой сказки или же вместе с воспитателем, так как ребенку в возрасте 5-6 лет может быть сложно. Так же во время занятий по продуктивным видам деятельности, можно предложить ребенку нарисовать, то о чем он мечтает, или слепить какое-то волшебное животное.
Знакомые произведения могут быть включены в другие занятия по развитию речи, в литературные утренники и развлечения.
Таким образом, при ознакомлении дошкольников с авторской литературой используются разные приемы формирования полноценного восприятия произведения детьми: выразительное чтение воспитателя, беседа о прочитанном, повторное чтение, рассматривание иллюстраций, объяснение незнакомых слов.
Свое отношение к сказкам, фантастике и приключенческой сказке дети выражают в рисунке, поэтому сюжеты литературных произведений можно предлагать как темы для рисования.
Наряду с другими методами, можно использовать творческие задания на подбор сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, на подбор рифмы к слову и словосочетанию из художественного произведения, на продолжение авторского рассказа, на придумывание сюжета сказки. Выполнение творческих заданий помогает детям глубже осознавать различные художественные средства, использованные в книге.
Заключение
Изучив психолого - педагогическую литературу, мы выяснили, что особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста остаются одной из наиболее актуальных проблем современной педагогики.
Творческое воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребёнок начинает контролировать и определять характер своего воображения – воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения.
В ходе творческого воображения ребенок самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей в целом и которые воплощаются в оригинальных продуктах деятельности. Другими словами, воображение – это обязательный компонент творческой деятельности человека, который выражается в построении образов результатов деятельности, который также обеспечивает создание макета поведения человека в различных неопределенных ситуациях.
Авторская детская литература является одной из наиболее важных средств развития творческого воображения у детей. К ней относятся такие жанры, как сказка, фантастика и приключенческая сказка. Для развития творческого воображения с помощью авторской детской литературы используются словесные, наглядные и игровые методы. Наряду с ними идут такие приемы, как подбор и соединение, акцентирование, гиперболизация и т. д.
Таким образом, авторская детская литература, в совокупности с методами и приемами работы с ней, дает эффект полноценного восприятия произведения детьми, и побуждения творческого воображения.
Список литературы
1. В. Дуаз, Г. Мюньи, Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 2015. - 64 с.
2. Венгер, А.Л. Психологические особенности пятилетних детей / А.Л. Венгер. – М., 2015. – 147 с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество. - М.: Просвещение, 2015.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 2016.
5. Детство: Программа развития и воспитания детей в дет. саду/В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. - 3-е изд., переработанное. - СПб.: Детство - Пресс, 2014.
6. Дъяченко О. М., Кириллова А.Н. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. -2015г. №1 С44-51.
7. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М.: Просвещение, 2015.
8. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2017г. - 432c.
9. Крутецкий В. А Психология. М, 2018г.
10. Люблинская А. А., Детская психология. - М., 2015г.
11. Немов Р.С. Общая психология: Учеб. для студ. образоват. учреждений среднего проф. образования. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. - 400с.
12. Программа воспитания и обучения в дет. саду/ Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика - синтез, 2015. - 208 с.
13. Программа «От рождения до школы. Инновационная программа дошкольного образования. / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. – Издание Пятое (инновационное), испр. И доп. -М.: Мозаика-синтез, 2019. – c. 336
14. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5 - 6 лет в дет. саду/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.; Сост. Т.Н. Доронова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2016. - 271с.: ил.
15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. - Т. 1- М., 2015г. с 344- 360.
16. Смирнова Е. О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2017г. – с. 368 .
17. Савельева Ольга - Вестник интегративной психологии. - Ярославль - Москва, 2018. - Вып. 16 (2018) - С. 240-241. 2018.
18. С. А. Сафронова - Научно-методический электронный журнал «КОНЦЕПТ», 2016.
19. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн – СПб.: ЗАО Изд-во «Питер», 2019. – 334 с..
20. Справочник, педагогика – методы и приемы обучения [Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://spravochnick.ru/pedagogika/teoriyaobucheniya/metody_obucheniya_risovaniyu/].
21. (ТРИЗ) Рудюк, Л.С. Развитие творческого воображения у старших дошкольников с помощью элементов методики ТРИЗ // Материалы IX Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» URL: https://scienceforum.ru/2017/article/2017033510.
22. Учкова, Н. А. Определение понятия «творческое вображение» в научной литературе по психологии / Н.А. Ручкова, И.А. Ледовских.– Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, 2015. – 316 с.
23. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М.: Просвещение, 2015.
24. Художественное творчество в детском саду. Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Просвещение, 2015.
25. Чернецкая, Н.И. Творческое воображение как высшая форма мышления // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология, 2019. –230 с.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 79; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!