Дети с задержкой психического развития

Авторский коллектив: О.М. Дьяченко, докт. психол. наук; А.И. Булычева, канд. психол. наук; Т.Е. Лаврентьева, канд. психол. наук; Е.Л. Агаева, канд. психол. наук; Р.И. Бардина, канд. психол. наук; И.А. Бурлакова, канд. психол. наук; Н.С. Денисенкова, канд. психол. наук; Е.Л. Пороцкая, канд. психол. наук; Л.И. Цеханская, канд. психол. наук; Е.К. Ягловская, канд. психол. наук

Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004 - 144 с

 

В пособии изложены некоторые приемы и методы диагностической и коррекционной работы с дошкольниками, которые способствуют осмыслению практики общения с детьми и повышению его эффективности в условиях дошкольного учреждения (детского сада, детского дома и т.п.).

Книга предназначена для тех, кто работает или собирается работать практическим психологом в дошкольном учреждении.

 

Глава I. 1

ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ ДОШКОЛЬНОГО ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА.. 1

§ 1. ФОРМЫ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ.. 2

§ 2. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПЕРСОНАЛОМ... 9

§ 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ.. 12

Глава II. 15

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ.. 15

§ 1. НЕСТАНДАРТНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ.. 18

МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ 3-5 ЛЕТ.. 18

§ 2. НЕСТАНДАРТНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ 5–7 ЛЕТ 23

§ 3. СТАНДАРТИЗОВАННЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ДЛЯ ОЦЕНКИ ОБЩЕГО УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ.. 28

Глава III ВЫЯВЛЕНИЕ ПОЛОЖЕНИЯ РЕБЕНКА.. 48

В ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ И ЕГО ВЗАИМООТНОШЕНИЙ С ОКРУЖАЮЩИМИ.. 48

§ 1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРУППЫ ДЕТЕЙ С ЦЕЛЬЮ ВЫЯВИТЬ ЛИЧНОСТНЫЙ СТАТУС РЕБЕНКА В ГРУППЕ.. 49

§ 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РИСУНОЧНЫХ И ДРУГИХ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ ДЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ.. 54

Глава IV.. 64

ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.. 64

§ 1. ОСНОВНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДОШКОЛЬНИКОВ.. 64

§ 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.. 66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 67

ПРИЛОЖЕНИЕ I. 68

ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ВАРИАНТАМИ РАЗВИТИЯ.. 68

ПРИЛОЖЕНИЕ II. 83

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ОБСЛЕДОВАНИЙ.. 83

 

Глава I

ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ ДОШКОЛЬНОГО ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

 

Психолог в детском саду – это прежде всего человек, знающий и глубоко понимающий ребенка, разбирающийся как в общих закономерностях психического развития, так и в возрастных его особенностях и индивидуальных вариантах. Вместе с тем он должен хотя бы в общих чертах ориентироваться и в психологии взрослых, во всяком случае в тех ее сторонах, которые определяют позицию, занимаемую ими по отношению к ребенку.

Основные функции психолога в детском саду – создание условий, способствующих охране физического и психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию способностей каждого ребенка.

Работа психолога в детском саду включает, во-первых, участие в педагогическом процессе в целом, его анализ и психологизацию, организацию взаимодействия взрослых и детей; и, во-вторых, индивидуальную работу с детьми, направленную на профилактику отклонений в развитии.

К первому пункту относится психологическое просвещение персонала детского сада и родителей, передача им знаний о психологии детей, их возрастных особенностях, наиболее типичных трудностях в интеллектуальном и эмоциональном развитии, оптимальных путях общения с детьми, организации детских групп, совместной деятельности, общения детей разного возраста между собой и т. п. Конечно, психологическое просвещение не может ограничиваться передачей общих сведений о детской психологии. Оно требует изучения конкретных условий данного детского сада, учета квалификации педперсонала, индивидуального стиля работы каждого его члена, национальных традиций, контингента детей и родителей, местных условий и т. п.

Второй пункт значительно более трудоемок и многообразен. Он требует длительного изучения при помощи наблюдения и соответствующих диагностических методик каждой группы детского сада, определения особенностей взаимоотношений воспитателя с детьми и детей между собой, оценки уровня умственного развития и индивидуальных психологических качеств отдельных детей и определения на этой основе дифференцированного подхода при обучении и воспитании, выработке рекомендаций для воспитателей и родителей.

Кроме того, выделяется коррекционная работа психолога по предотвращению интеллектуальных и эмоциональных отклонений в развитии детей, а если необходимо – их устранении.

Однако психолог не может и не должен выполнять функции, относящиеся к компетенции медицины и специальной педагогики. Когда это требуется, он лишь рекомендует обратиться к соответствующим специалистам – педиатру, детскому психоневрологу, дефектологу, логопеду или сам привлекает их для консультации и принятия нужных решений.

Начиная работу в детском учреждении, психолог должен прежде всего познакомить педагогический коллектив и родителей со своими функциями, дать представление о том, какую помощь он может оказать и в какой помощи нуждается сам для успешной работы. При этом важно учитывать, что среди населения (и даже среди педперсонала детских учреждений) бывают распространены неверные представления о том, что такое психология. Ее нередко считают медицинской дисциплиной, приписывают психологу функции психиатра, психотерапевта, а порой чуть ли не экстрасенса. Поэтому необходимо объяснить, что детская психология занимается, прежде всего, изучением закономерностей развития ребенка, и основная задача психолога – обеспечить это нормальное развитие, предотвратить и, насколько возможно, исправить возникшие отклонения. Такая работа возможна лишь при взаимном понимании, тесном общении психолога и окружающих взрослых с ребенком.

 

§ 1. ФОРМЫ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ

Для улучшения самочувствия детей серьезное значение имеет участие родителей в жизни детского сада. Это не просто налаживание более тесной связи с семьей, а такие формы, как посещение родителями группы в любое время, присутствие их на занятиях, участие в играх, прогулках, праздниках, днях рождения.

Не все родители, однако, в достаточной мере подготовлены к участию в жизни детского сада, и в сложных случаях психолог может выступать в качестве посредника при общении воспитателя с семьей, в привлечении ее к более тесному контакту с педагогами и детьми. Зачастую психологу необходимо самому налаживать контакт с родителями, так как их психологическая и педагогическая подготовка оставляет желать лучшего.

Взаимодействие психолога с родителями обычно начинается с ознакомительной беседы при принятии ребенка в детский сад или другое дошкольное учреждение. В беседе выявляются отношение родителей к поступлению ребенка в детский сад, их пожелания к работе воспитателей, предполагаемая степень участия в работе учреждения, устанавливаются партнерские, доброжелательные отношения родителей с психологом. Возможны и другие формы взаимодействия с семьей до поступления ребенка в учреждение. Можно пригласить родителей с детьми посмотреть детский сад, будущую группу, показать оснащение сада (учебный и игровой материал), площадку для прогулки и т. д. Такая демонстрация удовлетворит детское любопытство и поможет родителям почувствовать себя более уверенно, ощутить свою причастность к происходящему в детском саду. Можно предоставить письменную информацию о количестве групп, детей в каждой возрастной группе, методах и средствах обучения и воспитания, о концепциях воспитания и развития, принятых в детском саду, факультативных занятиях (танцы, иностранный язык, спортивные секции и т. д.).

Предварительно лучше провести первичное диагностическое обследование и ознакомиться с медицинской картой.

Существенны анкетные данные о ребенке и основные сведения о семье. К ним относятся: дата рождения и точный возраст ребенка, сведения о родителях (фамилии, имена, отчества матери и отца, год и место рождения, национальность, образование и специальность, место учебы или работы). Такие же сведения необходимо собрать и о тех родственниках, которые принимают или принимали участие в воспитании ребенка. Эти сведения важны для понимания системы воспитания, принятой в данной семье, ее культурных особенностей, обстоятельств, приведших к тем или иным отклонениям или задержкам в развитии ребенка, выявленным в ходе диагностического обследования. Например, ребенок 6 лет неправильно произносит слова, у него страдает грамматический строй речи. В ходе беседы с родителями выясняется, что они долгое время жили с ребенком в Израиле, и он ходил в местный детский сад, говорил на иврите. Этим и объясняются дефекты речевого развития, не имеющие отношения к отклонениям в интеллектуальном развитии. Это встречается и в тех семьях, где ребенок воспитывался у бабушки, проживающей в ближнем зарубежье и т. д.

Психологу необходимы социальные характеристики семьи, которые включают в себя:

1) состав семьи: полная, неполная, распадающаяся, стабильная;

2) жилищные условия: отдельная квартира, комната в коммунальной квартире, с родственниками и прочее;

3) среднемесячный доход: выше среднего уровня, средний уровень, ниже среднего уровня;

4) характер взаимоотношений между родителями: взаимопонимание, доминирование (отца, матери, других родственников), конфликты, ссоры, напряженные отношения с расхождением во мнениях, пренебрежение, неприязнь, прочее;

5) воспитательные функции по отношению к ребенку в большей степени осуществляет: мать, отец, бабушка, брат, сестра, другие;

6) в случае, если семья неполная или распадающаяся, как это отразилось на ребенке: он видится с обоими родителями, живет у бабушки, не видит отца (мать), прочее;

7) произошли ли изменения в составе семьи, по каким причинам, как ребенок реагировал на них.

Вполне вероятно, что психологу не удастся собрать все эти сведения, так как они касаются внутренней жизни семьи, и родители могут не захотеть их обсуждать. Если в этом нет крайней необходимости, некоторые вопросы могут и не задаваться. Однако при выявлении неблагоприятных тенденций в развитии нужно постараться создать в отношениях с родителями атмосферу откровенности, так как сведения о положении в семье особенно важны для понимания психического состояния ребенка. Возможно, что его страхи и невротизированность связаны с каким-либо недавно произошедшим событием. В этом случае они ситуативны и хорошо поддаются коррекции. Но может быть, что это стойкое невротическое состояние имеет свою длинную историю и обусловлено многими причинами, в таком случае коррекция будет проходить намного сложнее и, возможно, потребует вмешательства других специалистов.

В разных случаях психолог должен ясно представлять свои возможности и полномочия. Если сведения, полученные в обследовании и подтвержденные в беседе с родителями, настолько убедительны, что дают возможность наметить конкретную стратегию коррекционной работы, то психолог приступает к реализации коррекционных мер, если нет – собирает дополнительные данные.

Например, в рассказах ребенка присутствует тема похорон, мертвых и т. д., но в то же время все истории заканчиваются оптимистически, герой находит живую воду. В ходе беседы с родителями выясняется, что недавно в семье умерла бабушка, которая занималась воспитанием ребенка. Он очень переживал это событие, часто вспоминал бабушку. Но в поведении не отмечалось нарушений, ребенок нормально ел, играл с детьми, не был ни подавлен, ни перевозбужден. Психолог в данном случае может сделать вывод о том, что ребенок самостоятельно справляется со сложной ситуацией и, скорее всего, благополучно переживет ее.

В другом случае в ходе обследования ребенок тоже много говорит о мертвых, истории заканчиваются смертью, исход всегда трагический. Из беседы выясняется, что в семье никто не умирал, однако ребенок часто бывает подавлен даже при незначительных конфликтах, иногда и без причин. В семье произошел развод, который сильно отразился на ребенке. В таком случае можно говорить о необходимости психологической помощи ребенку, предлагать конкретные пути ее осуществления.

Не менее важны для оценки психологического развития ребенка сведения о его здоровье, внутриутробном развитии, а иногда и наследственности. В ходе беседы психолог узнает возраст обоих родителей к моменту рождения ребенка, от какой по счету беременности он родился, была ли патология беременности и родов, если да, то какая, особое внимание нужно обратить на состояние здоровья ребенка сразу после родов. Эти сведения имеют большое значение для понимания особенностей развития и поведения ребенка.

Кроме этого, при знакомстве с состоянием здоровья ребенка собираются сведения о травмах и операциях, хронических или частых заболеваниях, случаях госпитализации, реакции ребенка на них. Важно знать, состоит ли ребенок на учете у психоневролога, невропатолога или других специалистов, какой они ставят диагноз. При подозрении на органические нарушения центральной нервной системы психолог интересуется наследственностью. Сведения о здоровье ребенка дают не только прямую информацию о его психическом и соматическом состоянии, но и косвенную. Так, если ребенок плохо адаптирован в группе сверстников, это может быть вызвано тем, что он часто болеет и мало посещает группу. Некоторая заторможенность, эмоциональная вялость может быть следствием недавней госпитализации, тяжелой, продолжительной болезни. Страхи и неуверенность могут быть вызваны заостренным вниманием родителей на проблемах здоровья ребенка, реальных или мнимых.

С данными о здоровье тесным образом связана характеристика развития, начиная с рождения: развитие психомоторных функций (когда начал сидеть, стоять, ходить; произнес первые слова, первые фразы, как в целом шло развитие речи); общий эмоциональный фон (смена настроений, необоснованная веселость, подавленность, слезливость, беспричинная смешливость, вспышки агрессивности, аффекты, ровное, спокойное настроение, безразличие, общая доброжелательность); уровень контактности, выражающийся в трудностях общения и поведения в целом. В ходе бесед с родителями психолог выясняет, какие игры и занятия ребенок предпочитал в разных возрастах, какие у него домашние обязанности, уровень его самостоятельности, степень активности и проявления инициативы и т. д. В беседе с родителями уместно ознакомиться с их мнением о взаимоотношениях между членами семьи, конфликтах, их частоте, способах разрешения, принятых наказаниях и поощрениях со стороны взрослых, реакции ребенка на них, а также об особенностях ребенка, волнующих родителей. Такие сведения важны для понимания динамики, темпа и направленности развития. Вполне возможно, что неумение ребенка, например, завязывать шнурки связано не с нарушением мелкой моторики, а с тем, что он жил у бабушки, которая полностью одевала его до последнего времени. Вполне возможно, что аффективный фон настроения, агрессивные вспышки, снижение волевой активности являются реакцией ребенка на детский коллектив, в то время как дома он спокоен, самостоятелен. Родители знают эту особенность ребенка, так как уже сталкивались с подобным поведением на прогулках, в общественных местах, поликлинике и т. д. Сведения об особенностях психомоторного развития не требуются при нормальном развитии ребенка, но если отмечаются какие-либо неравномерности в интеллектуальной или эмоционально-волевой сфере, эти данные необходимы.

В беседе с родителями специальное внимание следует обращать на то, кем ребенок воспитывался, где и сколько времени, в каком возрасте был отдан в детское учреждение, как он привыкал к нему, как складывались отношения с детьми и педагогами, были ли резкие перемены в обстановке (переезд, разлука с близкими людьми и т. д.), как на это реагировал ребенок. Кроме того, важно определить позицию родителей по отношению к развитию ребенка. Эти сведения могут помочь в понимании некоторых особенностей поведения. Например, если ребенок раньше никогда не посещал детское учреждение, у него могут возникать трудности в контактах с другими детьми просто из-за отсутствия социального опыта. Общая подавленность, слезливость, капризы могут быть следствием недавнего переезда от бабушки или других родственников, у которых ребенок воспитывался до настоящего времени. В то же время капризы, частые смены настроения, постоянное недовольство ребенка могут объясняться установками в семье, привычной позицией ребенка, когда он всего добивается слезами, постоянно повторяющимися просьбами, когда родители готовы выполнять их, лишь бы ребенок отстал от них.

Психолог должен спросить родителей, какие еще особенности в развитии ребенка они считают значимыми, какие вызывают у них беспокойство, чем бы они хотели поделиться, о чем посоветоваться и т. д.

Знакомясь с историей развития ребенка, надо иметь в виду, что события в его жизни не могут быть оценены без учета реакции на них самого ребенка, характера его переживаний и путей приспособления к тем или иным трудностям. Сведения о том, как ребенок реагировал на каждое обстоятельство, не менее важны, чем выяснение и установление этого обстоятельства. Родители часто не очень хорошо помнят и понимают значение этих фактов, однако наиболее запоминающиеся и яркие события и реакции ребенка они, скорее всего, воспроизведут. Психологу следует помнить, что родители – люди со своими индивидуальными особенностями восприятия прошлого и настоящего, поэтому нужно учитывать субъективность их суждений. В каких-то случаях ребенок переживал вовсе не так сильно, как родители ожидали, а когда-то его скрытые глубокие переживания ускользнули от них. Тем не менее при составлении истории развития ребенка, «психологического анамнеза» данные, которые получены в беседе с родителями, оказываются незаменимыми при объяснении многих трудных случаев.

Познакомившись с историей развития ребенка, обстоятельствами его жизни, психологу необходимо перейти к анализу семьи, в которой он воспитывается. В первую очередь нужно познакомиться с родительскими установками и стилем воспитания, т. е. системой родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятием ребенка родителями и способами поведения с ним.

Разные авторы с различных позиций подходят к проблеме взаимодействия родителей и детей. Однако все отмечают, что именно родители в большей степени формируют личность ребенка, определяя для него нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Многие считают, что не только родители воздействуют на детей, но и дети оказывают влияние на родителей, побуждая их к одним действиям и подавляя другие. Так, ребенок, демонстрирующий свою беспомощность, неспособность разрешить какую-либо ситуацию, подталкивает родителей помочь ему, и часто родители делают это вне зависимости от того, нуждается ли реально ребенок в помощи.

Научно-психологическое изучение развития поведения родителей показало, что его можно описать с помощью двух пар признаков: неприятие – расположение и терпимость – сдерживание (контроль) (Э. Шефер, 1959 год).

Расположение (тепло, любовь) характеризуется тем, что родители видят в своих детях множество положительных свойств, принимают их такими, какие они есть. Эти чувства проявляются как в теплом тактильном контакте, так и в улыбке, поддержке взглядом, выражении гордости.

В случае неприятия родители не расположены к своим детям, не получают удовольствия от общения с ними, дети раздражают их своим своеволием, непослушанием и т. д. Отсутствие расположения к ребенку превращается в крайней форме во враждебность.

Сдерживание (контроль) предполагает, что поведение родителей описывается как имеющее множество запретов, держащее ребенка под постоянным наблюдением и контролем, устанавливающее определенные нормы поведения, которым дети должны следовать. Такие родители не обязательно часто и строго наказывают детей. Применяя подобную тактику воспитания, родители растят ребенка, который обычно подчиняется правилам и не дает повода к частым наказаниям. В дошкольном возрасте родители запрещают ему шумные игры, требуют опрятности, послушания, не позволяют уходить одному далеко от дома, запрещают агрессивное поведение. У таких родителей часто могут проявляться противоречия в системе требований. Так, они могут не разрешать детям ссориться, но не обращать внимания на поведение за столом.

Терпимость характерна для снисходительных родителей. Они обычно делают мало замечаний несдержанному ребенку: предоставляют ему неограниченную свободу в играх, не запрещают шумные игры, их мало заботят опрятность и послушание. Такие родители, скорее, будут рассматривать проявление агрессии как нормальное явление в развитии ребенка.

На основании выделенных признаков Шефер предложил классификацию типов воспитания детей. В поле «расположение – сдерживание (контроль)» попадают следующие типы: от чрезмерного потакания к снисходительному покровительству, от них к чрезмерному обереганию. В поле «сдерживание – неприятие» находятся типы: властный, суровый, затем требовательный, нетерпимый. Поле «неприятие – терпимость» приводит к небрежному, безразличному и устраняющемуся типам, «терпимость – расположение» создают демократичный и помогающий типы.

Все эти параметры в значительной степени учтены в опроснике детско-родительских отношений, разработанных

А.Я. Варгой и В.В. Столиным. Опросник состоит из пяти шкал (см. приложение 1).

1. «Принятие – отвержение». Шкала выявляет интегральное, эмоциональное отношение к ребенку. На одном полюсе шкалы находятся родители, которым нравится ребенок таким, какой он есть. Они уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, ребенок рассматривается как самоценность. Такие родители стремятся проводить как можно больше времени с ребенком, одобряют его интересы и планы. На другом полюсе оказываются родители, которые воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Им кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку и не уважают его. Зачастую неприятие ребенка сочетается с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему «единственно правильного» типа поведения. В отдельных случаях неприятие может проявляться в крайней форме – желании отказаться от ребенка, поместить его в интернат. В практике работы подобное отношение может отмечаться у одиноких матерей, воспитывающих родных или приемных детей, в семьях, где ребенок родился «случайно» или «не вовремя», в период бытовой неустроенности и супружеских конфликтов. Наряду с жестким контролем при таком отношении может отмечаться равнодушие к распорядку дня ребенка, полное попустительство.

2. «Кооперация» – социально желательный образ родительского отношения. Содержание этой шкалы раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему, сочувствует его переживаниям. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он сознательно занимается воспитанием и развитием ребенка, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, в спорных вопросах может принять точку зрения ребенка.

3. «Симбиоз» – шкала выявляет межличностную дистанцию в общении с ребенком. Родители стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком. Они ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни. Родители постоянно ощущают тревогу за ребенка, который кажется им маленьким и беззащитным. Тревога родителей повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родители не предоставляют ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» – выявляет форму и направление контроля за поведением ребенка. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление самоволия его сурово наказывают. Родители пристрастно следят за социальными достижениями ребенка и требуют социального успеха. При этом родители хорошо знают ребенка, его индивидуальные особенности, мысли, чувства. Такие родители зачастую стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребенка (разнообразные кружки, спортивные секции, иностранные языки), однако при этом не учитываются реальные психофизические возможности ребенка.

5. «Маленький неудачник» – выявляет особенности восприятия и понимания ребенка родителями. В родительском отношении данного типа имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родители видят ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся им детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родители не доверяют своему ребенку, досадуют на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Опросник предлагается родителям в напечатанном виде со следующей инструкцией.

«Ответьте на вопросы анкеты с максимально возможной откровенностью. Знаком «+» отмечайте высказывания, с которыми Вы согласны, знаком «-» – с которыми не согласны». (Опросник дан в приложении.)

Взаимодействие психолога с родителями – залог успешной адаптации ребенка к условиям детского сада. Когда ребенок впервые приходит в детский сад, ему приходится перестраивать не только привычный образ жизни, но и отношения со взрослыми и детьми. Некоторые дети безболезненно входят в новую ситуацию. У других она вызывает тяжелые переживания, снижение активности (речевой, игровой), сказывается на здоровье и способностях. Для ребенка, не посещавшего детские учреждения, непривычно все: отсутствие близкого человека, незнакомые взрослые, большое количество детей, новый распорядок дня и т. д. Обращение взрослых с детьми также резко отличается от того, к которому он привык дома.

Необходимое условие смягчения трудностей адаптационного периода – согласованность действий воспитателя, психолога и родителей, соблюдение по возможности одинакового подхода к детям в семье и в детском саду. С этой целью психолог должен позаботиться о том, чтобы воспитатели еще до поступления новичка в группу познакомились с родителями и ребенком, установили с ним контакт, узнали об условиях и особенностях развития ребенка. Все привычки и навыки каждого ребенка выяснить сразу сложно, однако в краткой ознакомительной беседе с родителями можно узнать о наиболее характерных особенностях поведения ребенка, его склонностях и интересах.

Не следует резко изменять привычный уклад жизни детей. Особенно тяжело переносят дети разлуку с родителями, если их приводят к 8 часам утра и оставляют до вечера. Целесообразно рекомендовать родителям в первые дни приводить ребенка только на прогулку, где легче ориентироваться в окружающей обстановке, знакомиться с воспитателями и детьми, так как условия напоминают домашний двор. Если ребенок теряется, жмется к матери, не надо настаивать, чтобы он сразу подошел к незнакомому человеку, пусть он немного освоится. Лучше найти возможность побеседовать втроем (с ним и с матерью), рассмотреть игрушки, понаблюдать за другими детьми.

