Общение и межличностные отношения в воспитании личности

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

1. Психологическая сущность воспитания

2. Соотношение обучения и воспитания

3. Общение и межличностные отношения в воспитании личности

4. Личность в коллективе

5. Психологическое содержание самовоспитания

Психологическая сущность воспитания

Психология воспитания - это молодой и пока еще слабо разработанный раздел педагогической психологии

Всовременной психологической науке нет однозначного определе­ния понятия «воспитание». Всех психологов, занимающихся педагоги­ческой психологией, можно разделить на три условные группы. Первая группа пишет о воспитании как о само собой разумеющемся и давно по­нятном явлении. Вторая группа приводит понятие «воспитание» чаще в философском или педагогическом аспектах. Третьи ограничиваются общей характеристикой педагогического процесса, воспитывающего личность, где «воспитание» всегда понимается как процесс, тождествен­ный «формированию личности».

В психологических словарях последних лет статьи о воспитании предлагают различные варианты определения дан­ного понятия. Наиболее законченными из них являются следующие:

«Воспитание — это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие, обеспечивающее формирование личности, ее подготовку к общественной жизни и производительному труду» (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1985).

«Воспитание — приобщение к моральному эстетическому и другим видам человеческого опыта» (Н. Ф. Талызина, 1998).

«Воспитание — в широком смысле слова — деятельность по пере­даче новым поколениям общественно-исторического опыта. В узком смысле — планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необхо­димые условия для его развития, подготовки к жизни и труду» (М. И. Дьяченко. Л. А. Кандыбович, 1998).

 

В некоторых теориях  отрицается сама возможность воспитания и речь идет только о социализации в условиях стихийного воз­действия на личность, либо в результате подражания. Но во всех случаях, когда речь идет о воспитании, под ним подразумевается специально организованный, це­ленаправленный процесс. Нередко даже говорят об управлении формированием личности. Однако термин «управление» в данном случае следует применять с большой осторожностью. Отнюдь не все процессы раз­вития психики достаточно изучены, слишком много факторов влияет на развитие и не все они могут быть в достаточной степени учтены, да и само прямое воздей­ствие на внутренние психические процессы вызывает сомнение Поэтому под управлением процессом воспи­ тания следует скорее понимать систему целенаправлен­ной организации внешних воздействий на личность, т.е. создание определенных условий и стимулирование со­ответствующей деятельности Таким образом, воспита­ние отличается от стихийных, случайных влияний «...наличием определенной программы, осознанной цели, применением специально разработанных и обосно­ванных средств, форм и методов воздействия»

 

Общим в них является понимание «воспитания» как чего-то внеш­него и желание рассмотреть его как движение, как изменение, происхо­дящие в психической деятельности воспитуемого. Словом, субъекты воспитания воздействуют на объект (на воспитуемого), но непонятно, что происходит с самим объектом.

 

Разумеется, внешние воздействия отнюдь не отри­цают собственной активности личности. Они как раз и направлены на ее стимулирование. Никакое качество невозможно «вложить» готовым в структуру личности, ни одно не возникает без осознанного или не вполне осознанного, но активного участия индивида в его формировании.

Однако из этого не следует делать вы­ вода (как это иногда случается) о том, что следует гово­ рить не о воспитании, а только о самовоспитании. Активность личности может стимулироваться и направ­ляться воспитателем. При этом им ставится цель, опре­деляются задачи и программа воспитания, не всегда полностью ясная и даже известная воспитаннику. Под самовоспитанием же обычно понимается процесс, когда ученик сам ставит себе цель и сознательно, система­тически действует для ее достижения. Самовоспитание становится возможным только при достаточном уровне развития самосознания, так как обязательными компо­нентами его являются самоанализ развития, самоотчет и самоконтроль.

Т.е. педагогическое определение : воспитание - это целенаправленный, система­тический, специально организованный процесс взаимо­действия воспитателя и воспитанника, а также воспи­танников между собой, направленный на развитие личности и отдельных ее свойств. Подчеркнем, что речь идет именно о взаимодействии, т.е. ребенок не является стороной, пассивно воспринимающей некоторые внеш­ние воздействия. Важно его активное участие в процес­се, иначе говоря, ребенок не только объект, но и субъект воспитания.

В психологии нужно вести речь о психологической стороне этого процесса и психологическом содержа­нии его результата. Исходя из этого положения, Б. Ц. Бадмаев трактует воспитание как «процесс развития мотивационно-потребностной сферы психики воспитуемого, процесс открытия его сознанию смыслов и мо­тивов человеческой деятельности, результатом чего является возникно­вение у него стремления к овладению ими» (2000).