Случается, что ребенок не плачет, но и не играет, он подавлен. Такое состояние должно беспокоить не меньше, чем плач или капризы. Психолог привлекает внимание воспитателей к таким детям, советует родителям на первых порах сократить время пребывания детей в группе до минимума, а домашние условия приблизить к режиму детского сада, организовать упражнения в самостоятельности, чтобы ребенок мог сам обслуживать себя.

Родителям можно предложить пройти в групповую комнату вместе с ребенком. Поддержка, теплота, уверенность в том, что мама рядом, помогает освоиться в новой обстановке, установить отношения с воспитателем, с детьми. Мать вместе с ребенком рассматривает игрушки, необходимые предметы быта, групповую комнату и спальню, играет с детьми. Присутствие близкого человека дает ребенку возможность спокойнее ориентироваться в новых условиях.

Обычно внимание родителей и детей сосредоточивается на приходе в детский сад, но при этом дети нередко оказываются свидетелями слез и отрицательных эмоций других детей. Нет нужды объяснять, как это сказывается на их настроении. Психолог может посоветовать родителям приводить новичков попозже, и не только на утреннюю, но и на вечернюю прогулку, тогда можно обратить внимание ребят на то, как родители приходят за детьми, как они радостно встречаются, как забирают детей домой, как дети прощаются друг с другом, договариваются о завтрашней прогулке. Это поможет детям по утрам спокойнее переносить расставание, привыкнуть к тому, что короткая ежедневная разлука не означает разрыв, отторжение от дома.

В привыкании к новым условиям важную роль играет интимизация предметов, возможность принести с собой свои игрушки. Это создает для ребенка фон уверенности, обеспечивает психологический комфорт. Любимая знакомая игрушка завладеет вниманием, поможет отвлечься от расставания.

Многие другие приемы, способствующие адаптации ребенка к новым условиям, могут быть выработаны совместно с родителями и при участии воспитателей с наибольшим учетом индивидуальных особенностей ребенка и группы, в которую он приходит.

Можно отметить, что роли психолога во взаимодействии с родителями разнообразны и связаны с индивидуальными особенностями каждого дошкольника, однако несомненно, что в детском учреждении он прежде всего представляет интересы ребенка, занимает активную позицию по отношению к нему, стремится добиться максимального взаимопонимания и взаимодействия с родителями и воспитателями на пользу ребенку.

 

§ 2. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПЕРСОНАЛОМ

Психолог призван сделать все возможное, чтобы обеспечить реальную гуманизацию взаимоотношений детей и педагогов в детском саду, заменить привычную ориентацию персонала на выполнение программ желанием и стремлением ориентироваться на ребенка, его нужды и интересы. А это означает прежде всего отказ от дисциплинарной модели воспитания и переход к личностно ориентированной. Такой переход сложен, особенно там, где наполняемость детских групп велика, где воспитатель работает без помощника. По мере возможности психолог должен искать и подсказывать руководству детского сада пути изменения организации жизни детей в группах, деления их на подгруппы по разным критериям (успешность на занятиях, привлекательность той или иной деятельности, личная приязнь и т. д.).

Психолог помогает воспитателям осуществлять индивидуальный подход в общении с детьми. Исследование детских групп и отдельных детей дают богатейший материал для понимания проблем интеллектуального и эмоционального развития, требующих особого внимания взрослого. Конечно, воспитатели будут прежде всего обращаться к психологу по поводу детей, затрудняющих работу с группой: агрессивных, недисциплинированных и т. п. Однако психолог должен обратить их внимание и на таких воспитанников, которые, не являясь помехой, отличаются личностным неблагополучием, – застенчивых, робких, неуспешных, одиноких. Невозможно предусмотреть и описать заранее особенности подхода к тому или иному ребенку, меры, которые следует предпринять для повышения его эмоционального благополучия. Такие меры психолог и воспитатель вырабатывают совместно в каждом конкретном случае. В приложении 2 представлены характеристики детей с особыми вариантами развития. Характеристики помогут дошкольным практическим психологам ориентироваться в наиболее типичных случаях особых детей.

Нередко одной из основных причин неблагополучия ребенка является неверное отношение к нему самого воспитателя. Если воспитатель не ищет причины, вызывающие те или иные неблагоприятные особенности поведения воспитанника, то могут возникнуть сложности во взаимодействии ребенка со взрослым. Поэтому далеко не всегда достаточно просто сообщить воспитателю свой диагноз и предложить соответствующий рецепт. Часто необходима углубленная и систематическая работа с педагогическим персоналом, делающая гибкими его педагогические установки по отношению к отдельным детям или даже к группе в целом.

Психолог может реализовать различные виды работы с коллективом детского сада, способствующие улучшению собственного эмоционального состояния педагогов, снятию напряженности, усилению внимания к психологическим аспектам работы с детьми. Хорошо, если в детском саду удается выделить специальное помещение для отдыха персонала, где будут обсуждаться с коллективом возникшие сложные ситуации в группах и совместно намечаться пути их разрешения. Психолог может выявить наиболее сильные стороны каждого воспитателя и помочь ему так скорректировать работу с детьми, чтобы эти стороны выдвинулись на первый план. Это принесет несомненную пользу как самому воспитателю, повысив его самооценку и создав возможность раскрытия собственного творческого потенциала, так и детям.

Темы лекций, бесед, консультаций, проводимых психологом, можно варьировать в зависимости от конкретных условий. Работа эта может проводиться с воспитателями и родителями одновременно. Некоторые темы можно рекомендовать как общие для любых дошкольных учреждений[1]. Вот их примерный перечень.

1. Роль природных свойств ребенка, условий жизни и воспитания в его психическом развитии.

2. Психологические особенности детей разных дошкольных возрастных групп.

3. Развивающее значение разных видов детской деятельности (игра, рисование, конструирование и т. д.).

4. Влияние взаимоотношений взрослых в семье на психическое развитие ребенка.

5. Как обеспечить эмоциональное благополучие ребенка

6. Особенности подхода к трудным детям.

7. Адаптация ребенка к детскому учреждению.

8. Возрастные кризисы развития и условия, способствующие их благополучному разрешению.

9. Психологическая готовность ребенка к школе.

Общая направленность бесед – дать представление о том, что ребенок не просто готовится к будущей жизни, а уже живет, и важнейший долг взрослых – сделать эту жизнь как можно более полнокровной и счастливой. Это не означает, что взрослые должны во всем следовать за желаниями ребенка. Задача психолога, воспитателя сделать обучение интересным и желанным для него. Главный путь к этому – вовлечение ребенка в доступные и привлекательные для него виды деятельности.

Нужно убедить педагогический персонал в том, что ребенок – уникальная, неповторимая личность со своими особенностями и склонностями, что не существует единственно правильного пути в развитии, а есть множество различных путей, ведущих к одной цели – воспитанию здорового, творческого и нравственного индивида. Ребенку нужно предлагать те виды деятельности, которые больше подходят ему, его типу темперамента, интеллектуальным особенностям, личностным склонностям. Замечательный психолог Л. С. Выготский говорил, что обучение в дошкольном возрасте отличается от школьного тем, что ребенок учится по нашей программе в той мере, в какой она становится его собственной. Нет необходимости перегружать ребенка, стараясь дать ему как можно больше. Ведь между видами детской деятельности существует широкая взаимная компенсация, и использовать следует те из них, которые лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

Психолог может помочь педагогическому персоналу детского сада, и в первую очередь воспитателям, раскрыть их возможности и творческий потенциал специальными занятиями.

Раскрытию творческого потенциала может способствовать осознание воспитателями позиции, которую они занимают по отношению к детям. Существует несколько воспитательских позиций, каждая из которых может проявляться в чистом виде, но могут быть и комбинации из разных позиций. Полноценное развитие способностей детей возможно тогда, когда воспитателю удается занять позицию, способствующую этому развитию.

Ниже описаны 7 воспитательских позиций. Шесть из них не обеспечивают полноценного развития способностей, седьмая, адекватная, воспитательская позиция приводит к раскрытию творческого и личностного потенциала каждого ребенка. Все позиции представлены через образы, что позволит читателю легче понять каждую из них, а также способы, которыми осуществляются воздействия на ребенка.

Карабас-Барабас. Карабасу-Барабасу нужны послушные и умелые исполнители его спектаклей. Для достижения своих целей он использует следующие способы воздействия: плетку, окрик, диктат, наказание, наставление. Карабас не обучает, а дрессирует, добиваясь определенного успеха: куклы овладевают тем набором знаний, умений и навыков, которые нужны для спектаклей Барабаса. Куклы боятся дрессировщика, немногие убегают от него, большинство не смеет и убежать. Но и те, и другие в его присутствии не выказывают своих истинных чувств, парализованные страхом перед ним.

Позиция воспитателя – Карабаса-Барабаса приводит, во-первых, к тому, что у детей блокируется развитие способностей. Вместо этого дети овладевают набором задаваемых воспитателем знаний, умений, навыков. Во-вторых, у детей возникает двойственность (это я сделаю, скажу Марии Ивановне, а на самом деле я поступлю, подумаю иначе), которая в конечном итоге приводит к двойной морали.

Мальвина – благовоспитанная девочка. Она точно знает, что следует мыть руки перед едой, чистить зубы, читать книжки и т. д. Она искренне считает, что все должны следовать этим правилам. Когда же поведение Буратино не укладывается в те нормы, которые она считает единственно правильными, Мальвина сажает непослушного мальчика в чулан. Действия Мальвины мотивированы теми нормами, которые она считает истинными, но у нее отсутствует гибкость, она не допускает иных способов поведения, решения задач, разрешения конфликтов. Поэтому в непривычной, экстремальной ситуации побега от Карабаса-Барабаса Мальвина оказывается беспомощной, не способной проявить инициативу, предложить нестандартный выход из положения.

Позиция воспитателя – Мальвины приводит детей к ограниченной психической активности, воспроизведению стереотипных способов поведения и решения задач. Это происходит потому, что Мальвина предлагает себя детям в качестве единственного образца для подражания, что не способствует формированию у них собственных побудительных мотивов. Немотивированная деятельность отбивает интерес к познавательным задачам, гасит детскую любознательность, тем самым ограничивая развитие способностей.

Красная Шапочка ведет себя так, как это свойственно ребенку-дошкольнику. Она беспечна, эмоциональна, весела и непослушна. Красная Шапочка не предвидит результатов своих действий. Мама велела ей отнести гостинцы больной бабушке, идти по лесу, не разговаривая с волком. Красная Шапочка пошла, но при этом и цветочки собирала, и с волком поговорила, и бабушкин адрес дала. Красная Шапочка беспечна, надеется на то, что все как-нибудь обойдется.

Способ воздействия воспитателя, занявшего позицию Красной Шапочки, – предъявление своего натурально-ситуативного «я», которое может быть весьма привлекательным для детей. Привлекательность основывается на их схожести . Это опасно для детей, потому что воспитатель – Красная Шапочка в качестве образца задает непродуктивный с точки зрения психического развития вариант. Вместо реальных предлагаются чудесные решения, а для них не нужен прогноз, предвосхищение, планирование действия. Позиция воспитателя – Красной Шапочки приводит детей к трудностям планирования и прогнозирования собственных действий, что проявляется в неорганизованности поведения и неэффективных способах решения познавательных задач. У детей, присвоивших в качестве образца способ поведения Красной Шапочки, нарушается регуляция собственных действий, не формируются усилия по преодолению сиюминутных желаний, нарушается волевая регуляция поведения.

Спящая красавица спит. Окружающая действительность для нее не существует: она к ней либо безразлична, либо воспринимает как помеху своим снам (грезам наяву).

Воспитатель, занимающий позицию Спящей красавицы, фактически находится вне ситуации взаимодействия с детьми. Он предоставляет их самим себе. Для нормального развития детям нужно сравнивать свои действия, способы решения задач с тем, как это делают другие дети и взрослые. Предоставленные самим себе, они «варятся в собственном соку», т. е. перенимают друг у друга как «компетентность», так и «некомпетентность»; как социальные, так и асоциальные формы поведения. Проводя ежедневно по 8–9 часов с безразличным воспитателем, дети становятся неорганизованными, разболтанными: занялся одним, не закончил, начал делать другое, схватился за третье. Такое поведение свидетельствует об отсутствии целенаправленной деятельности, являющейся основным показателем психического развития. Воспитатель – Спящая красавица приводит детей к деструктивному поведению, которое, в свою очередь, тормозит психическое развитие.

Наседка любит своих детей-цыплят. Сначала она долго высиживает их. Потом бдительно за ними присматривает, неустанно ухаживает, показывая, где и как следует добывать червячков и зернышки. Она постоянно тревожится о своем потомстве, кудахчет, скликая цыплят под свое крыло, под свой неусыпный контроль.

Воспитатель, занявший позицию наседки, наносит ущерб психическому развитию детей, постоянно опекая их, делая многое за них. У детей пропадает желание узнавать, они не хотят учиться самостоятельно, преодолевать трудности. Знаменитый фонвизинский недоросль, воспитанный мамашей-наседкой, заявлял: «Зачем мне география, когда есть извозчики».

Снежная королева обучает Кая складывать из кусочков льда разные затейливые фигуры («ледяные головоломки»). Для Кая «...эти фигуры были чудом искусства, а складывание их – занятием первостепенной важности. Так ему казалось потому, что в глазу у него сидел осколок волшебного зеркала». Поцелуи Снежной королевы превратили сердце Кая в кусок льда. «Ледяное сердце» Кая –• символ запрета на осмысленную жизнь, любовь, созидательную деятельность. Цель Снежной королевы – власть над миром, и, в частности, над Каем. Достичь власти Снежная королева может только одним способом: подменить осмысленную человеческую деятельность формальной системой операций. Она обучает двигаться в формальном пространстве подобно тому, как движутся одинаковые и правильные куски льда любимого Снежной королевой ледяного озера, которое она называет «зеркалом разума – самым совершенным зеркалом в мире».

Воспитатель, занимающий позицию Снежной королевы, обучает такому же движению, т. е. процессу ради процесса, лишенному смысла. Это приводит к тому, что дети (а потом взрослые) становятся покорными исполнителями чужой

воли, у них нет стремления сделать что-либо по собственному намерению. «Снежная королева» искусно воспитывает рабов и функционеров.

Мери Поппинс весьма образованная особа, замечательно рассказывающая разные истории, хорошо воспитанная и точно представляющая, как следует себя вести в разных ситуациях (как в сказочных, так и в реальных). С другой стороны. Мери Поппинс прекрасно разбирается в детях: понимает, что они чувствуют, думают, хотят или не хотят, т. е. она знает детей как бы «изнутри». Воспитатель – Мери Поппинс совмещает в себе обе эти стороны, преследуя одну-единственную цель – развитие ребенка. Она является посредником между миром культуры[2] и миром детей. Мери Поппинс обучает детей так, что они этого не замечают. Она постоянно ставит перед ними новые задачи, создает условия для развития воображения, учит нормам поведения, оптимальным способам разрешения конфликтов. Мери Поппинс обучает по своей программе, превращая ее при этом в программу ребенка.

 

§ 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Психологическое обследование ребенка в детском саду, как правило, проводится по просьбе воспитателя, заинтересованного в понимании индивидуальных особенностей ребенка и получении советов по работе с ним. Перед обследованием психолог беседует с воспитателем. Выясняет, как воспитатель оценивает ребенка, какие его особенности вызывают тревогу или трудности в воспитании и обучении. Собираются первоначальные сведения о семье ребенка. Предварительное наблюдение за ребенком в группе – его общение с другими детьми и воспитателем, поведение и выполнение заданий на занятиях, соблюдение режимных моментов – поможет психологу создать представление о ребенке, найти пути установления контакта с ним и наиболее продуктивно построить психологическое обследование.

Забирая ребенка из группы на обследование, надо иметь в виду, что он не должен быть оторван от интересного для него занятия и приведен против своей воли. В этом случае результаты обследования окажутся недостоверными. Установление доброжелательного контакта и хорошего взаимопонимания психолога и ребенка – необходимое условие получения достоверных результатов. В некоторых случаях установление контакта становится основной целью начальной части обследования, и тогда материалы методик предлагают ребенку только после того, как эта цель достигнута (иногда даже не в первый день). Пути установления контакта могут быть различными в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его отношения к психологу. Может оказаться целесообразным вначале вовсе не обращать внимания на ребенка, дать ему возможность самостоятельно сориентироваться в ситуации и привыкнуть к новой обстановке, далее предложить интересную игрушку, а затем постараться организовать совместную игру и постепенно перевести ребенка к выполнению инструкций. Иногда оказывается эффективной предварительная спокойная беседа на не обременительные для ребенка темы. Доброжелательное, доверительное отношение к дошкольнику, полное принятие ребенка, без требования от него соблюдения обязательных норм поведения (здороваться, обращаться на «вы» и т. п.), положительная оценка его личности и его действий создают тот фон, на котором могут реализоваться интеллектуальные возможности ребенка и наиболее полно проявиться особенности его личности.

Для проведения обследования необходима отдельная комната, в которой никто не помешает работе с ребенком. Внешний вид комнаты имеет большое значение. Чем меньше она похожа на официальный кабинет, тем свободнее почувствует себя ребенок. Подходящую обстановку создадут детские рисунки, поделки и книжки с картинками, которые ребенку можно будет рассмотреть перед началом обследования. Яркие, необычные предметы или привлекательные игрушки нежелательны, так как они могут отвлечь внимание ребенка от предложенных заданий. Перед началом обследования психолог должен подготовить все материалы методик, но расположить их так, чтобы они не были видны ребенку.

Обследование проводится за маленьким столиком. Дошкольника лучше не сажать лицом к окну, чтобы происходящее за окном не отвлекало его. Воспитателя, если он хочет присутствовать при обследовании, следует посадить подальше от ребенка, сбоку или за его спиной. Ребенку можно предложить выбрать, что он хочет делать: поиграть, порисовать или позаниматься. Выбор фиксируется, и ребенку дают соответствующее задание.

В первой части обследования лучше предлагать задания интеллектуальных методик, так как они наиболее трудны для детей. Затем можно использовать и другие методики. Некоторые личностные методики и задания, по какой-либо причине затруднительные для ребенка, предполагают особенно доверительный контакт со взрослым. Их желательно предлагать в те моменты, когда контакт достаточно укрепился и ребенок чувствует себя свободно и комфортно. Для многих детей особую трудность представляет беседа с малознакомыми взрослыми, таким детям предлагать словесные задания лучше в середине или в конце обследования, предварительно наладив с ними речевое общение. В целом обследование ребенка-дошкольника может занимать от 30 до 60 минут.

Важное условие обследования – приспособление к индивидуальным особенностям ребенка: его темпу, уровню утомляемости, колебаниям мотивации и т. д. Так, в случае быстрого утомления можно сделать перерыв и поговорить с ребенком или дать ему возможность встать, походить, поиграть с ним в мяч и сделать несколько физкультурных упражнений (проверить состояние моторики).

По ходу обследования психолог ведет протокол, где фиксирует предлагаемые задания и уровень их выполнения, оказываемую ребенку помощь и степень его обучаемости, возможности самостоятельного исправления ошибок и адекватность оценки результатов своих действий. Отмечаются также особенности реакции ребенка на ситуацию обследования, характер контакта со взрослым, эмоциональные проявления, отношение к выполнению различных заданий, уровень активности ребенка в общении со взрослым и в выполнении заданий, высказывания, характеризующие самооценку и уровень притязаний, темп деятельности, особенности внимания, степень упорядоченности и целенаправленности действий и другие существенные показатели особенностей познавательного и умственного развития.

В случае если обследование ребенка проводится по просьбе родителей, оно может проводиться в их присутствии.

Тогда сопровождающему ребенка родителю предлагается заполнить анкету. Если по ходу заполнения анкеты у него возникают вопросы, то следует отметить в протоколе, какие ее пункты вызвали затруднение, и посоветовать заполнять ее так, как он думает, не разъясняя возможные варианты ответов. Если родители не намерены присутствовать на обследовании, можно предложить заполнить анкету заранее.

В подготовительной к школе группе обследование умственного развития проводится одновременно с 6–10 детьми. Детей сажают за отдельные или общие столы на таком расстоянии друг от друга, чтобы исключить возможность копирования решений и подражания. Столы расставляют так, чтобы проверяющему была хорошо видна работа каждого ребенка. Детям дают хорошо отточенные карандаши и тетрадки с заданиями. У проверяющего точно такие же тетради. Он пользуется ими для объяснения.

Детей предупреждают, что работать нужно самостоятельно, не советуясь с товарищами, не заглядывая друг к другу в тетради. В случае затруднений или непонимания задачи – обращаться к взрослому.

После окончания работы по одной методике детям предлагают отложить тетрадь в сторону и взять следующую. Длительность одного занятия не должна превышать 40–45 минут. Задания, которые дети не успели выполнить за это время, переносятся на второе занятие.

Для обследования целесообразно комплектовать группы детей с примерно одинаковой скоростью выполнения учебных заданий. В этом могут помочь воспитатели группы. Если ребенок не справляется с общим темпом работы или отказывается ее выполнять, рекомендуется индивидуальное обследование.

Цель, стоящая перед психологом при анализе результатов обследования, – создание психологического портрета ребенка. Первая задача – отграничение нормы от патологии (интеллектуальная недостаточность, задержка психического развития, разные виды психологических отклонений). Дифференциация разных форм патологии не входит в задачу детского психолога.

Психологический портрет нормально развивающегося ребенка включает как характеристику поведения, так и особенности его познавательного и личностного развития. Анализируя поведение ребенка, психолог сосредоточивается на тех особенностях его развития, которые обусловливают его поведение, т. е. стремится через внутреннее понять внешнее.

Прежде всего следует выявить уровень познавательного развития ребенка (общий уровень развития восприятия, уровень развития образного мышления, памяти, речи и воображения), определить, равномерно или неравномерно относительно друг друга развиты перечисленные процессы. Простой случай – равномерное развитие.

Труднее анализировать неравномерное познавательное развитие, проявляющееся не только в разных уровнях развития восприятия, мышления, воображения и т. д., но и в симптоматических различиях внутри самих процессов. Здесь поможет комплексный анализ, который предполагает интерпретацию отдельных симптомов только в связи с другими.

Поскольку каждый симптом сам по себе всегда многозначен, то его истинное значение вытекает из сравнения с другими симптомами. В еще большей степени комплексный анализ важен для понимания личности ребенка, проявляющейся в особенностях поведения, выполнения проективных (и других так называемых личностных), а также познавательных заданий.

Результатом анализа данных обследования должно стать представление не о количественном уровне развития той или иной функции, а об общем типе поведения ребенка. Только целостный психологический портрет дает возможность выработать рекомендации для родителей и воспитателей (см. приложение 2).

Рекомендации психолога бывают действенными тогда, когда они приняты родителями (воспитателями). Принятие рекомендаций психолога, в свою очередь, связано с собственными проблемами родителей, воспитателей, сформулированными в первичной жалобе на ребенка (иначе говоря, в запросе). Психологические рекомендации тем продуктивнее, чем большее участие в их разработке принимает родитель, воспитатель (обратившийся к психологу человек).

 

Глава II

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

 

С помощью диагностических методик определяется сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону.

Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов зависят прежде всего от их содержания, от того, какие показатели используются в диагностике умственного развития ребенка. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем.

Теория психического развития Л.С. Выготского, работы его непосредственных учеников А.В. Запорожца, Д.Б. Эль-конина, исследования Л.А. Венгера и его учеников, Н.Н. Поддьякова и др. определили содержание предлагаемой диагностики умственного развития дошкольников.

В этом разделе представлены как стандартизованные, так и нестандартные методики. Первые предназначены для группового обследования детей 6–7-летнего возраста; вторые – для индивидуального обследования детей в возрасте от 3 до 6 лет.

Стандартизованные методики опробованы на большом количестве детей. Материалы их статистически обработаны и дают количественные показатели, отражающие средние возрастные нормы. Обследование по стандартизованной методике позволяет получить количественный показатель для каждого ребенка, соотносимый со средними показателями по возрастной группе. Нестандартные методики не дают средних количественных показателей. Они позволяют отнести полученные ребенком результаты к определенному уровню выполнения задания. Число уровней для данного возраста устанавливается разработчиками методик.

Последние 5 методик (стандартизованные диагностические методики) предназначены для 6-летних детей, но в рамках проверки готовности к школе могут быть использованы и при обследовании детей конца шестого года жизни, что обозначено значком +.

Познавательное развитие предполагает овладение действиями восприятия, мыслительными действиями, воображением, памятью.

 

Средством познания в процессе восприятия выступают сенсорные эталоны[3] – образцы различных внешних свойств предметов.

В процессе восприятия происходит, с одной стороны, совершенствование представлений о разновидностях каждого свойства, с другой – развитие самих перцептивных действий использования эталонов.

Различают три типа перцептивных действий: идентификация, или выбор по образцу; приравнивание к эталону (соотнесение с эталоном) в условиях неполного совпадения свойств предмета с эталоном, близким к нему, но не совпадающим с ним; перцептивное моделирование – соотнесение обследуемого предмета с несколькими эталонами.

Заключение об уровне развития у детей восприятия можно сделать, основываясь на данных об овладении различными действиями восприятия. Эти данные получают при использовании методик «Коробка форм», «Разрезные картинки», «Конструирование по образцу», «Мисочки», «Пирамидка», а также стандартизованных диагностических методик «Эталоны», «Перцептивное моделирование».

Познание связей и отношений между предметами и явлениями происходит в процессе мышления. При этом, в зависимости от средств и способов решения дошкольниками мыслительных задач, выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

При наглядно-действенном мышлении для решения задач привлекаются внешние двигательные пробы. При наглядно-образном мышлении пробы осуществляются в уме, в виде образов. Однако эти образы отличаются от тех, что служат восприятию. Это отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения той или иной мыслительной

задачи. Средством такого рода познавательных действий выступают наглядные модели – выработанные человечеством различные наглядные формы, передающие отношения между предметами или явлениями. Модельные образы напоминают используемые взрослыми схемы, планы, чертежи, диаграммы и другие виды схематических изображений. Они могут достигать высокой степени условности и символичности. Так же отображаются и явления, которые увидеть или представить себе невозможно (например, отношения между главными и второстепенными ролями в игре, отношения в числовом ряду и т. п.).

Ребенок выполняет различные действия с моделями, но результат действий относит к замещаемым ими предметам и явлениям. Образ-представление наглядно и обобщенно отображает предмет или ситуацию при решении той или иной познавательной или практической задачи. Действия наглядно-образного мышления – это построение и применение схематизированных образов, отображающих связи и отношения между объектами или явлениями в реальной действительности.

Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления может осуществляться с помощью методики «Рыбка», а также стандартизованной диагностической методики «Схематизация».

Наглядно-действенное мышление может рассматриваться не как самостоятельный вид мыслительных действий, а как этап развития наглядно-образного или логического мышления.

Логическое мышление дошкольников чаще всего осуществляется с опорой на наглядные средства, но детям доступна и элементарная форма словесно-логических умозаключений.

Для диагностики уровня развития логического мышления предложены задания, в которых необходимы как выделение существенных признаков предметов и их соотнесение по этим признакам («Самое непохожее»), так и специфические логические действия: классификация, сериация, мультипликация (сериация и классификация одновременно). При этом в среднем дошкольном возрасте детям доступны лишь задачи на сериацию («Включение в ряд»), а в старшем – на классификацию и мультипликацию («Классификация по заданному признаку», «Свободная классификация», «Систематизация»).

Познание окружающего мира путем создания новых образов, основанных на результатах восприятия и мышления, происходит в процессе воображения. Средствами воображения, так же, как в восприятии и наглядно-образном мышлении, служат образы предметов и явлений. Но в отличие от восприятия и мышления образы воображения возникают в случаях открытого характера задач, имеющих не одно, а множество возможных решений.

Это может быть образ отдельного предмета, возникший по одной из его частей или по одному из значимых признаков. Например, узнавание книги, телевизора, дома, стола в увиденном листе картона. Создание такого образа принято называть опредмечиванием.

Образ предмета или ситуации может возникнуть также на основании какой-либо незначительной детали. Тогда построение образа происходит при помощи механизма, который может быть назван включением. Примером может служить рисунок, изображающий мальчика с карандашом. Заданный в виде образца треугольник показался ребенку похожим на грифель карандаша, вокруг которого и развернулся сюжет.

Для диагностики уровня развития воображения предлагается методика «Дорисовывание».

Память в диагностических целях целесообразно рассматривать с точки зрения ее сохранности при нормальном развитии и различных ее изменениях при нарушениях нормального развития. Память выступает, таким образом, как один из индикаторов нормального психического развития, диагностируемого с помощью методики «10 слов», предложенной А.Р. Лурией.

В набор включена также методика, направленная на выявление предпосылок учебной деятельности (« Учебная деятельность»). Систематическое обучение в школе предполагает умение контролировать и оценивать собственные действия. Иначе говоря, ребенок должен быть способен произвести произвольное действие, применить некоторое усилие к скучному заданию и усидеть на месте то время, которое необходимо для его выполнения. Показателем уровня произвольности действия является умение сознательно подчинить его правилу, обобщенно определяющему способ действия. Методика «Учебная деятельность» направлена на выявление умения действовать по словесному описанию способа действия.

 

§ 1. НЕСТАНДАРТНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ

МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ 3-5 ЛЕТ

 

НЕСТАНДАРТНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ ЧЕТВЕРТОГО ГОДА ЖИЗНИ

Методика «Коробка форм» направлена на оценку восприятия формы и пространственных отношений. Задания требуют от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного поворота фигуры в пространстве (учет ракурса).

Материалом служат небольшой ящик с прорезями и объемные фигуры-вкладыши. Основания этих вкладышей представляют собой геометрические фигуры (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, многогранник), которые соответствуют по форме прорезям ящика.

Экспериментатор раскладывает перед ребенком фигуры-вкладыши и ставит ящик с прорезями. «У нас с тобой есть необычный почтовый ящик и необычные письма. Для каждого письма – свое окошечко. Постарайся опустить письма в этот необычный почтовый ящик». Ребенок должен поместить фигуры-вкладыши в ящик через соответствующие им прорези.

Если ребенок принял задание (понял задачу), то для оценки уровня развития восприятия формы и пространственных отношений важен способ выполнения задания.

1. Высокому уровню выполнения задания соответствует решение ребенком задачи на основе зрительного соотнесения основания фигуры-вкладыша с прорезью в ящике.

2. При среднем уровне дети не всегда пользуются зрительным соотнесением, часто примеривают, прикладывают фигуру-вкладыш к подходящей прорези. Простые фигуры-вкладыши (с основание – круг, квадрат) зрительно соотносят с прорезями, а сложные (с основанием – треугольник, многогранник) примеривают, прикладывают к разным, в том числе и не соответствующим нужным прорезям.

3. Низкому уровню соответствует выполнение задания способом проб и ошибок (ребенок пытается протолкнуть сна-чада один, потом другой и т. д. вкладыш в одну и ту же прорезь. Затем принимается за следующую прорезь и т. д.).

Методика «Мисочки» направлена на выявление уровня восприятия отношений предметов по величине и овладения предметными действиями.

Материал – 5–7 мисочек одинаковой формы, но разных по величине, которые могут быть упорядочены как элементы сериационного ряда.

Экспериментатор показывает ребенку мисочки, вложенные одна в другую (принцип матрешки), затем раскладывает их в беспорядке перед ребенком и предлагает: «Собери мисочки, как было». В случае необходимости экспериментатор показывает, как надо выполнять задание, на первых двух элементах – в самую большую мисочку вкладывается мисочка поменьше. Дальше ребенок должен выполнять задание самостоятельно.

1. Высокому уровню выполнения задания соответствует решение задачи на основе зрительного соотнесения. Для детей четвертого года жизни допустимо выполнение этого задания с одной-двумя практическими пробами.

2. При среднем уровне положительный результат достигается не с первой попытки. Ребенок сложил правильно 2– 3 мисочки, затем пропустил нужную, продолжил складывание, добавив еще одну (две) мисочки. У него осталась лишняя, и он сам начал складывать заново. Бывает, что потребуется не одна, а несколько практических проб для правильного складывания мисочек, но в конечном итоге ребенок самостоятельно выполняет задание.

3. Низкий уровень рассматривается как отсутствие самостоятельного решения данной задачи. В этом случае ребенку можно предложить сложить меньшее количество элементов (3–4) или видоизменить задачу: выбрать больший элемент из двух, а затем из трех.

Материал методики может быть использован для оценки восприятия цвета на основе выбора по образцу, а также для выяснения знания названий цветов.

 

Методика «Пирамидка» направлена на выявление уровня восприятия отношений предметов по величине и овладения предметными действиями.

В качестве материала используется детская пирамидка или набор мисочек из методики «Мисочки» (5–7 элементов). Мисочки ставятся вверх донышком.

Взрослый показывает образец пирамидки или башенки, фиксируя внимание ребенка на том, что пирамидка (башенка) ровная: «Посмотри, какая ровная пирамидка». Затем образец разбирается, и элементы выкладываются перед ребенком в беспорядке. Экспериментатор просит ребенка: «Собери пирамидку, как было».

Если ребенок затрудняется, то взрослый показывает ему на первых двух элементах, как надо выполнять задание.

1. Высокому уровню соответствует выполнение задания на основе зрительного соотнесения.

2. Среднему уровню соответствует примеривание, сопоставление элементов пирамидки (башенки) до надевания на стержень (мисочек друг на друга).

3. Низкий уровень рассматривается как отсутствие самостоятельного решения данной задачи. В этом случае ребенку можно предложить выполнить задание с меньшим количеством элементов.

 

Методика «Разрезные картинки» направлена на выявление степени овладения зрительным синтезом – объединением элементов в целостный образ.

В качестве материала используются картинки, состоящие из нескольких частей (от двух до шести). Части картинки раскладываются перед ребенком так, чтобы ему нужно было не просто сдвинуть их вместе, а придать им нужное пространственное положение.

Экспериментатор спрашивает: «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе?» Ребенок должен назвать, что изображено на разрезной картинке. Если ребенок не называет, что получится в результате сложения частей, взрослый предлагает: «Сложи части, и посмотрим, что нарисовано на картинке».

Картинки предъявляются по очереди от двухсоставных к шестисоставным. Собранная картинка убирается, предъявляется следующая.

При определении уровня выполнения задания необходимо учитывать способ складывания и называние ребенком того, что будет изображено на картинке после сложения частей.

1. Высокому уровню соответствует выполнение задания на основе зрительного соотнесения. Допустимы 1–2 практические пробы в случае шестисоставной картинки.

2. Среднему уровню соответствует правильное сложение картинок, достигнутое путем проб, прикладываний (3-х, 4-х, 5-ти и 6-ти составных).

3. При низком уровне картинки составляются с многочисленными неадекватными пробами или вовсе не складываются.

 

Методика «Конструирование по образцу» (автор Т.В. Лаврентьева) направлена на определение уровня развития пространственного восприятия на основе анализа взаимного расположения объектов в пространстве.

В качестве материала используются три детали строительного материала разной формы (например, фигуры с основанием – полукруг, треугольник, прямоугольник). У экспериментатора и ребенка – свои комплекты деталей.

Экспериментатор за ширмой (или листом бумаги – экраном) создает конструкцию из строительных деталей. Затем открывает конструкцию и просит ребенка: «Построй из своих кубиков точно так же».

1. Высокий уровень выполнения задания – построение конструкции на основе зрительного соотнесения с образцом.

2. В случае затруднений экспериментатор строит конструкцию без ширмы (экрана), на глазах у ребенка. Правильное выполнение задания в этом случае соответствует среднему уровню.

3. Низкий уровень рассматривается как отсутствие самостоятельного выполнения задания, даже когда экспериментатор строил конструкцию на глазах у ребенка.

 

НЕСТАНДАРТНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ

Методика «Включение в ряд» (автор А.Л. Венгер) выявляет умение ребенка устанавливать отношения между предметами по величине.

Методика проводится на том же материале, что и методика «Мисочки», но с большим количеством элементов.

Перед ребенком выстраивается сериационный ряд из элементов. Взрослый предлагает ребенку игру: «Ты закроешь глаза, а я выну из ряда одну мисочку. А когда ты откроешь глаза, найди ее место и поставь снова в ряд». После того, как взрослый извлек мисочку, ряд сдвигается.

Предлагается 3–4 пробы.

1. Выполнение задания на высоком уровне осуществляется на основе зрительного соотнесения величин элементов ряда.

2. Выполнение путем примериваний (неполное зрительное соотнесение) характеризуется как средний уровень.

3. Если ребенок ставит элемент в ряд без учета величины (например, ориентируясь по цвету или недостаточно оценивая относительную величину), то это свидетельствует о низком уровне развития у ребенка способности устанавливать отношения между предметами по величине.

 

Методика «Рыбка» (автор В.В. Холмовская) направлена на определение уровня развития наглядно-образного мышления и организации деятельности. При конструировании предмета дети проявляют умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции.

В качестве материала предлагают набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на цветной расчлененной схеме.

В начале обследования взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано?» Взрослый помогает ребенку, если тот затрудняется ответить: «Может, это рыбка? Это похоже на рыбку?» После того, как выяснилось, что на схеме изображена рыбка, взрослый говорит: «Построй из кубиков такую же рыбку».

1. Если ребенок самостоятельно анализирует схему и на основе этого анализа без затруднений воспроизводит конструкцию, то это соответствует высокому уровню выполнения задания. При высоком для данного возраста уровне допустимы лишь затруднения в развороте строительных деталей (например, разворот призм при построении хвоста или плавников), с которыми ребенок справился, обратившись (по указанию взрослого) к схематическому изображению.

2. Средний уровень определяется недостаточно полным и точным анализом схематического изображения. В этом случае взрослый организует последовательное конструирование рыбки, поэтапно обращая внимание ребенка на схему. При этом построение может осуществляться путем проб и с помощью взрослого, без прямого показа образца действия. Так, если ребенок затрудняется продолжать построение после того, как воспроизвел среднюю часть – туловище, то взрослый обращает его внимание на схему: «Что ты построил?.. А что дальше будешь строить?.. Хвост?., (с показом на схеме этих частей рыбки). Посмотри внимательно, что следует взять, чтобы построить хвост?» Если после такой помощи ребенок затрудняется продолжать выполнять задание, взрослый может предложить снова обратиться к схеме, но уже к изображению той части, которую ребенок решил строить: «Какую деталь надо взять?.. Как ее поставить, чтобы было как на схеме?..»

3. Выполнение на низком уровне – это построение конструкции путем проб и ошибок, которые исправлялись только при прямом показе взрослым образца действия. Взрослый устанавливает одну из пары деталей и говорит: «Я поставлю тебе одну фигурку, как нарисовано, а ты сам поставь другую» (это возможно благодаря симметричности конструкции).

 

Методика «Дорисовывание фигур» (автор О.М. Дьяченко) направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

В качестве материала используется один комплект кар-точек(из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек.

Разработано два равнозначных комплекта таких фигурок.

Во время одного обследования предлагается какой-либо из этих комплектов, другой может быть использован во время повторного обследования или через год.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.

Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками.

Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (К_ор): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.

Таким образом, К_ор равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Лучше всего сопоставлять результаты 20–25 детей.

Ниже приведен протокол обработки полученных результатов.

По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания. По вертикали – фамилии детей. Под каждой фигуркой записывается, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов – К_ор каждого ребенка. Затем выводят средний К_ор по группе (индивидуальные величины К_ор суммируют и делят на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания – К_ор меньше среднего по группе на 2 и более балла. Средний уровень – К_ор равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего. Высокий уровень – К_ор выше среднего по группе на 2 и более балла.

 

Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

При низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»). Иногда эти дети (для 1–2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

При высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка.

 

§ 2. НЕСТАНДАРТНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ 5–7 ЛЕТ

Методика «Рыбка» проводится так же и на том же материале, как с детьми пятого года жизни.

1. Высокому уровню выполнения задания соответствует построение детьми конструкции без помощи взрослого и без ошибок, что достигается благодаря полному предварительному анализу схематического изображения и четкой организации деятельности по воспроизведению образца.

2. Дети, находящиеся на среднем уровне, допускают ошибки лишь со сложными фигурами и элементами схемы рыбки (рот, плавники). Эти ошибки исправляются детьми либо самостоятельно (после указания взрослого на то, что есть ошибка), либо с помощью взрослого (подробный анализ положения призмы по схеме или показ образца действия). В остальном задание выполняется самостоятельно на основе полного анализа схемы и выстроенной ребенком последовательности действий по воспроизведению конструкции.

3. Отсутствие положительного результата или выполнение задания с многочисленными ошибками, которые исправляются с помощью взрослого, говорят о низком уровне развития наглядно-образного мышления.

Методика «Классификация по заданному принципу» (автор Е.Я. Агаева) направлена на выявление уровня развития элементов логического мышления, степени развития обобщения.

Материалом служат два комплекта предметных картинок (по 6 в каждом). На каждой картинке изображен один или несколько предметов (живых существ). Две карточки – с условным обозначением множества (например, три треугольника) и единицы (один треугольник).

Взрослый говорит ребенку: «Посмотри – эти картинки можно разделить на две группы. Одни картинки подходят к этой картинке (показывает карточку с условным обозначением множества), а другие – к этой (показывает карточку с условным обозначением единицы)».

1. Самостоятельное выполнение задания соответствует высокому уровню.

2. Средний уровень – задание выполнено с ошибками, но ребенок с помощью взрослого, косвенно раскрывающего непонятый принцип классификации, исправляет их.

Первая помощь состоит в следующем: взрослый убирает из двух составленных ребенком групп лишние картинки (из группы «множество» – единичные, из группы «один» – те, где нарисовано несколько предметов) и говорит ребенку: «Эти картинки сюда не подходят. Разложи их так, чтобы каждая из них подходила к своей группе» (взрослый указывает на группы в целом и специально на картинки с условным обозначением «один» и «много»). Если ребенок не выполняет задание, взрослый еще раз приходит на помощь.

Теперь убираются все карточки, разложенные ребенком, повторяется инструкция и взрослый начинает сам классифицировать карточки, выложив 2–3. Дальше ребенок действует самостоятельно.

3. Низкому уровню соответствует выполнение задания только под руководством взрослого, предлагающего ребенку способ решения: «Сюда положи картинки, где нарисовано много предметов, а сюда – картинки, где нарисован один».

 

Методика «Свободная классификация» направлена на определение уровня развития элементов логического мышления, уровня обобщения. При выполнении задания методики могут проявиться особенности организации деятельности.

Материал – набор карточек (20–25) с предметными изображениями. Подбирать картинки следует так, чтобы можно было выделить группы (4–5, по 4–5 картинок в каждой) по существенному, понятийному признаку, например, одежда, овощи, птицы и т. д. Примерный набор картинок: транспорт – самолет, грузовик, пароход, легковая машина; растения – морковь, лук, груша, дерево; одежда – платье, шуба, шапка; посуда – чайник, чашка, кастрюля; животные – бабочка, курица, обезьяна, голубь, заяц; дети – мальчик, девочка (две последние группы можно объединить в группу «живое»).

Взрослый просит ребенка: «Разложи картинки, подходящие друг к другу, так, чтобы получилось несколько групп».

Ребенок должен проанализировать изображенное на картинках, выделить признаки, определить основание для классификации и разложить предложенные картинки на группы.

1. Если ребенок выделяет 4–5 групп преимущественно по существенному, понятийному признаку, то задание выполнено на высоком уровне.

2. Среднему уровню соответствует выбор по несущественным признакам. Например, «что летает» – бабочка, самолет; «девочка носит платье» – девочка, платье и др.

3. Невыполнение задания соответствует низкому уровню развития обобщения.

Особенности организации деятельности могут проявляться в том, как ребенок действует с карточками: хаотически или по какой-то системе.

После завершения классификации можно спросить ребенка: «Как можно назвать каждую группу?» для того, чтобы определить степень осознанности проведенной классификации[4].

 

Методика «Самое непохожее» (автор Л.А. Венгер) направлена на выявление уровня овладения мыслительными операциями: анализа, сравнения и обобщения признаков.

Материалом служат 8 геометрических фигурок, различающихся по форме, цвету, величине: 4 квадрата, 4 круга. Четыре фигуры одного цвета (один круг маленький, другой – большой; один квадрат – маленький, другой – большой). Остальные фигуры – другого цвета.

Взрослый раскладывает фигурки в ряд в произвольной последовательности и говорит ребенку: «Посмотри, какие здесь фигурки: они все разные, нет ни одной похожей, одинаковой. Посмотри и скажи, чем они отличаются друг от друга». Необходимо, чтобы были названы все различия (цвет, форма и величина; синие и красные; большие и маленькие; круги и квадраты). После этого взрослый подводит итог: «Значит, здесь есть фигурки квадратные и круглые, красные и синие, большие и маленькие».

Если у ребенка возникают затруднения, взрослый может помочь и, указывая на две фигурки, различающиеся по одному из параметров (например, большой и маленький синий квадраты), спросить: «Чем эти фигурки отличаются друг от друга? ». Так же можно помочь выделить и другие признаки

– цвет и форму.

Затем одну из фигурок (любую) вынимают из ряда, кладут ближе к ребенку. Экспериментатор просит: «Найди среди остальных фигурок самую не похожую на эту. Самая непохожая – только одна». Указанную ребенком фигурку кладут рядом с фигуркой-образцом и спрашивают: «Почему ты считаешь, что эти фигурки самые непохожие?» Ответ ребенка фиксируют. Каждый ребенок выполняет задание с 2–3 фигурками.

Уровни выполнения заданий определяются количеством признаков, на которые ориентировался ребенок при выборе «самой непохожей» фигурки и которые назвал.

Высокий уровень – преобладание выбора по трем признакам и называние одного-двух;

средний уровень – преобладание выбора по двум признакам и называние одного;

низкий уровень – преобладание выбора по одному признаку без называния признака.

 

Методика «Дорисовывание фигур» проводится так же, как с детьми пятого года жизни. Материал – один из предложенных комплектов фигур.

Наряду с количественной обработкой результатов (подсчет коэффициента оригинальности) возможен их качественный анализ по уровням выполнения задания.

При высоком уровне дети дорисовывают фигурку способом « включение », когда она начинает занимать не центральное положение в рисунке, а становится его деталью (например, прямоугольник – это кирпич, который поднимает подъемный кран и т. п.). Рисунки детей, как правило, носят детализированный характер и не повторяются ни самим ребенком, ни другими детьми группы[5].

Методика «10 слов» (автор А.Р. Лурия) используется для изучения состояния памяти, выявления органических поражений мозга, а также других отклонений в психическом статусе (истощаемости, утомляемости, устойчивости внимания). Предъявляется начиная с пяти лет.

Ребенку называют десять односложных и двусложных слов: дом, лес, кот, игла, брат, ночь, мост, окно, конь, стол. Слова простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой смысловой связи.

Задание дается в несколько этапов. Взрослый обращается к ребенку: «Сейчас я прочту десять слов. Слушай внимательно, а затем повтори, сколько запомнишь». Ребенок повторяет слова, взрослый фиксирует их в протоколе.

Далее экспериментатор говорит: «Сейчас я снова прочту те же слова, и ты опять должен повторить их: и те, которые ты называл, и те, которые еще запомнишь».

Опыт повторяют 3, 4, 5 раз, до тех пор, пока ребенок не назовет все слова.

Проверка памяти должна проводиться в тишине, не должно быть никаких посторонних разговоров.

Оценка результатов. Слова нумеруются, и при произнесении слова ребенком ставится его номер. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в каждом повторе. По протоколу может быть составлена «кривая запоминания» . По вертикали откладывается число воспроизведенных слов, по горизонтали – номера предъявлений 10 слов.