 

Много споров в среде психологов вызывает вопрос о целях и задачах воспитания. Поскольку воспитание процесс организованный и целенаправленный, цели его определяются обществом, которое этот процесс органи­зует. Не вдаваясь в детальное и полное определение цели (это проблема философская и педагогическая, а не только психологическая), отметим, что с психоло­гической точки зрения конечной целью воспитания яв­ ляется формирование человека, поведение которого отвечает требованиям, интересам, ценностям данного общества. Но вот здесь-то и кроется источник разногла­сий. Чем определяется поведение человека - качествами личности или ситуацией, внешними обстоятельствами?

Психодинамические теории объясняют поведение, исходя из внутренних психических свойств. Поступок человека - прямая проекция его психологии. Отсюда задачей воспитания следует считать формирование качеств личности.

Социодинамическое направление в теории личности объясняет поведение человека на основе влияния среды. С этой точки зрения поступок в большей степени зави­сит от ситуации, чем от психологии человека. В таком случае задача воспитания - формирование форм поведе­ ния, т.е. навыков и привычек.

Ближе всего к практике современной российской школы, пожалуй, интеракционистское (интеракция -взаимодействие) направление, в котором поведение трактуется как результат взаимодей­ствия психики и окружающей среды. Практическая вос­питательная деятельность учителей обычно направлена как на формирование отдельных качеств личности (смелость, доброта, трудолюбие и т.д.), так и на форми­рование навыков и привычек поведения ребенка. Прав­да, надо признать, что при этом проблема взаимодейст­вия психики и среды при объяснении поведения ребен­ка, особенно теоретические • аспекты, оставляется учителями в стороне.

 

Очень существенным при анализе психологической сущности воспитания является вопрос омеханизмах формирования личности. Как показывают исследова­ния, любое свойство проходит этап интериоризации, т.е. превращения внешних социальных влияний во внутреннее, субъективное достояние. Именно таким путем усвоение социального опыта приводит к форми­рованию нового психического свойства. Это положение является одним из важнейших в деятельностном подхо­де к воспитанию, основанном на работах А.Н.Леонтьева.

Деятельность - единственный путь формирования отношений. К сожалению, в практике школ нередко формируется «потенциальная деятельность» - «когда вырастешь, станешь взрослым, то...». Формирование качеств личности требует накопления опыта поведения, а это возможно при организации конкретной, доступ­ной для данного возраста деятельности, а не подготов­кой к будущей деятельности.

Это вовсе не означает отказа от обучения соответ­ствующим знаниям (нравственным, эстетическим и т.д.). Но сами по себе знания еще не приведут к формирова­нию нужного качества личности, к формированию от­ношения к действительности без должного опыта пове­дения.

Таким образом, воспитание предполагает формиро­ вание потребностей, мотивов, установок, т.е. направ­ ленности личности, вооружение ее соответствующими знаниями, приобретение опыта поведения, умений, на­ выков, привычек. Еще раз подчеркнем, что организация деятельности ребенка играет важнейшую роль в воспитании, ибо именно через интериоризацию внешних дей­ствий происходит становление психических новообра­зований, формирование качеств личности.

Обучение и воспитание

В практической педагогике традиционно принято деятельность по передаче новым поколениям общест­венно-исторического опыта делить на обучение, глав­ная задача которого - передача знаний, умений и навы­ков и воспитание, задачей которого принято считать формирование качеств личности и поведения человека

В соответствии с таким пониманием учителя при­вычно делят свою работу на учебную и воспитательную, которая нередко понимается только как система вне­классных мероприятий Это деление есть и в теории пе­дагогики где существуют разделы «дидактика» и «теория воспитания»

 

Конечно методы воспитания и обуче­ния различны: обучение есть передача знаний, требующая активности сознания обучаемого, а воспитание есть формирование общественно ценных потребностей (Л. М. Фридман, 1991). Хотя сами процессы не­разделимы.

Но, к сожалению, в сознании многих учителей существует разрыв между воспитанием и обучением, в этом случае детское развитие рас­щепляется на усвоение техники труда (обучение) и на усвоение межлич­ностных отношений, норм и правил поведения (воспитание). В соответ­ствии с этим основным направлением деятельности учителя-предмет­ника будет являться формирование у учащихся знаний по предмету, а воспитательной работой должны заниматься другие специалисты. Эта точка зрения противоречит самой сути понятия воспитания, так как вос­питание и обучение — это два неразрывных процесса. По этому поводу С. Л. Рубинштейн отмечал: «Ребёнок развивается воспитываясь и обуча­ясь, а не развивается, воспитывается и обучается» (С. Л. Рубинштейн, 2002). Следовательно, эти процессы не надстраиваются друг над другом, а выступают в единстве: учитель в ходе обучения воспитывает и способ­ствует развитию ученика. Роль учителя заключается в такой организа­ции учебной деятельности учащихся, при которой каждый урок, каждое действие учителя должны иметь воспитательный эффект: развивать у учащегося интерес к научному содержанию учебного материала, вызы­вать у него желание овладеть им лучше, а сама личность учителя должна быть при этом образцом для подражания. Содержание предмета при этом должно выступать в качестве средства формирования личности ученика, его потребности в самовоспитании, самообразовании и разви­тии. Следовательно, планируя свою деятельность, учитель должен учи­тывать, что любое предметное содержание несёт свой воспитывающий эффект, и то, каким он будет, зависит от продуманности действий педа­гога.