В норме кривая запоминания идет вверх (рис. 1). Дети-дошкольники могут так и не повторить всех десяти слов. Восемь-девять слов – также норма.

При органических поражениях мозга кривая носит иной характер: после незначительного подъема она образует плато, т. е. дети воспроизводят одно и то же количество одних и тех же слов (рис. 2). Для органики характерно называние других слов, повторение одних и тех же.

При астении кривая сначала резко идет вверх, а затем, поскольку после каждой пробы воспроизводится все меньше и меньше слов, – кривая падает вниз (рис. 3).

При неустойчивости внимания и его колебаниях кривая имеет зигзагообразный характер (рис. 4).

Если попросить ребенка повторить слова через час, то результаты воспроизведения будут свидетельствовать об объеме долговременной памяти.

 

НЕСТАНДАРТНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ

 

Методика «Дорисовывание фигур» проводится так же, как с детьми шестого года жизни. Материал – один из комплектов фигурок.

1. Дети, выполнившие задание на высоком уровне, дают сюжетные изображения, оригинальные изображения отдельных объектов с деталями или решения по типу «включение», когда предъявленная фигурка является незначимой частью созданного ребенком рисунка.

2. Дети, выполняющие дорисовывание на среднем уровне, рисуют отдельные объекты с деталями, сюжеты, но их рисунки не оригинальны для данной группы.

3. Выполнение задания с повторяющимися стандартными изображениями, не детализированными объектами, соответствует низкому уровню.

 

 

§ 3. СТАНДАРТИЗОВАННЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ДЛЯ ОЦЕНКИ ОБЩЕГО УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ[6]

 

Подготовительная к школе группа – 7-й год жизни

 

Стандартизованная диагностическая методика «Эталоны» (автор О.М. Дьяченко) направлена на определение степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам. Методика приспособлена для группового обследования.

Материалом[7] служит тетрадь из 4 страниц (16 картинок, изображающих различные предметы). На всех страницах наборы картинок одинаковы (рис. 5), под картинками изображена фигура-эталон для анализа форм предметов, нарисованных на картинках:

 

На каждой странице фигуры-эталоны разные.

Ребенку дают тетрадку и говорят: «Рассмотри внимательно на этой странице все картинки, столбик за столбиком, и фигурку под ними.

Выбери те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставь под такими картинками крестики. Когда ты отметишь все картинки, похожие на фигурку, переверни страницу и на следующей странице тоже отметь картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту, которая нарисована под ними. Так ты должен отметить фигурки на всех 4 страницах».

Во время выполнения задания необходимо обратить внимание ребенка на анализ формы фигурок-эталонов, чтобы избежать случайного выбора картинок («Внимательно смотри на фигурки под картинками»).

Правильное решение:

Оценка. Максимальный балл по всем четырем страницам – 32 очка. Ошибкой считается неправильно отмеченная картинка и неотмеченная нужная картинка. За каждую ошибку вычитается один балл. Реальный балл равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок.

Типы выполнения задания. Первый тип выполнения задания характерен для детей с синкретической ориентировкой. На основе выделения одной детали или без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят предмет к какому-либо из эталонов. Например, изображения гитары или груши относят к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали – выемки сбоку. Или гитару часто относят к эталону конусообразной формы на основании общего направления линии контура без учета характерных деталей.

Ко второму типу может быть отнесена смешанная ориентировка, меняющаяся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) у этих детей проявляется синкретический тип ориентировки.

Третий тип характеризуется адекватной ориентировкой. При анализе формы предмета дети ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом Ориентировки могут допустить лишь 1– 2 случайные ошибки.

 

Стандартизованная диагностическая методика «Перцептивное моделирование» (автор В.В. Холмовская) направлена на выявление уровня развития перцептивных действий моделирующего типа и включает задания, предусматривающие конструирование фигуры определенной формы из заданных элементов.

Материалом служит тетрадь с 15 сброшюрованными рисунками. В верхней части каждой страницы дается изображение фигуры-образца (круг или квадрат). В нижней – расположенные в один ряд разнообразные части круга или квадрата, из которых дети должны выбрать только те, соединение которых приведет к получению фигуры-образца.

Первые три задания, на страницах а, б, в – вводные (рис. 6).

 

На примере работы с этими рисунками детям объясняют тип задания. Фигуры-образцы вводных задач разделены пунктирными линиями на части, что помогает соотнести их с изображенными ниже деталями, найти идентичные и правильно отметить их карандашом. На остальных страницах образцы даны в нерасчлененном виде (рис. 7, 8). Дети должны их расчленить самостоятельно, в представлении, на основе соотнесения с теми частями, которые изображены под ними. На нечетных страницах фигура-образец – круг, на четных – квадрат. Задания сгруппированы по сложности, которая определяется количеством деталей, составляющих фигуру-образец. В первых четырех заданиях для составления фигуры используются две части, отбираемые из 6-ти; в следующих четырех – три из 6-ти и в следующих четырех – четыре из 6-ти...

 

 

 

Инструкция. Перед началом работы каждому ребенку предлагается тетрадь. Взрослый говорит: «Здесь изображен круг, разделенный на две части. Под ним несколько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из которых сложен образец, и отметьте их крестиком». (Взрослый просматривает правильность отметок и в случае необходимости указывает на ошибку.)

«На следующей странице квадрат. Он разделен уже на 4 части. Найдите эти части среди фигурок, изображенных ниже. Эти части также обозначьте крестиками». (Снова проверяется выполнение.)

«На третьей странице снова круг, но он складывается из 3 частей. Найдите их и обозначьте крестиками. Укажите карандашом, на какое место в круге надо положить эти части». На этапе вводных задач взрослый может помогать правильно отбирать и соотносить части с образцом.

Перед четвертым заданием детям говорят: «Теперь вы знаете, что такой круг или квадрат можно сложить из нескольких частей: двух, трех или четырех. Эти части нарисованы внизу. А теперь откройте следующую страницу. Найдите фигуры, из которых можно сложить точно такой круг. Поставьте на этих фигурах крестики. На следующих страницах делайте так же:

находите и отмечайте части, из которых получается целый круг или квадрат, нарисованный сверху». Никаких дополнительных указаний не дается.

Оценка. За каждую правильно решенную задачу дается количество очков, соответствующее числу элементов, из которых должен быть сложен образец. Так, за правильное решение задач 1–4 дается по два очка, 5–8 – по 3 очка, 9–12 – по 4 очка. Ошибочным считается решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимальное количество очков – 36.

Для правильного решения задач необходимо выбрать:

Типы выполнения задания. Первый тип – решения, носящие случайный характер, когда большинство создаваемых детьми комбинаций элементов не соответствуют форме фигуры образца. При таком типе решения обнаруживается полная неспособность детей к выполнению моделирующих перцептивных действий.

Второй тип характеризуется тем, что действия перцептивного моделирования ограничены системой операций, позволяющей учитывать форму, положение и пространственное соотношение не более двух элементов. В остальных случаях дети составляют либо неадекватные сочетания, либо подбирают элементы, сходные по своей форме с фигурой-образцом.

Третий тип –дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия, однако оно характеризуется еще недостаточной точностью и гибкостью. Дети могут допускать неточности в решении задач, приводящие к выбору элементов, дающих не идентичную, но сходную с образцом фигуру. При этом типе выполнения могут встречаться ошибки, носящие случайный характер.

Четвертый тип –высокая степень овладения моделирующими перцептивными действиями. Возможны некоторые неточности решений, не зависящие от сложности задач.

 

Стандартизованная диагностическая методика «Схематизация» (автор Р.И. Бардина), направленная на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Ребенку предлагают отыскать путь в разветвленной системе дорожек, пользуясь условным обозначением этого пути (схемой или несколькими ориентирами).

Материалом служит тетрадь из 12 страниц, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков.

Первые две страницы содержат вводные задачи (рис. 9), а остальные – основные, с первой по десятую (рис. 10–14). В задачах 1–2 ребенку необходимо учитывать направления поворотов, в задачах 3–4 – конкретные ориентиры и их последовательность, в задачах 5–б – сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7–10 – сочетание ориентиров и направлений поворотов.

Инструкция. Для первой вводной задачи дается инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно правильно найти один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик». Взрослый смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, взрослый говорит: «Здесь тоже два домика, и к ним ведут дорожки. Опять нужно найти нужный домик по письму. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». Взрослый при этих словах проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

К каждой из основных задач дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1–2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки. Найдите нужный домик и отметьте его».

К задачам 3–4: «Посмотри на письмо. Надо идти от травки, сначала мимо... (перечисляются ориентиры соответственно задачам). Найдите нужный домик».

К задачам 5–6: •« Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отметьте нужный домик на полянке».

К задачам 7–10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и отметьте его».

Оценка результатов. Количество очков, полученное ребенком, устанавливается по шкале оценок. (Номера домиков к разным задачам указаны на рисунках 15–17.) Подсчитывается сумма очков по всем задачам. Максимальный балл –

Типы выполнения задания. Первый тип –неадекватные формы ориентировки. Дети при этом понимают задачу найти домик, но их выбор случаен и часто неверен. Как правило, они учитывают лишь отдельные элементы письма и полянки. У них не сформировано соотнесение схемы с реальной ситуацией.

Второй тип характеризуется незавершенной ориентировкой на один признак. Появляются необходимые для выполнения задания методы работы: у каждого поворота дорожки дети обращаются к ориентирам или к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они еще не могут работать так на протяжении всего решения задачи и к концу теряют этот способ, на последнем этапе пути делают ошибки.

Задачи 7–10 эти дети вообще не решают, так как не могут учитывать сразу два параметра. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления имеют фрагментарный характер.

Третий тип характеризуется ориентировкой на один признак. Дети уже могут соотносить письмо с изображениями на полянке до конца, но одни из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие – только изображение направлений пути, поэтому они не решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров.

Четвертый тип характеризуется незавершенной ориентировкой по двум параметрам, что позволяет правильно решать только первые шесть задач. Последние четыре задачи решаются верно только вначале, с учетом одного или двух сочетаний поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают лишь на учет одного параметра.

Пятый тип – это детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров. Это высший тип ориентировки я данных задач.

 

Стандартизованная диагностическая методика «Систематизация» (автор Н.Б. Венгер) направлена на выявление уровня развития действий логического мышления на материале систематизации объектов по величине и форме. В методике используются задачи на размещение геометрических фигур в матрице, составленной по двум признакам.

Материалом служит тетрадь из 9 страниц, на каждой из которых квадратная таблица, разделенная на 36 клеток (6 рядов по 6 клеток). Верхний ряд таблицы заполнен убывающими по величине треугольниками, нижний ряд – убывающими по величине кругами. Левая колонка таблицы заполнена геометрическими фигурами: треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг (все фигуры самые крупные). Правая колонка заполнена теми же фигурами, но самыми мелкими. Внутренние клетки не заполнены (рис. 18).

Под таблицей внизу на каждой странице расположены по 3 фигуры, которые ребенок должен разместить в пустых клетках в соответствии с формой и величиной этих фигур (рис. 19)

Инструкция. Перед вводной задачей детям говорят: «Рассмотрите внимательно таблицу. Она разделена на клетки. В некоторых из них нарисованы фигурки разной формы и величины. Все фигурки расположены в определенном порядке. Каждая фигурка имеет свое место, свою клеточку. (Дети рассматривают таблицу.) А теперь давайте посмотрим середину таблицы. Здесь много пустых клеточек. А внизу под таблицей три фигурки. Для них есть свои места в таблице. Клеточки, куда их нужно поставить, отмечены крестиками. Посмотрите внимательно, для какой фигурки поставлен каждый крестик. Покажите, в какую клеточку нужно поставить каждую фигурку».

После правильного выполнения вводного задания (если необходимо, то взрослый исправляет ошибки) дается инструкция к основным заданиям. «На следующих страницах нарисованы другие три фигурки. Найдите их места в таблице и отметьте те клеточки, куда их надо поставить; на каждом листочке у вас будет отмечено по три клеточки».

Оценка результатов. За каждую правильно отмеченную клеточку начисляется одно очко. Максимальное количество очков за выполнение всего задания – 24.

Типы выполнения задания. Первый тип – случайное расположение фигур, без учета как сериационных, так и классификационных отношений.

Второй тип – расположение фигур в ряде случаев на основе классификационных отношений, но без учета сериации.

При третьем типе выполнения дети, как правило, учитывают классификационные и частично сериационные отношения. Они допускают отдельные ошибки (сдвиг в ряду фигур одинаковой формы на одну-две клетки).

Четвертый тип – расположение фигур с учетом как классификационных, так и сериационных отношений. Дети допускают отдельные сдвиги в расположении фигур на одну градацию вправо или влево, но ни одного случая обмена местами фигур разных форм.

 

Стандартизованная диагностическая методика «Учебная деятельность» (автор Л.И. Цеханская) направлена на выявление некоторых конкретных умений, служащих предпосылками учебной деятельности: подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого. Ребенку предлагают нарисовать под диктовку взрослого несколько узоров, соединяя геометрические фигуры по трем определенным правилам.

Материалом служит тетрадь, состоящая из четырех страниц. На каждой странице изображены 3 ряда мелких геометрических фигур размером 2x2 мм. Верхний ряд – треугольники, средний – кружки, нижний – квадраты. Фигурки верхнего и нижнего ряда расположены друг под другом, среднего – в промежутках между ними. В верхней части первой страницы расположена короткая полоска из этих фигур, на которой дан образец узора. Первая страница вводная, она предназначена для того, чтобы дети познакомились с правилами и научились рисовать узоры под диктовку взрослого (см. рис. 21).

 

Инструкция к проведению. Детям говорят: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Вы будете соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; 2) линия узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков. Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты». Внимание детей обращают на образец.

Затем говорят: «Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом». Взрослый проверяет выполнение задания и в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят 4 соединения.

После обучения детям предлагают: «Теперь вы будете рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте о правилах. (Повторяет правила соединения фигурок.) Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки». Взрослый диктует детям последовательность соединения фигурок медленно, но не повторяя одно и то же дважды. После первой серии следуют вторая и третья, которые отличаются только характером узора (см. рис. 22).

 

 

Оценка результатов. Каждое правильное соединение оценивается в два очка. Правильным считается соединение, соответствующее диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются: 1) за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т. е. предваряющих диктант и следующих за ним); 2) за разрывы – пропуски зон соединения – между правильными соединениями. Все остальные виды ошибок не учитываются. Реальное количество очков в каждой серии – 24, за выполнение всего задания – 72.

Данная методика выявляет продвижение ребенка в овладении предпосылками учебной деятельности, которое выражается в постепенном совершенствовании необходимых для выполнения задания умений. Для более дифференцированной характеристики таких умений необходимо обратиться к анализу допущенных ребенком ошибок. Ошибки могут быть двух типов. Первые связаны с нарушениями в выполнении диктанта (неправильно выбраны элементы соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных элементов). Вторые допускаются за счет нарушения правил (соединение фигур минуя кружок; разрывы между соединениями).

Результаты выполнения заданий по всем методикам переведены в стандартную шкалу оценок c M = 10,s = 3 (по типу стандартной шкалы Векслера, размах которой от 1 до 20 баллов).

Результаты выполнения заданий по каждой методике в интервале от 7 до 13 стандартных баллов (10 ± 3) соответствуют среднему уровню развития, 14 и более баллов – уровню развития соответствующих процессов выше среднего, менее 7 баллов – уровню ниже среднего.

В случаях низких оценок полученные результаты не являются достоверным свидетельством низкого уровня умственного развития ребенка. В этих случаях необходимо проведение индивидуального обследования с целью выявления причин низких результатов. Следует исключить возможность выполнения задания на низком уровне по причинам, не связанным с умственным развитием (плохое самочувствие, трудность взаимоотношений с незнакомыми взрослыми и др.).

После перевода в нормализованную шкалу результатов по отдельным методикам возможно вычисление балла для интегративной оценки уровня умственного развития каждого из детей. Для этого необходимо просуммировать стандартные баллы, полученные ребенком за выполнение заданий по методикам «Эталоны», «Перцептивное моделирование», «Схематизация», «Систематизация» (см. шкалу перевода первичных «сырых» баллов в стандартные). Суммарный балл снова переводится в стандартный (шкала суммарных оценок нормализована с М = 10 и s = 3).

Примечание. При подсчете общих показателей в систему не включаются результаты выполнения заданий методики, предназначенной для выявления степени овладения предпосылками учебной деятельности (умение действовать по правилу). Данные этой методики учитываются отдельно. Полученный таким образом числовой показатель может выразить итог тестового обследования ребенка, однако ни в коей мере не может рассматриваться в качестве жесткого показателя его умственного развития и свидетельствует лишь о соотношении с возрастной нормой, установленной для детей, воспитывающихся в московских детских садах.

 

Глава III ВЫЯВЛЕНИЕ ПОЛОЖЕНИЯ РЕБЕНКА

В ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ И ЕГО ВЗАИМООТНОШЕНИЙ С ОКРУЖАЮЩИМИ

 

Благополучные групповые взаимоотношения – необходимое условие успешного взаимодействия детей, в том числе в игровой деятельности, а поэтому их нарушения могут негативно сказываться на всем процессе психического развития ребенка. От того, как складываются отношения ребенка с группой, во многом зависит его эмоциональное благополучие, формирование позитивной самооценки, становление и закрепление личностного стиля поведения (общения) и то, как ребенок будет относиться к окружающему его миру. Поэтому важно вовремя выявить детей, имеющих неблагоприятное положение (низкий личностный статус) в структуре групповых взаимоотношений. В социально-психологических исследованиях для обозначения положения ребенка в группе используют, как правило, следующие категории: «звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые», «изолированные». Для отнесения детей к той или иной категории наиболее широко применяются различные модификации социометрического метода Дж. Морено. Суть его в том, что испытуемый должен назвать (сделать выбор) тех людей, с которыми он хотел бы взаимодействовать в различных ситуациях (выбрать себе партнера для работы, отдыха и т. п.).

При этом испытуемый, как правило, может сделать только определенное число выборов (например, три). Количество полученных каждым членом группы выборов рассматривается как мера их предпочитаемости, популярности в группе. Применительно к дошкольному возрасту различные варианты социометрических методик были разработаны Я.Л. Коломинским, Т.А. Репиной, Р.К. Терещук (в последнем случае социометрический анализ взаимоотношений сочетается с наблюдениями за выборами детей в реальных ситуациях, специально организованных взрослым).

 

§ 1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРУППЫ ДЕТЕЙ С ЦЕЛЬЮ ВЫЯВИТЬ ЛИЧНОСТНЫЙ СТАТУС РЕБЕНКА В ГРУППЕ

Для анализа взаимоотношений в группе не всегда достаточно иметь данные о принадлежности ребенка к той или иной социометрической подгруппе. Получить наиболее полную информацию о взаимоотношениях в группе детей, более точно (а не вероятностно, как в других методиках) определить статус каждого члена группы позволяет предлагаемая ниже методика. В ходе ее выполнения ребенок «распределяет по двум домам» (серый и красный) всех детей своей группы в зависимости от симпатии или антипатии. Методика позволяет определить: 1) отношение каждого ребенка ко всем детям группы; 2) представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы; 3) каков в действительности каждый член группы в глазах всех остальных детей (личностный статус ребенка).

Выделяются дети особенно приятные и неприятные для каждого из сверстников; можно также узнать, что именно нравится или не нравится детям друг в друге, выяснив аргументы ребенка в защиту «распределения по домам» других детей и многое другое.

Обследование рекомендуется проводить человеком незнакомым или мало знакомым детям.

Методика разработана для анализа взаимоотношений детей 5–б лет внутри группы детского сада. Если группа разновозрастная, то младшие дети являются пассивными участниками эксперимента, т. е. материалы от них не получают, а материалы о них наличествуют (от старших детей), причем материалы свидетельствуют не только об отношении старших к младшим, но и о самих малышах.

Эксперименты ведутся индивидуально. На обследование группы одним экспериментатором затрачивается два-три дня, на обработку материала и подготовку рекомендаций требуется значительно больше времени.

Подготовка к обследованию. Для удобства проведения обследования и облегчения последующей обработки материала необходимо заранее подготовиться к эксперименту, четко соблюдать выработанную форму ведения протокола и определенную последовательность самой обработки.

1. Вначале экспериментатор берет у воспитателя список детей группы и переписывает его на горизонтально разлинованный лист в следующем порядке: сначала старшие дети, потом младшие (если группа разновозрастная); внутри каждой подгруппы записываются сначала девочки, затем мальчики. Если группа одновозрастная, то дети делятся по полу. Если в группе есть дети с одинаковыми именами, то в списке их надо поместить рядом. В списке сначала записывают имя ребенка, затем фамилию, чтобы, расспрашивая у ребенка о других детях, называть фамилию только тогда, когда требуется уточнить, о каком именно ребенке идет речь (например, о Кате Ягодкиной или о Кате Фомченко). Весь список заново нумеруют.

Такой порядок расположения детей в списке упрощает работу экспериментатора во время обследования, последующей обработки и анализа результатов, менее утомляет детей во время самого эксперимента.

2. Заготавливают картон, обклеенный прозрачной пленкой со схематическим рисунком: два дома рядом – красный и серый.

3. Для протоколов берут листы бумаги (по количеству детей группы), также горизонтально разлинованные. Разлиновка и нумерация линеек протоколов и списка детей должны быть одинаковыми.

Сверху записывают имя и фамилию ребенка, а в строке, напротив его фамилии в списке, либо делают яркий прочерк, либо пишут во всю строку: «сам ребенок». На каждом протоколе ставится дата проведения эксперимента, номер и адрес детского сада, фамилия ведущего обследование.

Каждый лист протокола разделен вертикальными линиями на 4 части. Первая часть разделена, в свою очередь, на 3 более узкие вертикальные графы. Над ними проставляют цифры 1, 2, 3. В первой графе отмечают симпатии и антипатии обследуемого ребенка относительно всех детей группы, во второй – симпатии и антипатии детей к этому ребенку, в третьей – предположения этого же ребенка по поводу того, кто из детей группы его любит, а кто нет.

Симпатии (или предположения о них) всегда отмечаются штриховкой (для большей наглядности в графе 1 – штриховка вертикальная, в графе 2 – горизонтальная, в графе 3 – косая), антипатии – точками. В случае особых симпатий или антипатий ребенка к другим детям штриховку или точку обводят кружочком.

Широкие полосы предназначены для фиксирования высказываний детей. В первой из них записывают аргументы по поводу графы 1, во второй – по поводу графы 2, в третьей – аргументы по поводу графы 3.

Ход обследования. Вызывают любого ребенка группы. Взрослый показывает нарисованные 2 дома и говорит: «Мы сейчас с тобой поиграем. Представь, как будто бы ты переехал в большой красивый красный дом. В этом доме ты самый-самый главный. Можешь поселить сюда же и детей своей группы, кого захочешь. А кого не захочешь, можешь поселить в другой, серый, не очень красивый дом». Обычные дети сразу же включаются в игру и называют двух-трех друзей, которых им хотелось бы прежде всего поселить в «свой» дом.

Экспериментатор, подложив приготовленный протокол к списку детей, чтобы совпала нумерация горизонтальных линеек, делает в первой графе, напротив имен детей, названных первыми, необходимые пометки – штрихует и обводит дополнительно это место в протоколе.

Затем взрослый говорит: «Я еще совсем не знаю ваших детей, поэтому объясни мне, почему ты хочешь, чтобы... (Оля, Валя, Сережа) жили в твоем доме?» Обычно ребенок охотно объясняет, экспериментатор дословно записывает его аргумент в первую широкую полосу протокола против соответствующего имени.

Далее экспериментатор спрашивает: «А кого бы ты не хотел поселить в свой красный дом, а отправил бы в серый?» Ребенок так же обычно называет 2–3 имени. Экспериментатор в соответствующих местах протокола ставит точки и обводит их, а затем снова спрашивает: «А почему ты поселил бы... (Таню, Колю) в серый дом?» Аргументы записываются в той же широкой полосе в соответствующих местах.

После этого ребенка спрашивают: «А куда бы ты поселил...» и называют по списку остальных детей группы. В соответствующих местах протокола делают необходимые пометки (штриховка или точка). Если ребенок сам хочет объяснить, почему он того или иного ребенка поселит в красный или серый дом, то экспериментатор тут же записывает его аргумент в первой широкой полосе. Если ребенок сам не объясняет, то экспериментатор спрашивает его о следующем по списку ребенке. После прочтения всего списка и расстановки соответствующих пометок, экспериментатор спрашивает как бы невзначай: «А почему ты... (Ваню, Свету) поселил в красный (серый) дом?». Обычно, подумав, ребенок дает ответы. Все ответы ребенка дословно фиксируются в той лее первой широкой полосе. После того как экспериментатор побеседовал со всеми детьми группы, в каждый протокол из других протоколов вносят данные всех детей группы. Эти данные заносятся в графу 2. В следующую широкую полосу переписывают из всех остальных протоколов аргументы, почему данного ребенка тот или иной член группы отправлял в красный или серый дом. Это дает возможность определить не только отношение всех детей группы к данному ребенку, но и взаимность симпатий детей группы и данного ребенка.

Не раньше, чем на следующий день, вторично приглашают на эксперимент каждого ребенка. На сей раз детям говорят: «Я поиграла со всеми, и все, как и ты, распределили детей по домам. Как ты думаешь, кто из детей взял тебя в свой красный дом, а кто, может быть, поселил в серый?» Зачитывается список детей по порядку, и все, что предполагает ребенок, фиксируется в графе 3 протокола. Если ребенок предполагает, что его взяли в красный дом, в графе 3 делают штриховку, если в серый – ставят точку.

Если предположения ребенка не оправдываются (сравнить с зафиксированными в графе 2 высказываниями других детей), то ребенка спрашивают, почему он думает, что его отправят в тот или иной дом. Ответ фиксируют в последней широкой полосе. Если в своем предположении ребенок ошибается не в свою пользу, думая, что другой не возьмет его в свой дом, экспериментатор говорит: «Ты ошибся... Оля взяла тебя в свой красный дом и сказала... (зачитывается аргумент Оли)». Обычно дети в таких случаях очень радуются и смущаются. Такое ведение эксперимента позволяет сразу же осуществлять элемент коррекции. Если оправдалось неприятное предположение, то экспериментатор, без дополнительных разговоров, переходит к вопросу о следующем ребенка.

Эксперимент с каждым ребенком в первый раз продолжается 7–10 минут, во второй – 4–5.

Варианты межличностных связей. Существует 8 различных сочетаний выделенных трех параметров. Эти варианты таковы:

 

Обработка экспериментальных данных. После проведения обследования всех детей группы подсчитывают количество положительных выборов (в красный дом) по всем трем графам. Под каждой графой ставят соответствующую цифру. Рядом, внизу, проставляется сумма совпадений (взаимных выборов) граф 1 и 2. Затем суммируются положительные совпадения по графам 2иЗ; 1 и 3; 1, 2, 3.

Таким образом, в протоколе каждого ребенка подсчитывают 7 параметров (баллы):

1. Количество выборов самого ребенка (графа 1).

2. Количество выборов этого ребенка другими детьми (графа 2).

3. Количество предполагаемых ребенком выборов его другими детьми (графа 3).

4. Количество взаимных выборов (графы 1 и 2).

5. Количество совпадений реальных и предполагаемых выборов (графы 2 и 3).

6. Количество совпадений собственных и предполагаемых выборов (графы 1 и 3).

7. Количество взаимных и предполагаемых выборов (графы, 3).

Число совпадений выборов в двух или трех графах всегда меньше количества выборов в каждой из трех граф. Полных совпадений не бывает совсем. Иногда у некоторых детей эти совпадения (и несовпадения) колеблются не очень сильно, иногда они велики – к сожалению, симпатии расходятся (выбирают не те, кого любит сам ребенок, и сам ребенок выбирает не тех, кто любит его).

На следующем этапе обработки все баллы каждого ребенка переводятся в уровни– «высокий», «средний», «низкий» (В, С, Н).

Если деление на уровни приходится делать с некоторой натяжкой, то рядом с основной буквой, обозначающей уровень, проставляют маленькую дополнительную букву, указывающую, к какому уровню тяготеет тот или иной показатель. Например, если к высокому, то дополнительно ставят букву «в» – Св; если к низкому, то «н» – Сн, а тем детям, которые получили наибольшее или наименьшее количество баллов в группе, ставят дополнительно значки + или -, т. е. В+ или Н–.

Все это переносят в первоначальный список детей группы – сначала против каждой фамилии все баллы, затем тут же в строке все уровни.

Дети, попавшие по всем параметрам (или большинству) в высшую группу, хорошо, уверенно чувствуют себя среди сверстников, они любят сами, любимы другими, да к тому лее и уверены в хорошем к себе отношении других детей группы.

Дети, попадающие всегда (или часто) в самую неблагополучную группу, требуют пристального внимания и быстрейшей помощи со стороны воспитателя.

Особый интерес представляют дети, которые по одним параметрам вошли в наиболее благополучную группу, а по другим – в самую неблагополучную.

На основе полученных данных можно составить предварительные представления о положении каждого ребенка в группе и познакомить с ними воспитателей и родителей, ибо уже теперь, на данном уровне обработки материалов обследования, можно указать на конкретные болевые точки каждого ребенка группы. Например:

Аня – самый неблагополучный ребенок. Ее не любят многие дети, сама она тоже часто к детям относится отрицательно и весьма неадекватно оценивает отношение сверстников к себе.

Алешу трудно отнести к благополучным или неблагополучным детям, но вовсе не оттого, что дети его не любят или что он сам к ним плохо относится – ив том и в другом случае все достаточно хорошо, но оказалось, что он крайне не уверен в симпатиях к себе других детей группы.

А вот Алина, будучи очень привлекательной для других детей (наивысший из возможных баллов), вполне уверенная в хорошем отношении детей к ней, сама, по количеству избранных ею детей, получила наименьший балл, такой же, как у Ани.

Женя Б. получила по всем параметрам высшие баллы. Видимо, Женя может служить образцом для детей своей группы, во всяком случае она является для детей образцом – авторитетна, адекватно оценивает отношение детей к ней и сама прекрасно относится к детям.

Эти чисто количественные показатели хотя и полезны для первоначального этапа анализа, однако годны лишь для самой грубой ориентировки в проблемах взаимоотношений детей.

Уточнение предварительного представления о положении каждого ребенка в группе дает анализ аргументов детей по поводу своих выборов. Анализируя детские аргументы, можно узнать, почему каждый ребенок приятен или неприятен сверстнику.

Аргументы характеризуют как других детей, так и самого ребенка. В этом плане они говорят об осознании отношения ребенка к тому или иному члену группы; о ценностях, присущих каждому ребенку о форме вербализации при оценке сверстников – лаконичная или развернутая, однообразная или разнообразная, обобщенная или ситуативная, однозначная или неоднозначная (поселяет сверстника в красный дом, но указывает на его отрицательные черты, а при отправке в серый – на положительные), самостоятельная или заимствованная у взрослых или других детей; об активной или пассивной позиции самого ребенка и т. д.

На основе протоколов и таблицы с указанием уровней можно составлять характеристики. Они помогут определить реальное положение каждого ребенка среди сверстников, некоторые пути индивидуальных программ коррекции неудачно сложившихся к данному моменту взаимоотношений между детьми.

Составляя характеристику, выделяем только один, но наиболее существенный для данной работы параметр – социально-психологическое положение ребенка в группе (хотя материала для более разносторонней характеристики имеется достаточно в тех же протоколах).

Характеристика должна быть краткой, четкой, чтобы воспитателю удобно было пользоваться ею в работе с воспитанником и его родителями, которых необходимо не только знакомить с ней, но и активно подключать к коррекции взаимоотношений ребенка с другими детьми.

Надо помнить, что как низкие, так и высокие показатели отражают ценностную ориентацию на определенные качества детей, сформированную в данной группе, что хотя она чаще всего и совпадает с общими ценностными ориентациями, однако может быть и весьма далека от них.

Если у ребенка низкие показатели, необходимо найти какую-либо сильную его сторону (качество) и именно ее пропагандировать среди детей. Если такую сторону обнаружить не удается, можно ее придумать, с тем, чтобы ребенок сам захотел и смог ее оправдать, помочь ему в этом. Например, в одной из групп московского детского сада был психически больной ребенок. Даже его внешний вид отталкивал детей. Полученный в результате обследования материал произвел сильное впечатление на воспитателя – ни один из детей группы не хотел знаться с этим ребенком. Воспитатель с этого момента при любом удобном случае стал говорить об особой доброте мальчика, обращать внимание детей на красивый, аккуратный костюмчик, в котором он приходил в детский сад (о чем воспитатель специально договорился с мамой). И буквально за 2–3 недели отношение к ребенку в группе изменилось радикально – дети стали не только принимать его в игры и общаться с ним, но и относиться к нему с особой бережностью.

В характеристике желательно отразить:

1. Место ребенка среди всех детей группы, а также среди детей своего пола.

2. Скольких детей и кого конкретно любит (не любит); кого из них особенно, за что (сослаться на соответствующие аргументы самого ребенка).

3. Сколько детей и кто конкретно любит (не любит) данного ребенка; кто особенно (хорошо, плохо) к нему относится, за что другие дети его любят или не любят (аргументы из протокола).

4. Симпатии и антипатии. Аргументы по этому поводу.

5. Предположения об отношении к нему других детей (адекватность, неадекватность – завышенная, заниженная самооценка) с конкретным указанием на того или иного члена группы и использованием высказываний самого ребенка.

6. Конкретные рекомендации, которые должны строиться как в направлении от самого ребенка к другим детям, так и в направлении других детей к этому ребенку. Они должны быть адресованы в первую очередь воспитателям и родителям данного ребенка. В рекомендации следует отразить стратегию исправления, снятия негативного отношения данного ребенка к другим детям, в первую очередь к тем, кто к нему хорошо относится; указать пути снятия негативного отношения других детей к нему, исходя из того, что они высказывали по поводу данного ребенка и как он сам себя оценивал. Аргументы детей дают для этого достаточный материал. Следует отметить, кого из детей группы можно привлечь к участию в коррекции взаимоотношений данного ребенка с другими детьми и как это сделать.

В рекомендациях желательно по возможности полно использовать все, что зафиксировано в протоколе. Например, взаимоотношения ребенка с детьми своего или противоположного пола, включение данного ребенка в какие-то детские группировки. Это могут быть сведения о том, как ребенок идет на контакт (формально или не формально), сильна ли у ребенка ориентировка на оценку взрослого. Для этого в протоколе можно делать пометки.

Данные о взаимоотношениях в группе и положении каждого ребенка, полученные с помощью социометрии, целесообразно сопоставить с результатами непосредственных наблюдений за взаимодействием и общением детей. Такое сопоставление позволяет не только уточнить полученные социометрические результаты, но и получить информацию о том, насколько успешно и адекватно конкретный ребенок реализует свои отношения. С этой целью наблюдение можно проводить по следующим параметрам: имеет ли ребенок постоянных партнеров по игре; с кем предпочитает общаться; к кому чаще всего обращается с предложениями о совместной игре и отвечают ли ему согласием; как длительны его контакты и т. п. Наблюдение может прояснить и возможные причины того или иного отношения к ребенку со стороны сверстников.

 

§ 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РИСУНОЧНЫХ И ДРУГИХ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ ДЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ

При анализе взаимоотношений ребенка с другими людьми (группой, близкими) необходимо учитывать некоторые его личностные особенности.

В практике психологического обследования применяется широчайший спектр методик, направленных на выявление таких особенностей. Большинство из них принадлежат к так называемым проективным методам исследования личности. Их общим методическим приемом, служащим выявлению наименее доступных для непосредственного наблюдения особенностей личности, является принцип неопределенности стимульного материала (например, КАТ) или инструкции к заданию (как, например, в рисуночных методах). Предполагается, что в ситуации неопределенности испытуемый более свободно выражает (проецирует) свое собственное «я», особенности своего внутреннего мира и личностных переживаний. Задача экспериментатора – облегчить «проекцию» для испытуемого. С этой целью он должен демонстрировать испытуемому доброжелательное отношение, заинтересованность в результатах его деятельности при полном отсутствии оценочного отношения.

Одна из наиболее простых по процедуре проведения, но позволяющих получить достаточно информации о личностных особенностях ребенка – методика «Рисунок человека». На основе интерпретации характера прорисовки фигуры человека и отдельных ее частей можно выявить некоторые общие тенденции в развитии личности ребенка, определить в общих чертах его трудности, конфликты, эмоциональный фон. При этом необходимо подчеркнуть, что данная методика не позволяет получить исчерпывающего психологического портрета ребенка, и ее результаты должны быть дополнены и уточнены данными других методик.

Инструкция задания методики «Рисунок человека» весьма проста – «нарисуй человека». Ребенок выполняет рисунок простым, твердым карандашом.

После того, как ребенок закончил рисовать, целесообразно попросить его рассказать о нарисованном им «человеке» (специально выделяя интересующую нас сферу общения и взаимоотношений). Можно задавать любые вопросы (при условии, что с ребенком установлен эмоционально близкий контакт) по интересующей проблеме, только они должны быть не прямыми («с кем он дружит?», «у него много друзей?», «он дерется?» и т. п.), а косвенными («как ты думаешь, ...?», «как тебе кажется, ...?» и т. п.). С учетом специфики дошкольников вопросы лучше также задавать в альтернативной форме: «как ты думаешь, он с кем-нибудь дружит или нет?», «как тебе кажется, он любит драться или нет?» и т. п.

Необходимо подчеркнуть, что проективные возможности методики ограничены возрастом детей (ее не целесообразно применять как проективную методику на детях младше 5 лет).

Далее будут рассмотрены интерпретации только тех особенностей рисунка, которые могут быть соотнесены со сферой отношений ребенка и окружающих.

Формирование отношений невозможно вне общения. Выраженность у ребенка потребности в социальных контактах, эмоциональный опыт, полученный в них, и связанные с ними проблемы существенно сказываются на формировании отношения его к другим людям и их отношении к нему.

Все это выявляется в рисунке человека при прорисовке рук. Необходимо еще раз напомнить, что выводы об особенностях ребенка, проявляющихся в общении, могут быть сделаны только как предположение, требующее подтверждения и уточнения.

Если ребенок последними рисует руки, можно предположить, что он боится социальных контактов.

Широко расставленные в сторону руки могут свидетельствовать о потребности в широком круге социальных контактов. Опущенные руки, напротив, – в узком круге общения (данная особенность в изображении рук не характеризует эмоциональную глубину социальных контактов).

Сочетание широко расставленных в сторону рук с преувеличенно большими кистями, как правило, свидетельствует о наличии у ребенка напряженной, но не удовлетворенной потребности в общении, а следовательно, и о неблагополучии его взаимоотношений с окружающими.

Рисунок человека с опущенными руками и хорошо прорисованными кистями интерпретируется как показатель высокой избирательности (но не закрытости) в общении.

Редуцированные кисти рук или их отсутствие свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка. При этом потребность в общении не обязательно снижена. Она может быть очень высокой, но в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений – подавленной, загнанной внутрь.

Когда рисуют широко расставленные руки без кистей (особенно, если руки очень длинные), можно предположить, что общение ребенка имеет широкий, но формальный и поверхностный характер.

Если кисти рук отсутствуют у человека с опущенными руками, можно сделать предположение, что сниженная потребность в общении сочетается с его эмоциональной бедностью. Такой характер общения связан с нарушениями эмоционального развития ребенка, а не с отрицательным опытом взаимодействия.

Длина рук часто рассматривается как показатель потребности в самостоятельности, автономности: чем длиннее руки, тем больше эта потребность.

Изображение кистей рук в виде кулаков, прорисовка пальцев в виде длинных палочек рассматриваются как признаки агрессивных тенденций (часто эти особенности изображения сочетаются с прорисовкой широко расставленных рук).

Если ребенок штрихует руки или вообще не рисует их, это свидетельствует о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение.

Прорисовка пупка интерпретируется как проявление эгоцентризма. Отметим, что эгоцентризм рассматривается как возрастная особенность дошкольников, но в данном случае можно предположить, что эгоцентризм имеет характер личностной особенности и связан с эгоистичной направленностью личности.

Профильное изображение головы или изображение человека со спины рассматривается как проявление закрытости ребенка, ухода от общения. Это своеобразная защита от негативных переживаний, связанных с возникающими в общении трудностями, а не сниженная потребность в общении.

Изображение линии земли – показатель чувства тревоги, неуверенности ребенка, отражающего его реальное положение в системе взаимоотношений с другими (задача исследователя – определить, какие именно взаимоотношения, в семье или группе, являются причиной такой тревоги).

Иногда, когда общение ребенка сужено в результате неуверенности в себе, рисунок человека выполняется в виде «портрета» или ограничивается иными рамками (например, окном).

Результаты анализа сферы взаимоотношений ребенка с другими также целесообразно сопоставить с данными о характере его эмоционального фона (см. гл. IV).

При обследовании сферы взаимоотношений с помощью методики «Рисунок человека» можно воспользоваться и ее возможностями выявлять такие общие тенденции в личностном развитии, как демонстративность, тревожность, агрессивность.

Демонстративностъ (см. приложение 2). Как правило, демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. Однако у таких детей могут возникать проблемы (как в семье, так и в группе) из-за их повышенной потребности во внимании.

Если результаты выполнения заданий проективных методик указывают на наличие у ребенка проблем, конфликтов, связанных с общением, на сниженный эмоциональный фон и т. д., можно предположить, что потребность во внимании не удовлетворяется в полной мере и, следовательно, взаимоотношения с другими не столь благополучны.

О демонстративных тенденциях ребенка в первую очередь свидетельствует степень декорированности фигуры человека (пышность платья, корона и т. п. – в рисунках девочек; множество разнообразных, необычной формы карманов, нашивок, декорированных или необычных шляп и т. п. – в рисунках мальчиков). О демонстративности свидетельствует и необычность, нестандартность изображаемых персонажей (феи, русалки, клоуны, шерифы и т. п.). Часто эти дети не очень хорошо рисуют.

На демонстративность может указывать и размер фигуры. Рисунок бывает порой настолько крупным, что ребенку не хватает места для его завершения.

Собственно демонстративные тенденции, проявляющиеся в рассмотренных выше особенностях рисунка, следует отличать от проявлений демонстративности по типу «бегства в воображение». Дети с таким видом демонстративности менее благополучны в общении и взаимоотношениях. Испытывая потребность во внимании, они не могут полностью ее реализовать в силу присущей им тревожности, что еще более усугубляет тревожный компонент в структуре их личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый план.

Компенсируя испытываемый ими недостаток внимания, такие дети иногда лгут, что вызывает отрицательное отношение к ним со стороны детей (особенно если такая черта характера отрицательно оценивается воспитателем), а также создает напряженность в отношениях с родителями.

Рисуя человека, дети с таким видом демонстративности компенсируют свое чувство неуверенности, как правило, за счет изображения себя в виде принцессы или других необычных персонажей, за счет украшения своего образа. Но в этом случае декорированность рисунка носит более сдержанный характер, в нем встречаются показатели, свидетельствующие о неблагополучном личностном развитии, в частности показатели тревожности.

Одно из отличий демонстративное™ как личностной черты от демонстративное™, носящей компенсаторный характер, – прорисовка ног. В первом случае изображение их не нарушено. Если, например, демонстративная девочка рисует принцессу даже в длинном платье, то она, как правило, нарисует и выглядывающие из-под него нарядные туфельки. При компенсаторной демонстративности ноги либо вообще отсутствуют, либо рисуются с нарушением пропорций – чаще всего они чрезмерно длинные. Если рисуется обувь, то она не декорирована и иногда имеет весьма внушительные размеры, как будто призвана придать значимость, весомость всей фигуре человека.

Тревожность (см. приложение 2). Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе (конечно же, бывают и исключения), но и не оказываются в изоляции. Как правило, тревожность таких детей связана с нарушениями в семейных взаимоотношениях. Неуверенность тревожного ребенка, стремление других детей доминировать над ним могут приводить к еще большему снижению эмоционального фона, к тенденции избегать общения, возникновению внутренних конфликтов, связанных со сферой общения, усилению неуверенности.

В «Рисунке человека» на тревожность указывают в первую очередь особенности самого процесса рисования. Тревожный ребенок часто обращается к экспериментатору за поддержкой и одобрением, спрашивает, все ли он правильно делает, и т. п. Нажим на карандаш (о нем судят по продавленности листа бумаги) у такого ребенка, как правило, очень силен (если тревожность не сочетается с крайне сниженным эмоциональным настроением ребенка). О крайней степени тревожности свидетельствует «тревожная линия» (ребенок рисует контуры не сплошной линией, а косыми штрихами).

Тревожный ребенок имеет тенденцию исправлять рисунок (при этом исправления не приводят к улучшению).

Для рисунка тревожного ребенка характерна штриховка, которая, как правило, очень размашиста и выходит за контур. Если штрихуются руки человека, то можно предположить, что в первую очередь социальные контакты вызывают у ребенка наибольшее эмоциональное напряжение и являются источником его тревожности.

О тревожности свидетельствует и подчеркнутая прорисовка глаз, их преувеличенный размер, особенно если глаза зачернены (что говорит уже о наличии страхов у ребенка).

Характерная особенность тревожного ребенка – преувеличенное внимание к деталям. На них он как бы застревает, не решаясь закончить рисунок либо оттягивая момент рисования наиболее нагрузочных для него деталей (например, рук). Многие тревожные дети пересчитывают на рисунке пальцы рук, рисуют большое количество пуговиц.

Только в том случае, если наблюдается большинство из перечисленных особенностей в процессе рисования, можно говорить, что ребенок склонен тревожиться по любому поводу, что тревожность – глобальная черта его личности. Если проявляются лишь некоторые особенности, то, скорее всего, это ситуативная реакция на обследование или эпизодические проявления тревожности, связанные с неуверенностью ребенка в отдельных, например рисовальных, способностях.

Агрессивность. Стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов (в дошкольном возрасте только начинается процесс социализации агрессивных реакций, трансформации их в формы вербальной агрессии), как правило, является причиной трудностей в общении, которые возникают у агрессивных детей. Такие дети часто оказываются в изоляции (с ними никто не хочет дружить, большинство детей испытывают по отношению к ним негативные эмоции и отрицательно их оценивают), что провоцирует их на новые агрессивные реакции.

В рисунке человека о наличии у ребенка агрессивных тенденций могут свидетельствовать преувеличенные кулаки, длинные растопыренные пальцы, военная тематика, наличие в руках у человека различных средств нападения (пистолет, палка, камень и т. п.). На наличие вербальных форм агрессии, как правило, указывают подчеркнутая прорисовка рта, изображение его приоткрытым.

О скрытых формах агрессивности, которые по тем или иным причинам не приводятся в действие, может свидетельствовать подчеркнутая военизированность одежды (погоны, фуражка и т. п.) без прорисовки средств нападения – в рисунках мальчиков. У девочек такие формы агрессивности могут проявляться в рисовании фигуры мальчика (если это не связано с иными нарушениями в развитии личности). Подавленная агрессия может проявляться и в спонтанных высказываниях по ходу рисования.