Таким образом, подразделяя единый по своей сути учебно-воспитательный процесс на процессы обучения и воспитания, мы по-разному расставляем акцент, вы­деляя в качестве доминирующей ту или иную задачу. Это позволяет более эффективно и четко моделировать и изучать процесс становления нового человека

 

Обучение и воспитание (воспитание в узком смысле), имея много общего, тем не менее значительно от­личаются друг от друга. Различия эти связаны, в частности, с тем, что приобретаемые в процессе обучения знания носят в определенной мере насильст­венный характер. Они отражают объективную реаль­ность, независимую от человека, от его отношения к ней. Дважды два будет четыре независимо от того, как я отношусь к этому. Совершенно иное дело в воспитании. Оно связано как раз с формированием отношения к действительно­сти, именно это есть его главная задача. Разумеется, отношения тоже детерминированы действительностью. Но субъективно это не осознается, для субъекта как бы существует определенная свобода выбора. Отсюда осо­бое значение в воспитании приобретает формирование потребностей и мотивов поведения, формирование на­правленности личности.

Общение и межличностные отношения в воспитании личности

Одним из факторов, оказывающих существенное влияние на воспитание личности, является общение. Об­ щение - важный элемент жизнедеятельности, оно вы­полняет многообразные функции в процессе формиро­вания и функционирования личности: передает соци­альные, культурные и нравственные ценности, форми­рует духовный мир человека и его образ жизни, воздей­ствует на сознание и поведение людей, является сферой реализации личностью своих сущностных сил.

Роль и значение общения в процессе формирования и воспитания личности школьника существенно возрос­ли в последние десятилетия. Это следствие социальных процессов, происходящих в нашем обществе. Общение школьников - это обмен духовными ценностями, обще­признанными и специфическими для половозрастных и групповых ориентации учащихся, он оказывает как сти­хийное, так и, в определенной мере, педагогически на­правляемое влияние на становление и жизнедеятель­ность групп, коллективов и личности школьника. Об­щение - не только самостоятельная сфера жизнедеятель­ности учащихся, оно пронизывает и все остальные сфе­ры.

В литературе выделяются следующие воспитатель­ ные функции общения школьников:нормативная, от­ражающая освоение школьниками норм социального поведения; познавательная; эмоциональная, отражаю­щая общение как аффективный процесс; актуализи­ рующая, отражающая реализацию в общении ти­пических и индивидуальных сторон личности школьни­ка, т.е. как способ и средство социального утверждения личности.

Важным механизмом усвоения норм является усвое­ ние образцов поведения и деятельности в общении с непосредственным окружением.

В процессе общения школьники получают различную информа­ цию. Общение оказывает большое влияние на воспри­ятие информации и усвоение ее школьниками. Это свя­зано с тем, что ближайший круг общения влияет на из­бирательность восприятия и усвоение информации школьниками. Те группы, в которых общается школь­ник, воспринимают, оценивают и отбирают всю инфор­мацию в пределах своей компетенции, с точки зрения наиболее значимых для них норм и ценностей. В резуль­тате любая информация воспринимается и усваивается не в чистом виде, а в большей или меньшей степени трансформированном, т.е. общение в группах дополня­ет, расширяет, углубляет или, наоборот, сужает и обед­няет эту информацию.

Эмоциональная функция реализуется как в сфере общения, так и в в дру­гих сферах жизнедеятельности. Интенсивность ее реали­зации обусловлена содержанием общения, эмоциональ­ной близостью, эмоциональной вовлеченностью в об­щение.

Актуализирующая функция общения отражает потребность в социальном утверждении, которая появ­ляется у человека в раннем детстве и реализуется в раз­личных формах и с различной степенью осознанности и интенсивности во всех возрастах. Сфера общения зани­мает в процессе социального утверждения личности школьника самостоятельное и очень важное место. Именно в ней проявляется его самостоятельность, по­ощряется его стремление к взрослости, принимаются или не принимаются взгляды, находят поддержку на­строения и переживания. В общении каждому школьни­ку хочется обязательно найти свою индивидуальную позицию. Поиски своего места в окружающей среде для него - репетиция и одновременно первый этап нахожде­ния себя в жизни вообще. Стремление обрести индиви­дуальность и занять адекватную ей позицию ни в коем случае не противоречит коллективизму. Социальный характер интересов, целей личности не исключает инди­видуальных путей их удовлетворения и достижения. Основным инструментом воспитания личности в руках педагогов является коллектив. Следовательно, и воздействовать на эффективность общения в процессе воспитания личности они могут главным образом через коллектив, через общение в коллективе.