Необходимо различать прямую (как стиль взаимодействия) и защитную форму агрессивности. К сожалению, методика «Рисунок человека» не всегда дает возможность с достаточной степенью определенности развести эти виды (с этой целью можно обратиться к наблюдениям за поведением детей). Косвенными признаками защитной агрессивности могут послужить: размер фигуры человека – если рисуется маленький человек с огромными кулаками, большой палкой и т. п.; характер линии – наличие «тревожной линии»; сюжет рисунка – рисуется танк или иное техническое военное средство, внутри которого сидит человек. Иногда защитная агрессия сочетается со страхом перед агрессией, и тогда в рисунке кулаки или средства нападения заштрихованы либо нарисованы за спиной человека. Для уточнения, какая форма агрессивности наблюдается в конкретном случае, после завершения рисунка можно спросить ребенка, для чего у человека такие кулаки, пистолет и т. д., в каких случаях он их применяет.

Так как рисунок человека дает только общие указания на неблагополучие и конфликтность сферы общения и взаимоотношений, то для решения вопроса о том, связаны ли они с отношениями ребенка и сверстников либо обусловлены преимущественно нарушением семейных взаимоотношений, испытуемому можно предложить выполнить «Рисунок семьи» . Данная методика позволяет отчасти проследить истоки его стиля личностного взаимодействия.

Существует несколько модификаций методики «Рисунок семьи». Рассмотрим ее первоначальный вариант. Дается инструкция: «Нарисуй свою семью». Рисунок также выполняется простым карандашом.

Наиболее достоверными считаются такие особенности рисунка семьи: расстояние между отдельными членами семьи, последовательность их изображения, состав нарисованной семьи, отличия изображений членов семьи по величине.

Если в рисунке семьи руки каждого (или одного) члена семьи неодинаковы, то можно предположить, что особенности характеризуют стиль общения конкретных членов семьи (в данном случае эти особенности интерпретируются так же, как и в рисунке человека). Целесообразно сравнить прорисовку рук в рисунках человека и семьи, т. е. сопоставить стиль общения родителей и ребенка.

В процессе выполнения задания ребенком рекомендуется обращать внимание на паузы, возвращения к уже нарисованным фигурам, исправления, чрезмерное штрихование, спонтанные высказывания.

Расстояние между фигурами отражает реальную эмоциональную дистанцированность каждого члена семьи по отношению к ребенку, друг к другу (с точки зрения самого ребенка).

Барьеры (члены семьи изображаются разъединенными различными предметами) свидетельствуют об эмоциональной разобщенности, о конфликтности семейных отношений.

Порядок изображения. Наиболее информативно то, кого из членов семьи ребенок изображает первым. Как правило, это либо наиболее эмоционально значимый член семьи, либо тот член семьи, которого ребенок боится, но почитает.

Уточнить, с каким эмоциональным отношением связано изображение первым того или иного члена семьи, позволяет анализ рисунка в целом.

Если ребенок рисует себя рядом с изображенным первым членом семьи, который при этом тщательно прорисован, декорирован, можно предположить, что именно к нему ребенок наиболее привязан. В том случае, когда ребенок рисует себя в отдалении от первого изображенного члена семьи, нарисованного к тому же схематично или редуцированно, вообще не рисует себя или изображает последним, то, скорее всего, с этим членом семьи у него связаны наиболее отрицательные эмоции, на которых он сознательно или бессознательно акцентирует свое внимание.

Если первым ребенок изображает себя, скорее всего, он воспринимает себя как центр внимания, считает главным в семье. При такой ситуации его собственное изображение значительно отличается от других по степени детализированности, тщательности прорисовки, декорированности. В других случаях – если в рисунке есть показатели личностного неблагополучия ребенка – необходимо уточнить, не выполняет ли такое изображение функцию компенсации.

Изображение первыми различных предметов, а не людей рассматривается как уход, защита от неприятного задания. Это свидетельствует о неблагополучии в семейной ситуации или о недостаточном доверии ребенка к экспериментатору.

Если последней рисуется фигура матери, то чаще всего это говорит о негативном отношении ребенка к ней. Изображение последними других членов семьи не интерпретируется как показатель таких отношений.

Состав семьи. Изображение всей семьи рассматривается как один из показателей благоприятной семейной ситуации, но может свидетельствовать о ней только в сочетании с другими показателями ненарушенных семейных отношений. Присутствие в рисунке не проживающих в семье взрослых (как правило, бабушка или дедушка) может свидетельствовать о неудовлетворенности ребенка семейными отношениями, об их конфликтности.

Изображение не входящих в семью детей рассматривается как проявление чувства одиночества в семье, недостатка внимания.

Включение в рисунок не живущих в доме животных (как правило, пушистых и мягких) интерпретируется так же, как и расширение семьи за счет детей. С той только разницей, что здесь можно предположить у ребенка выраженную потребность в более теплых эмоциональных отношениях, тогда как включение в рисунок детей свидетельствует, скорее всего, о потребности в общении на равных.

Отсутствие изображения какого-нибудь члена семьи (или редуцированное его изображение) может быть связано с негативными эмоциями по отношению к нему, конфликтными отношениями ребенка с ним. Часто в рисунке отсутствуют братья и сестры, что связано с конкурентностью в отношениях с ними.

Если отсутствует изображение самого ребенка, это указывает на эмоциональное неприятие ребенка в семье, чувство отверженности у него.

Так же интерпретируется отсутствие изображения членов семьи (ребенок рисует себя одного или с кем-нибудь другим, не входящим в семью). Эти варианты различаются отношением ребенка к такому отвержению. В случае отсутствия изображения ребенка можно предположить, что он чувствует свою вину за то, что не принимается членами семьи. В другом случае ребенок обвиняет семью, что приводит к весьма драматичной ситуации: ребенок и злится, и обижается на своих родителей, и любит их (часто такая противоречивость эмоций находит выход в агрессивных тенденциях, негативной демонстративности).

Изображение различных фигур на разных сторонах листа или на разных листах рассматривается как показатель враждебности между «разъединенными» членами семьи.

Отказ рисовать семью (при условии хорошего контакта экспериментатора с ребенком) свидетельствует о чрезмерном эмоциональном напряжении ребенка в связи с семейной ситуацией, тенденции к вытеснению этих ощущений.

Величина фигур. Неадекватно большое изображение какого-нибудь члена семьи может свидетельствовать о его доминантности. Такое доминирование может вызывать у ребенка отрицательное отношение, и тогда в рисунке встречаются другие показатели такого отношения (например, штриховка этой фигуры).

Неадекватно большое изображение ребенком самого себя интерпретируется как чувство своей значимости. Однако если в рисунке есть указания на неблагополучную семейную ситуацию, личностные трудности ребенка, то, скорее всего, изображение свидетельствует о потребности ребенка в признании своей значимости.

Изображение себя неадекватно маленьким свидетельствует о нарушенных семейных отношениях, эмоциональной зависимости, чувстве неуверенности у ребенка, о потребности в заботе.

Изображение неадекватно маленьким какого-нибудь члена семьи рассматривается как показатель нарушенных отношений ребенка с ним, испытываемых по отношению к нему отрицательных эмоций.

Выражение лиц нарисованных членов семьи может быть отражением чувств ребенка к ним или представления ребенка о том, как они к нему относятся.

Поправки. Стирание нарисованных фигур, возвращение к их доработке свидетельствует о значимости для ребенка того или иного члена семьи. Однако эта значимость может быть как положительной, так и отрицательной. Если доработки не привели к улучшению результатов, то это, как правило, свидетельство отрицательного, конфликтного отношения, вызывающего эмоциональное напряжение.

Паузы перед рисованием той или иной фигуры также рассматриваются как показатель конфликтности отношения ребенка с данным членом семьи.

Расположение фигур на линии основания, проведение линий под рисунком могут рассматриваться как симптомы тревожности ребенка. В некоторых случаях так же может быть проинтерпретировано и преобладание в рисунке вещей (по сравнению с людьми).

Дополнительная информация. Дополнительную информацию о семейных отношениях можно получить, предложив ребенку раскрасить рисунок семьи. Совпадение цветов при раскрашивании расценивается как показатель эмоционально близких отношений ребенка с данным членом семьи.

Для исследования взаимоотношений детей 5–-7 лет можно дополнительно использовать и такую проективную методику, как «Игровая комната». Она направлена на выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности и позволяет построить гипотезу о возможных причинах популярности (непопулярности) ребенка, а также получить уточняющую информацию о его эмоционально-личностных предпочтениях.

Дается следующая инструкция: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники; знакомые по даче и т. п.), какого они возраста (такого же, старше, младше). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать? ». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть.

Что ты будешь делать? ». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

При анализе данных, полученных с использованием этой методики, могут рассматриваться следующие параметры.

Инициатива и позиция в общении. Можно предположить, что ребенок, который легко вносит разнообразные (например, первый раз – играть в дочки-матери, второй – в прятки, третий – в доктора и т. п.), четкие по замыслу (может рассказать, как будет идти игра) предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным (предложит другим детям совместные игры с разнообразной тематикой). Как правило, такие дети принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен, склонен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т. п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными, средствами – криком, физической силой и т. п.). Характер доминирования уточняется на последнем этапе применения методики, где экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.

Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников (иногда даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию), так как умение организовать интересную совместную игру – одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников.

Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее активны (они, как правило, не выступают активными организаторами игры, а лишь поддерживают ее, вносят предложения и уточнения, связанные только с принятой ими ролью, а не по всей игре в целом). Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли (помощников главных персонажей) и занимают подчинительную позицию в общении. Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия обычно не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т. е. занимают среднее положение в структуре групповых взаимоотношений.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы («Не знаю, во что играть», «Во что хотят все, в то и буду играть»), предлагают в лучшем случае один вариант игры (например, первый раз – играть в машинки, второй раз – в другие машинки и т. п.), не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что и в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные, мало привлекательные роли, и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навыков, а также отрицательного отношения со стороны сверстников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка обуславливают нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение ровесников, что в свою очередь тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.

Благополучие общения. По тому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок, можно судить о его благополучии в общении.

Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника и/или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь с ровесниками), и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми.

Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой («Один буду играть»), иногда берет с собой только свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора ч т. п.).

Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.

При среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры, иногда – игры, предполагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы).

Низкий уровень – когда дети предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры.

Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликтную ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого.

Можно выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный и конструктивный. Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта («Бабушку позову, она всех заставит играть»).

Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше поиграть, и мы договоримся»). Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом, более общительны, и у них, как правило, устанавливаются благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Необходимо помнить, что результаты, полученные с помощью любых проективных методов, в том числе и результаты выполнения задания методики «Игровая комната», не всегда прямо и однозначно соотносятся с особенностями общения и взаимодействия детей. Методика позволяет только выстроить гипотезы о таких особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью других методик и наблюдения за реальным поведением детей.

Применение методики «Лестница» при обследовании взаимоотношений детей позволяет проконтролировать такой немаловажный, влияющий на них фактор, как самооценка и самопринятие ребенка.

Методика «Лестница» относится также к проективным методам и включает задачи на осуществление ребенком выбора по оценочным шкалам. Экспериментатор кладет перед ребенком рисунок лестницы (обычно из семи ступенек) и объясняет, что на самой верхней ступеньке находятся люди, которые больше всего нравятся ребенку (показывает верхнюю ступеньку), на ступеньке пониже – те, что меньше нравятся, на самой нижней – люди, которые ему совсем не нравятся. Слова «ниже», «еще ниже» произносить не обязательно, так как объяснение сопровождается показом соответствующих ступенек. Можно показать ступеньку и сказать: «Вот здесь». Информацию о том, что на самой нижней ступеньке находятся люди, которые ребенку совсем не нравятся, экспериментатор сообщает ребенку спокойно, поскольку не следует вызывать у него подчеркнуто эмоциональное отношение к ним.

Затем ребенку предлагают показать, на какую ступеньку и почему поставят его друзья, братья, сестры, он сам, мама, папа, воспитательница и др. Не следует начинать с наиболее эмоционально значимых людей (мама, папа, сам ребенок). Иногда дети формально выполняют задание методики (на вопрос о том, почему он думает, что тот или иной человек поставит его на эту ступеньку, отвечает: «А здесь пусто» и т. п.). В этом случае можно через несколько дней дать задание-повторно, объясняя, что не обязательно разные люди должны ставить его на разные ступеньки, могут на одну и ту же. Однако такое выполнение задания также диагностично – оно может свидетельствовать о несформированности самооценки ребенка.

Так как методика «Лестница» относится к проективным методам, при интерпретации ее результатов справедливо замечание, сделанное ранее, – она не дает прямого соответствия полученных результатов самооценке ребенка. Необходимо помнить, что дети могут заменять имеющуюся реальность на желаемую (эмоционально отвергаемый мамой или группой ребенок говорит, что она или другие дети поставят его на самое высокое место). Выбор детьми дошкольного возраста верхней ступеньки может отражать и специфику возраста, а не быть показателем некритичности ребенка, его завышенной самооценки.

Методика позволяет определить не только адекватность и уровень самооценки (высокий – низкий), но и выявить ее устойчивость, противоречия (например, высокая дома, но низкая в детском саду). Отказ выполнить задание или длительные колебания характерны для детей с низкой или неустойчивой самооценкой.

В измененном виде методику «Лестница» можно использовать для анализа групповых взаимоотношений детей 5–7 лет. В этом случае применяется шкала «с кем больше всего дружат – с кем никто не дружит» и добавляется новое задание: ребенка спрашивают, кого и почему он сам поставит на ту или иную ступеньку. В силу большого количества объектов ранжирования проведение методики может быть разбито на два этапа: в первый день ребенку предлагают показать, на какую ступеньку он поставит того или иного члена группы и самого себя; во второй – выясняется его мнение о том, кто его поставит на ту или иную ступеньку.

Если в рассмотренной выше методике «Два дома» основной акцент сделан на эмоционально-личностных отношениях, то такой вариант методики «Лестница» в первую очередь выявляет оценочные отношения ребенка и его представления о таких отношениях к нему со стороны детей. Поэтому сопоставление результатов выполнения заданий этих двух методик дает более полную картину взаимоотношений в группе.

Методика «Лестница» позволяет определить, кто из детей наиболее высоко или низко оценивается детьми группы (или конкретным ребенком), насколько адекватны их представления об отношении к себе и реальное отношение к ним. Степень совпадения эмоционально-личностного статуса (по результатам использования методики «Два дома») с оценочным статусом может рассматриваться как показатель признания ребенка группой. Объяснения детей дают возможность понять причины симпатии или антипатии группы (члена группы) к конкретному ребенку.

 

Глава IV

ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

§ 1. ОСНОВНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение недоступно. По мере того как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т. д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он уже способен не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в общепринятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя о своих переживаниях окружающих, воздействуя на них.

Но дошкольники все еще остаются непосредственными и-импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.

Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.

Основными методами, позволяющими выявить особенности эмоционального развития, считаются наблюдение и специальные рисуночные методы.

Наблюдение – наиболее старый метод психологического исследования, «состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан»[8], и при изучении эмоциональных особенностей этот метод может стать информативным.

Кажущаяся простота данного метода скрывает множество сложностей. Одна из них – неизбежный субъективизм наблюдателя. Интерпретируя результаты наблюдений, психолог, несмотря на все предосторожности, не ограничивается только научными представлениями, но включает в оценку и собственные привычные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д.

Другая проблема состоит в том, что психолог может наблюдать только внешние выражения эмоций, а различные эмоции могут выражаться одним и тем же способом. Например, и от страха и от удивления широко открываются глаза, увеличиваются зрачки; опушенные глаза и голова могут выражать застенчивость, страх или нежелание общаться; слезы могут быть вызваны страхом, печалью или гневом.

Как же уменьшить количество ошибок при интерпретации поведения? Необходимо отказаться от преждевременных выводов, тщательно фиксировать внешние проявления поведения, а затем приступать к анализу и продолжать наблюдение по возможности длительное время. Проконтролировать свои выводы можно с помощью специальных рисуночных методов и др.

Психолог наблюдает за ребенком в естественной ситуации: в группе, на прогулке, во время прихода и ухода из детского сада. Ситуация наблюдения должна быть обыденной и непринужденной, иначе вся картина меняется. Ребенок может начать кривляться, проявлять не свойственные ему формы поведения, «играть на публику». Лучше всего, когда психолог уже знаком с детьми, тогда его присутствие будет привычным. Наблюдение в естественных условиях дает важный материал о присущих ему формах реагирования на различные ситуации, позволяет составить общую картину эмоциональной жизни.

Можно наблюдать за детьми и в ситуации обследования, что позволяет сделать выводы об эмоциональном развитии, особенностях поведения в необычной ситуации. Необходимо помнить, что обследование и, конечно, первая встреча с психологом для ребенка нагрузочны, поэтому очень важно фиксировать особенности поведения, которые в других ситуациях могут долго не проявляться. Например, ребенок бывает тихим, послушным, незаметным в группе. При неудаче в обследовании он замыкается в себе, опускает голову, плечи. Если попытаться успокоить его, погладить по голове, рукам, ребенок может резко изменить поведение, прижаться к психологу, расслабиться, замереть от удовольствия. Реакции такого типа зачастую говорят об эмоциональном голоде, депривированности[9] ребенка. Хотя по поведению в группе это трудно было сказать.

На какие же параметры в эмоциональных проявлениях нужно прежде всего обратить внимание? Начнем с эмоционального фона. Он имеет много общего с настроением, но это более размытая, продолжительная и устойчивая форма выражения эмоционального состояния. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Положительный эмоциональный фон проявляется в приподнятом настроении, улыбке и жестах, выражающих открытость и расслабленность, руки свободно двигаются, голова поднята, во время беседы корпус направлен в сторону собеседника. Ребенок легко вступает в общение и игры, проявляя заинтересованность. Это не означает, что при обследовании он не станет стесняться. Возможна некоторая напряженность, постепенность в установлении контакта.

Отрицательный эмоциональный фон характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, руки висят вдоль тела или лежат на столе, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.

Иногда бывает трудно отличить эмоциональный фон от реакции на ситуацию обследования. Вполне возможно, что ребенок стесняется или боится новой обстановки. В таком случае лучше обратиться к рисуночным или другим проективным методам.

В целом эмоциональный фон дает психологу информацию о степени эмоционального благополучия ребенка.

Другой важный параметр – выраженность эмоций, т. е. то, насколько ребенок умеет выражать свои чувства, насколько богат его эмоциональный мир. Зачастую дошкольники еще не до конца освоили культурные формы выражения эмоций. Они еще не всегда могут сдержать такие эмоциональные проявления, как крик, плач и т. п. В некоторых случаях дети просто не обучены этому, в других – стараются использовать их с целью воздействия на взрослых, в третьих – не могут сдержаться. Важно посмотреть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир ребенка, усвоены ли им оттенки эмоций, или они плоские, односторонние, невыраженные. В последнем случае ребенок реагирует однотипно (улыбается или плачет) или вообще не выражает никаких чувств. Это сигнал психологу для более тщательного изучения особенностей ребенка, так как может свидетельствовать об органических поражениях, предрасположенности к неблагоприятному развитию личности.

Следующий важный параметр – эмоциональная подвижность. Очевидно, что эмоции детей более подвижны, чем у взрослых. Это объясняется незаконченной миелинизацией нервных волокон, что приводит к частому переходу от возбуждения к торможению и наоборот, а внешне выражается в быстрой и легкой смене эмоций от печали к радости, от горя к веселью. Однако чрезмерно быстрая и частая смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости. Такие дети в игре бурно радуются, эмоционально включаются в ситуацию и тут же могут расплакаться по незначительному поводу. Резкую смену настроений может вызвать успех или неудача при выполнении задания, радость сменяется обидой, разочарование – гневом, страх – неудержимым весельем. Эти случаи мы рассмотрим более подробно в следующем параграфе.

 

§ 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

Выделенные параметры эмоциональной сферы необходимо прослеживать не только при наблюдении за ребенком, но и при анализе выполнения им заданий рисуночных методик («Рисунок человека», «Рисунок семьи»). В частности, можно предположить сниженное настроение, отрицательный эмоциональный фон, если:

рисунок начинается с изображения ног или ступней;

фигура человека очень маленькая;

в рисунке присутствуют облака;

у нарисованного человека покатые плечи;

в рисунке преобладают темные, грязные тона (черный, коричневый, лиловый, фиолетовый, серый).

О положительном эмоциональном фоне свидетельствуют выбор ребенком ярких, насыщенных тонов, легкая или минимальная штриховка. Некоторые исследователи считают, что размещение рисунка в правой части листа может рассматриваться как показатель преобладания положительно окрашенных эмоций (соответственно, если рисунок размещается в левой части, это говорит о преобладании отрицательных эмоций), однако необходимо проявлять осторожность при интерпретации этого показателя – скорее всего, он достоверен только для правшей, т. е. для детей с ведущим левым полушарием.

Об эмоциональной напряженности может свидетельствовать:

штриховка отдельных частей тела (в таком случае заштрихованные части являются источником негативных переживаний);

штриховка, выходящая за контуры фигуры.

Стирание и поправка ранее нарисованных элементов, не приводящие к улучшению результата, также могут свидетельствовать об эмоциональном напряжении ребенка, внутренних конфликтах, противоречивости чувств в той или иной сфере, с которой соотносится исправляемая деталь.

Отказ от рисования тех или иных частей человеческой фигуры – показатель чрезмерно нагрузочных негативных переживаний, связанных с ними.

Предпочтение красных тонов также свидетельствует об эмоциональной напряженности.

Показатели эмоциональной неустойчивости ребенка:

выполнение изображения короткими штрихами;

наличие штриховки, выходящей за контуры фигуры, если это не обусловлено недостаточно сформированными навыками рисования;

изменчивый нажим карандаша;

отсутствие изображения шеи.

Анализ выполнения ребенком заданий рисуночных методик служит источником информации, связанной с переживаниями по поводу самооценки. О высокой самооценке свидетельствуют:

крупный, пропорциональный рисунок (но не чрезмерно большой);

сильный, уверенный нажим;

длинные (но не чрезмерно) ступни, крупные плечи.

О низкой самооценке сигнализируют:

расположение рисунка в нижней части листа;

частые стирания;

слабый нажим (может быть связан с астенизацией ребенка);

изображение несоразмерно маленького туловища;

отсутствие изображения ног.

Показатели противоречивой, конфликтной самооценки (высокий уровень сочетается с неуверенностью в своих силах):

расположение человека в верхней части листа;

изображение маленькой фигуры (ребенок как бы надеется, что в маленьком рисунке будут меньше заметны дефекты) или чрезмерно большой (компенсаторная тенденция придать себе значимость, превозносить себя в воображении);

уход от выполнения задания – ребенок предполагает, что не сможет нарисовать такого человека, какого хотел бы;

штриховка ног, преувеличенный размер обуви.

Такие показатели, как изображение в последнюю очередь черт лица либо отсутствие их прорисовки, могут свидетельствовать как о неустойчивой, так и о низкой самооценке.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Предлагаемый в книге набор диагностических методик рассчитан только на профессиональных психологов, имеющих опыт работы с детьми дошкольного возраста, или на дошкольных работников, прошедших специальное обучение практической психологии и имеющих документ, удостоверяющий их профессиональную принадлежность.

Квалифицированный психолог будет рассматривать этот набор как один из возможных, понимая, что нет необходимости применять при обследовании ребенка все методики, рекомендуемые для данного возраста. Для каждого ребенка индивидуально могут подбираться методики, рассмотренные в данной книге, или другие, отвечающие требованиям квалифицированной диагностики. Выбор методики зависит от собранных сведений о ребенке и собственного впечатления психолога, полученного в результате предварительного наблюдения.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ I

 

ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ВАРИАНТАМИ РАЗВИТИЯ

Тревожные дети

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т. е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случится?» Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе («Я же ничего не могу!»). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).

Все вышеперечисленное относится к тревожности как стабильному свойству личности человека. Кроме личностной, существует и ситуативная тревожность, вызванная стрессовой ситуацией (например, болезнь, потеря близкого человека и т. д.). Ситуативная тревожность всегда имеет конкретную причину, это состояние не бывает длительным.

Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей – не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Когда тревожный ребенок приходит на психологическое обследование, он ведет себя очень робко, не сразу идет на контакт с консультантом, постоянно оглядывается на родителей. Закончив задание, эти дети смотрят на взрослых и ждут оценки. Они часто сами себя исправляют (так как почти никогда не довольны достигнутым), причем эти исправления носят бессмысленный характер – не ведут к улучшению результата. Выполняя задания конкретных методик, тревожные дети проявляют особенности, которые можно рассматривать как диагностические показатели тревожности.

В рисуночных методиках («Рисунок человека», «Рисунок семьи», «Пиктограмма»[10]) на тревожность указывают подчеркнуто прорисованные, преувеличенные глаза (особенно зачерненные), тенденция к штриховке (особенно размашистой), сильный нажим, преувеличенное внимание к деталям. Кроме того, в рисунках встречается специфическая «тревожная линия» – длинная линия, состоящая из отдельных мелких штрихов, когда ребенок как бы боится провести ее всю сразу (а вдруг не туда пойдет). Резкое увеличение фигуры при выполнении рисунка человека может говорить о тревоге, если оно не является каноном композиции (иногда детей учат рисовать фигуры во весь лист) и сочетается с другими показателями тревожности.

Не надеясь на свою память, ребенок вводит массу дублирующих уточнений (на всякий случай, чтобы не забыть слово). Например, на словосочетание «веселый праздник» рисуется и елка, украшенная игрушками, и торт, и веселые, улыбающиеся дети. Такого рода детализацию не следует путать с детализацией образного типа или с конкретностью изображения. Тревожная детализация направлена на построение дополнительных опор для памяти.

Отделение рисунков друг от друга линиями, рамочками, нумерация рисунков тоже может говорить о тревожной заботе ребенка не спутать собственные рисунки. Иногда рамочки свидетельствуют об особой педантичности, которая часто служит компенсаторным механизмом тревожности.

Показатель особой тревожности – хаотичное расположение рисунков, буквально наползающих друг на друга.

В методике CAT[11] (детский тематический апперцептивный тест) диагностическим показателем тревожности выступает постоянная тема страха, угрозы, в проективной методике «Три желания» – желания, направленные на будущее («Чтобы мама меня всегда хвалила»).

Таковы основные показатели тревожности. Какова же ее этиология? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он сделает что-нибудь не так, т. е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим воспитанием, т. е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т. е. способствует формированию тревожности.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, – частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо себя вел, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями.

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т. е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Таковы отрицательные последствия тревожности. Однако их можно избежать, существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать следующие рекомендации.

Во-первых, необходимо обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал игрушки и т. д.)

Вторая рекомендация – щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить.

И, наконец, больше обращать внимания на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.

 

Демонстративные дети

Демонстративным в психологии обычно называют индивида (взрослого или ребенка), чье поведение направлено на привлечение к себе повышенного внимания со стороны окружающих. Демонстративных людей легко узнать – они чрезвычайно ярко, крикливо одеты, любят экзотические наряды, так как для них очень важно, чтобы их внешность выделялась из толпы, бросалась в глаза. В компаниях они стремятся быть душой общества (и часто этого добиваются). Демонстративный студент всегда задает огромное количество вопросов преподавателю, не особенно интересуясь ответом. Обычно демонстративность сочетается с эгоцентризмом – о чем бы ни шла речь, такие люди говорят только о себе, преувеличивая свои успехи и достижения. Демонстративный человек может преувеличить и собственные неудачи и неприятности, так как главное для него – непохожесть на других, неповторимость, причем как с положительным, так и с отрицательным знаком.

Необходимо отметить, что при неблагоприятном стечении обстоятельств загнанная внутрь, нереализованная демонстративность может приобрести патологический характер и перейти в психическое заболевание – клиническую истерию.

Демонстративность как стабильное свойство личности формируется очень рано. Демонстративные дети уделяют повышенное внимание своей одежде, любят различные украшения (девочки – бантики, ленточки; мальчики – ремни, пряжки и т. д.). Чаще, чем другие, они смотрятся в зеркало, меряют одежду взрослых. Такие дети не терпят, чтобы в их присутствии уделяли столько же (или больше) внимания другому ребенку. В детском саду они могут быть лидерами или активными озорниками, но всегда на виду. За всеми этими поведенческими проявлениями стоит чрезвычайно высокая потребность во внимании. Для демонстративного ребенка лучше, чтобы его отругали или даже наказали, чем не заметили.

Особый вариант развития – негативистическая демонстративность, т. е. привлечение к себе внимания посредством сознательного нарушения требований взрослых. Такой ребенок делает все наоборот –• если его просят не шуметь, кричит и т. д. Обычно так ведут себя дети с эмоциональной деп-ривацией (т. е. не получившие от своих родителей необходимого тепла, ласки, любви). Не надеясь обратить на себя внимание другими способами, они прибегают к безотказному средству – нарушению поведенческих правил. Этот вариант демонстративности наиболее неблагополучный.

Когда демонстративный ребенок приходит на психологическое обследование, он обычно положительно относится к этой ситуации, так как есть возможность проявить себя перед новым человеком. Но контакт гарантирован, если консультант даст понять, что ребенок ему понравился, похвалит его. В этом случае через несколько минут общения ребенок может сообщить о себе массу различных сведений (какую одежду ему недавно купила мама, какие у него дома есть хорошие игрушки и т. д.). После каждого задания необходимо похвалить ребенка, иначе он может отказаться от последующих.

При анализе результатов обследования с использованием различных методик необходимо обращать внимание на следующие диагностические показатели. В рисуночных методиках («Рисунок человека», «Рисунок семьи», «Пиктограмма») демонстративность проявляется в украшательстве, наличии необязательных деталей (оборочки, цветочки на платье, перья на шляпе). Необязательные детали в рисунке человека не следует путать с второстепенными. Шея, уши – детали обязательные для каждого человека, хотя и второстепенные (по сравнению со ртом и глазами), а бантики на туфлях – деталь украшательская.

При выраженной демонстративности повышенное внимание к украшательству (на фоне посредственного уровня изображения основных деталей) нередко сочетается с изображением «демонстративных персонажей» (клоунов, бандитов, фей). Если по рисунку человека трудно различить тенденцию к украшательству и хорошую технику рисования (при которой прорисовка деталей одежды и прически входит в изобразительный канон), то рисунок дома, где изображение занавесок с рюшечками ничем не может быть продиктовано, кроме тенденций демонстративного ребенка подвергать украшательству все, не только людей, оказывается более показательным.

В методике «Три желания» проявляется присущая этим детям склонность к украшательству – они хотят получить необыкновенно красивые платья, бантики, игрушки и т. п. Придумывая истории по картинкам детского тематического апперцептивного теста (CAT), демонстративный ребенок использует большое количество эпитетов.

Таковы основные диагностические показатели демонстративности. Первое, что должны помнить взрослые, общаясь с таким ребенком: не надо стремиться уничтожить демонстративность. В этом случае она может трансформироваться в негативистическую, а при неблагоприятном развитии событий может приобрести патологический характер, перейти в клиническую истерию. Однако не нужно впадать в другую крайность, постоянно восхищаясь ребенком, обращая излишнее внимание на его внешний вид, пять раз в день меняя ему одежду, каждый раз подчеркивая, как она ему идет, и т. п. Такой способ общения взрослых с ребенком может способствовать усилению демонстративности.

Во-вторых, необходимо найти такую деятельность, которая способна насытить высокую потребность демонстративного ребенка во внимании. Это могут быть занятия театром, музыкой, изобразительной деятельностью и др. Родителям не следует опасаться, что при постоянном внимании к детским успехам демонстративность ребенка усилится. Наоборот, найдя естественный выход (деятельность, в которой демонстративность социально санкционирована), эта личностная особенность не будет препятствовать нормальному развитию.

Третья рекомендация направлена на профилактику негативистической демонстративности. Взрослому следует общаться с ребенком в тот момент, когда он ведет себя хорошо, и игнорировать его в случае неблаговидного поведения. Не следует поддаваться на провокации детей (ребенок нарочно делает все, что ему запрещено, чтобы добиться реакции взрослого любой ценой). Необходимо помнить, что самое тяжелое наказание для ребенка – отказ от общения с ним.

 

Вербализм

Вербализмом в психологии называют определенный тип развития познавательных процессов, который характеризуется высоким уровнем развития речи и относительно низким уровнем мышления (особенно наглядно-образного).

Вербальные дети часто привлекают к себе повышенное внимание взрослых – они гладко говорят, уверенно отвечают на вопросы, часто употребляют недетские термины, используют сложные речевые конструкции. Это очень «светские» дети – они охотно беседуют на различные темы (причем предпочтительно со взрослыми), поражая при этом неискушенного собеседника необычной, не по возрасту, информированностью, эрудицией. При непродолжительном контакте вербальный ребенок может произвести впечатление очень смышленого, развитого. Однако опытные педагоги зовут таких детей демагогами, и это справедливо. Вербальный ребенок – это колосс на глиняных ногах, так как у него нарушено развитие познавательных процессов, особенно наглядно-образного мышления: ребенок испытывает трудности при выполнении даже самых простых заданий на наглядном материале.

Когда такой ребенок приходит на психологическое обследование, он обычно положительно настроен: активно общается с консультантом, начиная задавать вопросы уже с порога (причем часто не дожидаясь ответа). Это закономерно, так как вербализм часто сопровождается повышенной демонстративностью. Если взрослый предлагает выполнить какое-либо задание, ребенок активно соглашается, но не делает, рассказывая вместо этого различные истории.

Для детей с вербальным типом развития характерны следующие особенности выполнения заданий диагностических методик. Во-первых, несмотря на высокую речевую активность, уровень выполнения заданий вербальных диагностических методик (сюжетный рассказ, детский тематический апперцептивный тест CAT) довольно низкий. Придуманные рассказы обычно очень короткие, не оригинальные по сюжету, часто с нарушенной логикой, что связано с низким уровнем развития таких познавательных процессов, как мышление и воображение.

Во-вторых, наблюдаются низкие результаты выполнения заданий, направленных на диагностику развития наглядно-образного мышления, особенно связанных с необходимостью вычленения пространственных параметров объектов, так как вследствие деформированности развития предметной деятельности у этих детей недостаточно сформирована способность к анализу форм предметов и их взаиморасположения.

В-третьих, задания рисуночных методик («Рисунок человека», «Рисунок семьи») не выполняются самостоятельно, без побуждений экспериментатора. Ребенок при этом может говорить на различные темы («Давайте, я вам лучше расскажу, как мы ходили с мамой в зоопарк», «А вот я вчера видел милиционеров на лошадях», «А мне вчера мама читала книжку про одну девочку», «А вы знаете, чем гусар отличается от улана?» и т. п.) Рисунок выполняется, как правило, на низком уровне.

В-четвертых, поскольку высокий уровень развития речи ребенка-дошкольника привлекает повышенное внимание окружающих, которые, как и родители, положительно оценивают его достижения, вербализм, как правило, сочетается с завышенной самооценкой ребенка и низким уровнем притязаний. Так, при выполнении заданий методики «Выбор карточки», выявляющей уровень притязаний, такие дети обычно выбирают самую сложную задачу, а отвечая на вопросы методики «Лестница», направленной на определение самооценки, ставят себя на самую высокую ступень. Другой симптом, сопровождающий вербализм, – инфантильность, негибкость мотивов общения, их бездейственность. Ребенок лишь формально вступает в контакт, используя его как повод поговорить, «себя показать», при этом совершенно не учитывая интересы и потребности собеседника.

Рассмотрим истоки возникновения вербализма. Известно, что он формируется уже в раннем дошкольном возрасте, в тех случаях, когда основным средством общения взрослых с ребенком становится слово вне предметного контекста. Родители такого ребенка обычно склонны смещать акцент с основных видов деятельности дошкольника (игра, конструирование, рисование и т. п.), вносящих главный вклад в умственное развитие дошкольника, на развитие речи, которая рассматривается ими как один из важнейших показателей высоких умственных способностей. Именно поэтому они прилагают значительные усилия, направленные на то, чтобы ребенок научился гладко и бойко говорить, а способствующие умственному развитию виды деятельности оставляют в тени. К сожалению, в последнее время формирование вербализма связано не только с сознательной установкой родителей на усиленное развитие речи, но и с социальной ситуацией: игры и занятия с детьми занимают много времени, а поговорить с ребенком можно и в транспорте, и на прогулке, и перед сном.

Неудивительно, что в результате такого общения у ребенка формируется устойчивая тенденция к речевой деятельности. При малейших затруднениях в продуктивной деятельности ребенок подменяет ее вербальной, так как, во-первых, он в ней успешнее, а во-вторых, получает высокую оценку взрослых. Вследствие этого нарушается развитие предметной деятельности, она постепенно вытесняется вербальной активностью. Отметим, что, наряду с социальными причинами формирования вербализма, есть и природные предпосылки.

При работе с родителями вербальных детей необходимо разъяснить им угрозу, которая таится в таком типе развития, поскольку они высоко оценивают умственное развитие своих детей и не склонны сразу доверять выводам психолога. Общая рекомендация родителям сводится к следующему: необходимо вернуть ребенка к продуктивной деятельности. Это могут быть занятия по рисованию, лепке, аппликации, конструированию и т. д. Специфика вербализма определяет и специфику таких занятий – слово должно активно включаться в процесс выполнения различных заданий, наполняясь при этом конкретным содержанием. Например, если ребенок рассуждает о кошках вообще, можно предложить ему нарисовать кошку, слепить ее из пластилина, выполнить соответствующую аппликацию и т. д.

Следующая рекомендация связана с изменением стиля общения родителей и педагогов с ребенком. Важно не поддерживать беспредметные разговоры детей, внимательно следить за своей речью, избегая частого употребления абстрактных слов.

И последнее. Чаще всего к вербализму склонны дети, не посещающие детский сад, растущие во взрослом сообществе. Сфера общения таких детей резко сужена. Нарушается нормальное развитие игровой деятельности (во дворе не всегда есть сверстники), что усиливает уже имеющуюся дисгармонию развития. Поэтому особенно важным представляется создание условий для общения ребенка со сверстниками – в детском саду, различных развивающих центрах, спортивных кружках и секциях. Необходимо учитывать программу, по которой данное дошкольное учреждение осуществляет образование детей: преобладание таких видов занятий, как иностранный язык, чтение, развитие речи не желательно для вербальных детей; рисование, конструирование, хореография и др. – предпочтительнее для них.

В заключение хотелось бы отметить, что вовремя принятые меры приносят неплохие результаты – дисгармония в развитии ребенка сглаживается, хотя и оставляет некоторый отпечаток на особенностях психического склада.

 

Уход от деятельности»

Под «уходом от деятельности» следует понимать уход во внутренний план, в игровое фантазирование. Ребенок периодически как бы отсутствует, не отвечая на вопросы взрослых, будучи погруженным в себя, в свой внутренний мир – мир фантазий и грез. Он мысленно представляет себя героем, знаменитым путешественником, спортсменом, артистом и т. д. Такие «игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих. Ведь в основе «ухода от деятельности» и лежат повышенная потребность во внимании и неудовлетворенная потребность в игре.

Родители ребенка с симптоматикой «ухода от деятельности» обычно жалуются, что ребенок невнимателен, рассеян, постоянно «витает в облаках». Характерными являются жалобы на чрезмерное фантазирование ребенка, которое родители расценивают как вранье, при этом они отмечают его бескорыстный характер, отчего оно становится еще более непонятным для них. Родители зачастую даже спрашивают, как наказывать ребенка за такое вранье. Типичным является случай с одной девочкой, которая рассказывала, что она была в иностранном посольстве, где прозрачные лифты возили людей с этажа на этаж, а перед посольством стояли «орлы в позах». Показательным здесь является то, что родители хорошо знали это посольство, находившееся на их улице и являвшееся обычным одноэтажным домом.

Привычка находить удовлетворение в фантазировании неоднозначно влияет на развитие ребенка. С одной стороны, она снижает чувство дискомфорта от существования «ножниц»: демонстративность – тревожность, с другой стороны – препятствует полной реализации возможностей ребенка. Последнее связано с тем, что при данном варианте развития практически не формируется деятельностная мотивация, что влечет за собой и несформированность средств деятельности. В дошкольном возрасте это проявляется в характере игры ребенка, который, как правило, играет один (но это не развернутая игра, а игра, почти полностью перенесенная во внутренний план) или «режиссируя» игру с камешками, палочками и т. п., что типично для более старшего возраста, а также в бедности содержания или отсутствии других видов детской деятельности (рисования, конструирования и т. п.).

Необходимо помнить, что важными диагностическими показателями данного типа развития являются демонстративность, тревожность и относительно высокий уровень развития воображения, игровая мотивация. Только при достаточной выраженности всех этих характеристик в результатах психологического обследования можно говорить о наличии у ребенка «ухода от деятельности». Отмеченные показатели имеют свою специфику: так, тревожность никогда не достигает уровня дезорганизации деятельности, как, например, у детей с повышенной тревожностью. Как правило, такая невысокая тревожность детей с «уходом от деятельности» проявляется при выполнении рисуночных проб в особенностях линии – неровной или состоящей из мелких штрихов. Демонстративность, как отмечалось, не имеет ярко выраженного характера. Мягкая демонстративность, как правило, проявляется в рисуночных методиках – таких, как «Рисунок человека», «Рисунок семьи». Это умеренное декорирование: ребенок может нарисовать длинное платье, серьги, погоны, значок, красивые пуговицы и т. п., но редко – корону, пышное бальное платье, нестандартный персонаж (клоуна, балерину и т. п.).

Фантазирование детей с «уходом от деятельности» также имеет ряд особенностей. Оно отличается отсутствием продуктивного, богатого воображения, проявляющегося в игровой и других деятельностях детей, и компенсаторностью. Дети строят «воздушные замки», в которых живут и получают столь необходимое им признание. Важным является и то, что ребенок сам искренне верит в эти фантазии, т. е. происходит как бы подмена действительной реальности воображаемой. Отсутствие продуктивности может сказываться на характере выполнения рисуночных методик, когда ребенок не столько рисует, сколько рассказывает о том, кого он рисует, причем рисунок и рассказ могут не совпадать.

Другая отличительная особенность фантазий детей с «уходом от деятельности» заключается в их ассоциативном, хаотичном характере. Это может проявляться при выполнении методики «Рисунок человека», когда, начав рассказывать о нарисованном персонаже, ребенок не может остановиться и дополняет рассказ все новыми деталями, а они, в свою очередь, могут послужить появлению новых тем в рассказе, который и без того строится по типу «а, вот еще вспомнил».

Поскольку склонность к фантазированию обязательно входит в показатели «ухода от деятельности», ее проявлению необходимо обеспечить благоприятные условия. Оптимальным средством является создание максимально спокойной и доброжелательной атмосферы для свободной игры воображения: можно отойти в сторону, оставить ребенка наедине с рисунком. В качестве дополнительной пробы рекомендуется использовать методический прием, разработанный Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской. Ребенку предлагается дополнить словосочетание «солнышко греет» или «дождь шумит». Дети с внутренним побуждением к сочинительству не ограничатся стандартным «солнышко греет весной», они обязательно сочинят эмоционально насыщенный небольшой рассказ.

Рассмотренные выше личностные качества обуславливают и другие особенности детей с «уходом от деятельности». К ним можно отнести инфантилизм; противоречивую самооценку (расхождение между воображаемой высокой и реально сниженной самооценками); ситуативный характер уровня притязаний, когда в зависимости от ситуации, особенностей взаимоотношений с детьми и взрослыми может преобладать либо тревожный», либо демонстративный компонент, соответственно понижающий или повышающий уровень притязаний.

Каковы же условия формирования данного типа развития? Дело в том, что некоторые родители склонны недооценивать ведущую роль игры в психическом развитии дошкольника. Они всячески стремятся ограничить игровую деятельность своего ребенка («Ну что ты все время играешь, займись лучше делом», «Такая большая девочка, скоро в школу пойдет, а все играет, как маленькая»). Известно, что дети очень чувствительны к ожиданиям взрослых, поэтому они переходят к другим формам активности. Не найдя достаточного удовлетворения, игровая потребность компенсируется «игрой в уме». Если это к тому же демонстративный ребенок, испытывающий дефицит внимания, то созданы все условия для «ухода» ребенка от окружающей действительности в мир фантазий и грез. Он остается один на один со своими фантазиями, не имея возможности привлечь к себе реальное внимание, так как не сильно выраженная демонстративность не выплескивается в безусловно обращающие на себя внимание формы поведения, например, в негативистическую демонстративность, а тревожность, развивающаяся как результат нереализованной демонстративности, и ненаправленность на продуктивную деятельность блокируют положительные формы привлечения внимания. Таким образом, личностные особенности ребенка (тревожность и демонстративность) создают своеобразный замкнутый круг: фрустрация потребности во внимании порождает тревогу, которая блокирует те формы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе реальное, а не воображаемое внимание, что, в свою очередь, поддерживает фрустрацию. В случае своевременной коррекции «ухода от деятельности» прогноз развития (как личностного, так и умственного) благоприятный. Основные рекомендации сводятся к следующему: во-первых, деятельность воображения надо развернуть вовне, направить ее на реальные творческие задачи (рисование, драматизация и др.), так как воображение, реализуемое в продукте, «дисциплинируется», обретая строгие рамки, начинает соотноситься с действительностью; во-вторых, в этой реальной продуктивной деятельности ребенка ему необходимо обеспечить внимание, эмоциональную поддержку, успех, тем самым повышая ценность продукта такой деятельности в глазах самого ребенка. В силу того, что эта деятельность должна быть успешной, она подбирается каждый раз индивидуально, с учетом наклонностей ребенка и степени выраженности у него тревожного компонента. Например, занятия в драматических кружках рекомендуются очень редко, так как ребенок чувствует себя в них скованно, а вот музыка, танцы, изобразительная деятельность являются для таких детей наиболее адекватными.

 

Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) наблюдается у детей, перенесших слабо выраженные органические повреждения центральной нервной системы (во внутриутробном развитии, во время родов или в раннем детстве) или имеющих генетически обусловленную недостаточность головного мозга. У таких детей психические функции, формирующиеся на ранних этапах, складываются, в зависимости от степени и глубины поражения центральной нервной системы, несколько по-иному, чем в норме, остаются недостаточными, неполноценными.

Одна из основных особенностей детей с задержкой психического развития – низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

У детей с ЗПР обнаруживается недостаточность процесса переработки сенсорной информации в целом, поэтому у них нет целостности восприятия, они не могут полностью охватить объект со множеством признаков и воспринимают его фрагментарно. Эти дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они видны в непривычном ракурсе или плохо освещены. Они допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур по зрительному образцу. Для адекватного восприятия объектов детям с ЗПР требуется больше времени, чем детям без нарушений.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с ЗПР снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения заданий таких диагностических методик, как «Перцептивное моделирование», «Схематизация» и «Рыбка». При выполнении задания методики «Перцептивное моделирование» дети с ЗПР решают, кроме вводных задач, только те, в которых круг и квадрат составляются их двух элементов (встречаются случаи, когда и это оказывается не по силам). Выполняя задания методики «Схематизация», дети с ЗПР решают только вводные задачи. Низкому уровню соответствует выполнение этими детьми задания методики «Рыбка».

Внимание описываемой категории детей характеризуется суженным полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном выполнении любых заданий.

Память детей с ЗПР характеризуется сниженной продуктивностью непроизвольного и особенно произвольного запоминания и небольшим объемом кратковременной и особенно долговременной памяти. Так, при выполнении задания методики «10 слов» дети старшего дошкольного возраста воспроизводят не более 2–5 слов из 10-ти. После 2–3 повторений количество воспроизводимых слов не повышается, а иногда и снижается. При отсроченном (по прошествии 30 мин) воспроизведении слова либо заменяются (вместо слова «лес» – «елка», «кот» – «котенок», «дом» – «дача», «конь» – «лошадь» и т. д.), либо вовсе забываются.

Низкий уровень произвольного запоминания у детей с ЗПР связан не только с ограниченной познавательной активностью и неумением найти вспомогательные мнемические приемы, но и с трудностями смысловой переработки информации, которую необходимо запомнить.

У детей с ЗПР отсутствует интерес к познавательным задачам и готовность их решать. Дети пытаются «уйти» от заданий: заговаривают на другую тему, просто отказываются от выполнения – «не знаю», «не умею».

Во всех видах мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается отставание.

В наименьшей степени это отставание проявляется в наглядно-действенном мышлении, хотя и здесь они испытывают затруднения. Например, детям трудно выполнять задания, в которых требуется складывание («Разрезные картинки» ) по образцу или представлению. Большие трудности вызывают задачи наглядно-образного характера, решение которых опирается на образы представлений и воображение («Дорисовывание»).

Особенно отстает развитие словесно-логического мышления, что связано с недостатками речевого развития детей (прежде всего с несформированностью обобщающей функции слова) и с недостаточным овладением основными мыслительными операциями (сравнение, обобщение, группировка, классификация). Это обнаруживается при выполнении детьми с ЗПР заданий на классификацию и группировку объектов. Даже если эти операции осуществляются детьми самостоятельно, то в качестве основания выделяются несущественные признаки.

У детей с ЗПР отсутствует или неполноценна предварительная ориентировка в условиях познавательных задач всех типов, нет плана выполнения задания. Такие дети не могут предвидеть результаты своей деятельности.

Еще одна отличительная черта мыслительной деятельности детей с ЗПР – инертность. Они с большим трудом переключаются с одной деятельности на другую, с одного способа решения – на другой.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм, проявляет себя особенно при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. На занятиях такие дети непродуктивны в тех ситуациях, когда необходимо следовать требованиям педагога и преодолевать собственные желания. Для них характерно отсутствие чувства долга, ответственности за свое поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при выполнении заданий, недостаточная критичность, завышенная или, наоборот, заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в разных видах деятельности. Дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий (заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок и т. п.). Они стремятся избежать всяких умственных усилий.

Дети с задержкой психического развития плохо регулируют собственные действия. При выполнении задания не умеют следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что еще предстоит выполнить.

Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем поведении. Истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость характерны для детей с ЗПР. Утомляясь, они ведут себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, стремятся к уединению, другие – возбуждаются, ведут себя расторможенно. Они, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

ЗПР встречается значительно чаще других, более грубых нарушений онтогенеза. В результате многочисленных исследований и наблюдений выделено.несколько типов ЗПР, каждый из которых имеет свою структуру и особенности. Различной бывает и степень задержки. Чем раньше она выявляется, тем больше возможностей скорректировать имеющиеся недостатки, определить меры и виды помощи этим детям, причем для каждого ребенка эта помощь сугубо индивидуальна.

Для такой работы прежде всего необходим индивидуальный подход, основанный на тщательном, подробном психологическом обследовании. В работе должны учитываться уровень и особенности развития данного ребенка, связанные со степенью и мерой поражения центральной нервной системы.

Опыт школ для детей с задержкой психического развития показывает, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии примерно половина детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в массовую школу.

 

Одаренный ребенок

Природа детской одаренности, ее истоки и механизмы развития – проблема, привлекающая внимание широкого круга психологов и педагогов. В психологической литературе существуют описания особенностей одаренных детей, путей определения и развития одаренности в дошкольном возрасте.

Под одаренностью понимается прежде всего высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющийся на протяжении его жизни.

Некоторые способности определяют успешность во многих видах деятельности. Это общие способности. Другие существенны только для отдельных видов деятельности. Их называют специальными. К ним относятся музыкальные, математические, изобразительные, спортивные и др. Специальные способности во многом базируются на общих, а общие проявляются в специальных.

Общие способности принято подразделять на две большие группы – умственные (интеллектуальные) и художественные. Соответственно, можно выделить и виды одаренности. Однако значительное развитие способностей – основное, но не единственное содержание одаренности. У одаренных детей наблюдается также высокая активность, повышенный интерес к той деятельности, которая связана с проявлением данного вида способностей. К характеристике одаренного ребенка дошкольного возраста следует также отнести высокий уровень овладения специфически дошкольными видами деятельности (по крайней мере, некоторыми из них): игрой, конструированием, изобразительной и другими. Именно в них дошкольник может сам активно создавать замыслы, проявлять инициативу и способности.

Таким образом, одаренный ребенок дошкольного возраста характеризуется выраженной активностью, устойчивым интересом к разным видам деятельности и сферам действительности, высоким уровнем развития способностей и овладения детскими видами деятельности.

В содержание умственной одаренности включается, с одной стороны, повышенная умственная активность, любознательность, желание решать разнообразные умственные задачи, приобретать новые знания, а с другой – сравнительно высокий (для данного возраста) уровень развития общих умственных способностей.

Общие умственные способности можно условно разделить на два вида. Первый – это познавательные способности, которые проявляются при решении обычных интеллектуальных задач закрытого типа, т. е. требующих нахождения одного единственно верного ответа. Способ мышления, обеспечивающий поиск и нахождение такого ответа, может быть вполне традиционным. Второй вид общих способностей – творческие способности, которые проявляются при решении задач другого типа. Эти задачи отличаются открытым характером и предполагают существование практически неограниченного количества правильных решений. Творческие способности дошкольника основаны на развитии воображения и характеризуют возможность своеобразного, нестандартного решения познавательных задач.

Развитие познавательных и творческих способностей может не совпадать, и возможно преобладание либо общей интеллектуальной, либо творческой одаренности. При этом у интеллектуально одаренных детей творческие способности, как правило, проявляются на высоком или среднем уровне (но не на низком). У творчески одаренных детей интеллектуальные способности проявляются, в свою очередь, также на среднем или высоком уровне.

В целом одаренность проявляется в возможности успешного решения широкого круга познавательных и творческих задач. Подобная успешность обеспечивается четким видением условий задачи, выделением в ней существенных для решения отношений и нахождением пути решения через мысленное переконструирование этих условий. Принцип решения находится не последовательными преобразованиями условий, а сразу, на основе целостного обобщенного представления. Для детей с высоким уровнем развития способностей характерен хорошо сформированный внутренний план действий, позволяющих осуществлять необходимые для решения задачи интеллектуальные операции в уме, в сжатой и краткой форме. Другая особенность – нестандартность мышления, возможность находить оригинальные пути решения новых разнообразных мыслительных задач.

На разных возрастных этапах развития умственная одаренность проявляется неодинаково. В дошкольном возрасте складываются в первую очередь способности в области наглядно-образного мышления и воображения. Они состоят главным образом в умении создавать и использовать образы окружающих предметов, явлений и связей между ними.

Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает способность создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации не во всех их деталях и подробностях, а в их целостности, в соотношении основных признаков или частей. Такие образы называются модельными, а возможность создавать их – способностью к наглядному моделированию. Способность к наглядному моделированию обнаруживается, когда ребенок создает в уме план будущей игры, сказки, постройки, рисунка – во всех этих случаях планирование действий осуществляется в форме образов-представлений, содержащих не все детали действительности, которую ребенок хочет отобразить, а лишь ее общее строение, соотношение частей. Модельные образы напоминают используемые взрослыми планы, чертежи и другие виды схематических изображений.

Наряду со способностями, относящимися к наглядно-образному мышлению, в дошкольном возрасте начинают развиваться и некоторые способности, необходимые для решения логических задач. Такие задачи требуют отвлечения от наглядных особенностей предметов и ситуаций и учета смысловых отношений, которые могут быть выражены только в словесной форме. Для их решения ребенок должен владеть способностью выделять и обозначать словесно существенные свойства вещей, действовать в соответствии со словесно сформулированными принципами.

Самая простая из способностей, относящихся к воображению, состоит в построении образа предмета по одной из его центральных частей или одному из значимых признаков. Например, увидев прямоугольный, листок картона, ребенок «узнает» в нем телевизор, дом и т. п. Создание такого образа можно назвать опредмечиванием. Более сложная способность – развертывание образа предмета или ситуации на основании какой-либо незначительной детали, только напоминающей о них, но не представляющей собой значимого признака. Примером здесь может служить создание ребенком замысла конструкции крепости, поскольку имеющийся в наборе строительного материала цилиндр показался ему похожим на пушечный ствол. В этом случае происходит построение образа способом «включение».

Общие умственные способности проявляются в самых различных видах детской деятельности, при усвоении различных знаний. Эти способности в той или иной мере развиваются у всех детей, но у умственно одаренных они выражены значительно больше, чем у их сверстников.

Основная характеристика одаренности в дошкольном возрасте заключается не в быстром переходе к возможностям более старших возрастов, а в наиболее полном использовании возможностей именно дошкольного детства.

Сколько-нибудь надежное выявление умственно одаренных детей возможно в основном с конца пятого-шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже различаются по уровню умственного развития, однако его проявления еще очень неоднозначны и изменчивы.

Выявление умственно одаренных детей, основанное на понимании одаренности как относительно высокого уровня развития умственных способностей, интересов и склонностей, требует использования ряда последовательно применяемых методов, позволяющих постепенно переходить от оценки общих, поверхностных признаков одаренности к ее более глубокому анализу.

При этом необходимо учитывать, что каждый одаренный ребенок своеобразен, уникален. Более того, детская одаренность может с особой яркостью проявляться в разные периоды жизни у разных детей. Поэтому не существует методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одаренность любого ребенка. Заключение о ее наличии можно дать лишь на основании всего комплекса данных, полученных при использовании разных методов, и такое заключение в любом случае должно рассматриваться лишь как предположение, а не как окончательный вывод.

Для выявления умственно одаренных детей может быть предложена следующая система методов:

– направленное наблюдение за ребенком, его общением со взрослыми и сверстниками, выполнением им различных видов деятельности;

– анкетирование взрослых (родителей и воспитателей) по специально разработанным опросникам;

– специальные диагностические методики, оценивающие уровень развития способностей в области наглядно-образного и логического мышления, воображения.

Наблюдение за детьми, а также материал, представленный в анкетах, необходимы для первоначального выделения детей, которые в дальнейшем должны пройти обследование при помощи специальных диагностических методик.

Наблюдение – это систематическое направленное прослеживание проявлений умственной одаренности в условиях обычной, повседневной жизни и деятельности ребенка. Оно может вестись как психологом, так и по его поручению специально проинструктированными воспитателями детского сада. Главное условие успешности наблюдения – достаточно полное и точное представление наблюдателя о том, какие именно особенности поведения детей могут служить показателями умственной одаренности и, следовательно, должны служить объектом внимания наблюдателя и точно фиксироваться.

В литературе по анализу детской одаренности перечисляется ряд черт, которые отличают умственно одаренных детей от их сверстников. Это такие особенности детей, как высокая энергетическая активность, выраженный познавательный интерес, хорошая память, высокий уровень речевого развития, эмоциональная ранимость, доброжелательность, стремление любое дело доводить до совершенства, хорошие контакты с окружающими и др. Характеризовать и выявлять одаренного ребенка по подобному множеству имеющихся у него черт затруднительно. Поэтому представляется необходимым выделить и проанализировать наиболее существенные для развития дошкольной одаренности характеристики. К ним, как уже упоминалось, относят наличие выраженного познавательного интереса, высокий уровень развития умственных способностей и развития детских деятельностей.

Традиционно наличие познавательных интересов определяется как возможность ребенка задавать различные вопросы, в которых проявляется детская любознательность. Эта особенность присуща и одаренным детям, однако их вопросы, как правило, более целенаправленны, с преобладанием вопроса «почему?», показывающего интерес к причинным связям явлений. Часто у одаренных детей проявляется избирательность познавательных интересов, т. е. их направленность на определенные сферы деятельности. Так, есть дети, интересующиеся машинами, животными, явлениями природы и др.

Более яркое проявление умственной активности – склонность к самостоятельному решению познавательных задач. Здесь ребенок уже не обращается к взрослому за ответом на интересующий его вопрос, а пытается найти его самостоятельно В отдельных случаях дети, научившиеся читать, увлекаются энциклопедиями, различной справочной литературой, пытаются в ней разобраться. Гораздо чаще склонности к решению познавательных задач проявляются, когда ребенок наблюдает за каким-либо явлением, подмечает его особенности и пытается сделать самостоятельные выводы. Одно из характерных проявлений склонности к решению познавательных задач – детское «экспериментирование» (Н.Н. Поддьяков). В этих случаях ребенок пытается понять свойства материалов (песка, воды, льда), устройство различных игрушек, способы работы с новыми наборами для конструирования и строительными материалами. Как правило, найденные способы обобщаются и легко переносятся в новую ситуацию.

Умственную активность ребенка не следует путать с активным поведением на занятиях (хотя часто это может и совпадать). Стремление ответить на любой вопрос, и по возможности первым, может свидетельствовать о желании выделиться, любой ценой получить одобрение взрослого. Одаренный ребенок может как раз самостоятельно и долго искать свой собственный ответ, не подражая ответам других детей и способу, предложенному взрослым.

Значительно труднее путем наблюдения выявить у ребенка высокое развитие умственных способностей. Но и здесь можно обнаружить ряд достаточно типичных проявлений. Во-первых, это – сообразительность, умение высказывать разумные предположения о тех или иных новых для него фактах, событиях, их причинах. Конечно, говоря о сообразительности, следует иметь в виду, скорее, широту переноса опыта, чем решение совсем незнакомых умственных задач. И все-таки в этом отношении дети существенно отличаются между собой. При этом вовсе не обязательно, чтобы высказываемые ребенком предположения были обязательно верными – для этого ему часто не хватает знаний и опыта. Важнее сам поиск ответа на новый вопрос, попытка высказать разные предположения, опираясь на имеющийся опыт. Если, например, ребенок говорит, что облака не падают на землю, потому что в них есть газ (по аналогии с воздушным шариком) –'это явное проявление сообразительности. Поскольку в быту новые ситуации возникают не так уж часто, сообразительность ребенка может оцениваться по легкости усвоения нового материала на занятиях. Сообразительный ребенок легко схватывает новый материал, самостоятельно рассуждает, вносит элементы творчества в выполнение заданий.

Развитое воображение проявляется не просто в фантазировании, а в продуктивных формах – в сочиняемых ребенком историях, играх, рисунках, конструкциях. Для того, чтобы по проявлениям детского воображения судить о развитии умственных способностей, важно обращать внимание на особенности продуктивного воображения. Создание достаточно оригинальных, сложных и развернутых образов – свидетельство высокого уровня воображения.

Особо благоприятные условия для наблюдения за проявлениями продуктивного воображения ребенка создаются в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование. Здесь удается четко проследить особенности создания замыслов и особенности их воплощения в определенном продукте. То есть возможно сразу анализировать и уровень развития творческих способностей ребенка (создание замыслов), и уровень овладения детскими видами деятельности (воплощение замысла в конкретном материале).

Создание и воплощение замысла могут быть по-разному связаны между собой. У некоторых детей замысел складывается постепенно, в ходе самой деятельности, нередко меняясь в зависимости от случайно возникших результатов. У других этап построения замысла отделен от этапа его воплощения: ребенок сначала представляет себе, что и как он будет рисовать, строить, лепить, а затем уже действует. В этих случаях ребенок может словесно сформулировать свой замысел и последовательно его воплощать, обогащая и развивая по ходу воплощения. Даже если ребенок не выражает свой замысел словесно, его можно обнаружить, наблюдая за характером деятельности. Такой способ свидетельствует о высоком уровне развития продуктивного воображения.

Подводя итог, можно кратко сформулировать обнаруживаемые путем повседневных наблюдений основные признаки умственной одаренности детей. Это высокая умственная активность, выражающаяся в познавательных интересах, и особенно склонности к самостоятельному решению познавательных задач; сообразительность и развитое продуктивное воображение, признаками которого служат разнообразие, оригинальность, богатство замыслов; овладение детскими деятельностями, позволяющими реализовывать возникающие замыслы.

Легко заметить, что речь идет не о каких-то уникальных, обычно не встречающихся у детей дошкольного возраста качествах, наоборот, это наиболее яркое проявление тех качеств, которые соответствуют возрасту и в той или иной мере имеются у каждого ребенка.

Дополнительным материалом к результатам наблюдения могут служить данные, полученные при помощи анкет, заполненных воспитателями и родителями. Однако к этим данным необходимо относиться критически и использовать их только в случае, когда они подтверждаются в ходе наблюдения и специального обследования. В анкеты могут входить вопросы, выявляющие, кого из детей группы (или своего ребенка, если речь идет о родителях) считают одаренными; в каких сферах проявляется одаренность; в чем она проявляется; в какой степени выражены такие качества, как правильность и быстрота выполнения заданий, сообразительность, инициативность, оригинальность и разнообразие продуктов деятельности, любознательность, ооганизованность, внимательность, работоспособность, уровень овладения знаниями, умениями, навыками.

Выделяемые родителями и воспитателями в качестве признаков умственной одаренности высокое речевое развитие, запоминание большого количества стихов и сказок, овладение необычными для возраста знаниями сами по себе о такой одаренности свидетельствовать не могут. Накопление большого объема знаний часто основывается только на хорошей памяти ребенка, а хорошая память, хотя и характерна для многих детей с высоким уровнем развития умственных способностей, никак не является определяющим моментом в их развитии. Знания, приобретенные на основе механического запоминания, могут усваиваться формально, без достаточного осмысления и не сказываться прямо на уровне умственного развития дошкольника. Хороший уровень развития речи также не служит сам по себе достоверным показателем одаренности ребенка, когда речь является единственным достижением и маскирует недостаточное развитие образного мышления и продуктивного воображения, слабое владение детскими видами деятельности.

В систему методов, направленных на определение детской одаренности, обязательно включаются специальные диагностические методики. Следует учитывать, что цель диагностики – выявление одаренных дошкольников со всеми присущими возрасту особенностями проявления способностей. В связи с этим нецелесообразно использовать методики, адресованные детям более старших возрастов и не учитывающие специфики дошкольного периода развития. Одаренные дети при выполнении диагностических заданий обнаруживают наиболее высокий уровень. Иногда требуется предъявление усложненных заданий.

В качестве диагностических методик, пригодных для выявления умственной одаренности у детей дошкольного возраста, могут использоваться две основные группы методик. К первой группе относятся методики, направленные на выявление познавательных способностей ребенка. Это способности, проявляющиеся в сфере наглядно-образного и логического мышления, когда ребенок действует с наглядно Представленным материалом.

Ко второй группе относятся методики, направленные на выявление творческих способностей ребенка, и прежде всего его воображения. При оценке выполнения таких заданий обычно учитывается количество предложенных ответов, соответствующих поставленной задаче, а также уровень их полноты и оригинальности.

Обоснованные выводы об одаренности ребенка должны основываться на длительном его изучении, позволяющем выявить устойчивость обнаруживаемых им умственных способностей и качеств. При отборе детей для занятий по усложненной программе необходимо использование всей системы методов определения детской одаренности. Программа повышенной сложности может реализовываться в виде разных форм организации детей. Это может быть специально подобранная группа одаренных детей (при этом встает вопрос об особенностях развития взаимоотношений в подобной группе и динамике личностных особенностей детей); специальные группы развития, куда дети приходят на отдельные занятия; работа в обычной группе детского сада, когда одаренному ребенку даются особые задания повышенной сложности.

В любом случае работа практического психолога с одаренными детьми предполагает направленность на наиболее полную реализацию возможностей ребенка с сохранением его индивидуальности и психического здоровья.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ II

 

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ОБСЛЕДОВАНИЙ

Психологическая карта

Психологическая карта заводится на каждого ребенка, с которым работает психолог. Она ведется по годам, материалы подшиваются по разделам в порядке поступления.

Карта включает данные об особенностях развития, обучения и воспитания ребенка до поступления в дошкольное учреждение. В карту заносятся все результаты психологических обследований, других видов диагностической работы, данные бесед с ребенком, его воспитателями, учителями, родителями и др., применявшиеся развивающие и психокоррекционные методы, основные направления и результаты психологической работы с ребенком.

В соответствующие разделы вносятся протоколы обследований и других видов работы. Протоколы должны заканчиваться кратким выводом, сделанным психологом на основании результатов, отраженных в протоколе. В тех случаях, когда психолог дает заключение и рекомендации по поводу ребенка, предназначенные для родителей, воспитателей или для различных инстанций (органы опеки и попечительства, суд, психоневрологический диспансер и т. п.), в психологической карте должны оставаться копии. В карте также хранятся заключения специалистов, сделанные в ответ на запросы психолога.

В таблице Сводные данные о работе с ребенком» содержатся сведения об основных этапах психологической работы с ним.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация, воспитатели дошкольного учреждения могут воспользоваться этими данными только по согласованию с психологом.

При переходе ребенка в другое дошкольное учреждение карта может передаваться психологу этого учреждения.

шифр[12]

I. Сведения о состоянии здоровья.

П. Данные об особенностях развития и воспитания до поступления в дошкольное учреждение.

III Данные о проведении диагностической работы.

IV. Данные о развивающей и психокоррекционной работе.

V. Данные о совместной работе с воспитателями.

В этот раздел входят: запись бесед с воспитателями, нянями; характеристика, которую они дают ребенку; рекомендации психолога; совместно принятые решения; анализ хода и результатов выполнения решений и рекомендаций.

VI. Данные о совместной работе с родителями.

В этот раздел входят: запись бесед с родителями; советы, даваемые психологом; совместные решения, анализ хода и результатов их выполнения.

VII. Копии заключений для третьих лиц и инстанций, даваемых психологом по поводу ребенка.

VIII. Заключения специалистов, полученные в ответ на запрос психолога по поводу ребенка.

 

ТЕКСТ ОПРОСНИКА[13]

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как губка.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношений к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основная причина капризов моего ребенка – эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка – сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

 

КЛЮЧИ К ОПРОСНИКУ

 

I. Принятие–отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51,52,53,55, 56,60.

П. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25,31,33,34,35,36.

III. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

IV. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

V. «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

 

ПОРЯДОК ПОДСЧЕТА ТЕСТОВЫХ БАЛЛОВ

 

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

I – отвержение,

II – социальная желательность,

III – симбиоз,

IV – гиперсоциализация,

V – инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160

[1] Материалы для бесед можно найти в соответствующей литературе.

 

[2] Исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.

 

[3]

Сенсорные эталоны – общепринятые образцы внешних свойств предметов. Термин предложен А.В. Запорожцем. В качестве эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, величины – метрическая система мер (дошкольникам доступно лишь усвоение представлений об отношениях по величине между предметами). Эталоны слухового восприятия – это фонемы родного языка, звуковысотные отношения. Существуют также эталоны во вкусовом, обонятельном восприятии

[4] Методика используется при обследовании детей конца 6 года жизни.

[5] Эти же уровни выполнения задание выделяются при проведении качественного анализа результатов проверки по данной методике детей седьмого года жизни.

 

[6] Методики разработаны коллективом авторов под руководством Л.А. Венгера, В.В. Холмовской и подробно описаны в книге «Диагностика умственного развития дошкольников». – М.: Педагогика, 1978.

 

[7] Рисунки к методикам даны в уменьшенном размере.

[8] Краткий психологический отоварь / Сост. Л.А Карпечко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, – М., 1985. С.195.

 

[9] Депривированность – состояние, возникающее в ответ на лишение чего-либо, в данном случае – родительской любви.

 

[10] См.: Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

 

[11] См.: Bellak L. The TAT, CAT and SAT in clinical use. N. Y., 1975.

 

[12] Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае данный лист хранится отдельно. В психологической карте указывается только ее шифр, ключ к которому хранится у психолога.

 

[13] Опросник А.Я. Варги и В В. Столина.

 

---

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 54; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!