Одним из важнейших условий эффективности вос­питательных влияний коллектива является такая орга­низация его жизнедеятельности, которая представляет максимальные возможности для общения школьников и способствует ему. Педагогическое руководство общени­ем эффективно в том случае, когда школьник становит­ся субъектом жизнедеятельности коллектива и субъек­том общения. Чтобы это произошло, жизнедеятель­ность коллектива должна побуждать у школьника стремление создавать возможности для удовлетворения его потребностей в эмоциональном контакте и в уеди­нении. Для конкретного школьника содержание жизне­деятельности станет значимым, если он ощущает воз­можность решения в ней индивидуальных задач и про­блем (нахождение благоприятной позиции в коллекти­ве, реализация своих интересов, увлечений и т.д.).

Для того, чтобы процесс становления человека субъектом общения протекал нормально, необходимо наличие ряда внешних условий и внутренних предпосы­ лок. Базовой внутренней предпосылкой становления человека субъектом общения является наличие у него потребности в общении, которая имеет специфически человеческий характер и формируется у ребенка в про­цессе взаимоотношений, складывающихся у него с ок­ружающими людьми. Как и любая другая, потребность в общении является источником активности личности. Она представляет собой сложное структурное образо­вание, в котором нас интересуют две составляющие: потребность в эмоциональном контакте и потребность в уединении.

Потребность в эмоциональном контакте можно трактовать как переживаемую (не всегда осознанную) нужду человека в многосторонних отношениях, в кото­рых школьник чувствует себя предметом интереса и симпатии со стороны других людей; солидарен с окружающими, переживая их горести и радости. Эта потребность реализуется школьниками самыми раз­личными способами, в самых различных сферах. Основ­ной сферой реализации потребности в эмоциональном контакте является сфера межличностных отношений, в которые вступают школьники с окружающими их людьми в семье, во дворе, в классе, в школе и т.д. Здесь реализация потребности имеет явный характер. В то же время типичной является ситуация, когда реализация имеет скрытый характер. Это происходит тогда, когда она реализуется школьниками в других сферах жизне­деятельности: стремление к участию в различной совме­стной деятельности со сверстниками. Нередко учебный процесс, спортивные увлечения становятся сферами реализации школьником и потребности в эмоциональ­ных контактах. Одновременно общение в коллективах, если оно становится личностно значимым для школьни­ка, способствует развитию в эмоциональных контактах.

Потребность в уединении - это переживаемая и не всегда осознаваемая нужда школьника вести внутрен­ний диалог с самим собой или с кем-то воображаемым, наедине или в присутствии других людей. Реализация потребности в уединении возможна в связи с гем, что у школьника происходит разделение личности сознанием на «Я - я другое», или на «Я - не я», или, наконец, при-мысливание в качестве партнера любой иной личности, даже фантастической. Сюда следует отнести также «наделение» духовными качествами неодушевленных объектов и включение их во внутренний диалог как полноправных коммуникатов (В.М.Соковнин). Разви­тость у школьника потребности в уединении и способов ее реализации - важный показатель его социального и индивидуального развития. Для того чтобы найти путь к окружающим, надо сначала найти путь к себе.

Названные виды потребностей важны для становле­ния личности, но они не определяют поведения человека. Поведение человека как субъекта общения определяют социальные установки. Целостное дина­мическое стояние субъекта, его готовность к проявле­нию активности по отношению к социальной действительности предполагает переживание человеком своей социальной ценности. Социальная установка возникает при наличии, с одной стороны, определенной потребно­сти у субъекта, а с другой - ситуации ее удовлетворения.

Структура социальной установки: а) познаватель­ный (когнитивный) компонент - осознание объекта со­циальной установки; б) аффективный компонент - эмо­циональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему; в) поведенческий компонент - последовательное поведение по отношению к объекту.

Социальные установки формируются в процессе жизнедеятельности и оказывают существенное влияние как на реальное поведение, так и на восприятие человеком своей жизнедеятельности. Важной социаль­ной установкой можно считать «образ Я», фокусом ко­торой является самоуважение личности. Принятие себя, удовлетворенность собой как личностью обычно явля­ется следствием самооценки школьником тех качеств, которые он считает наиболее важными. Одновременно уровень самоуважения зависит от того, что и в какой мере ценят в школьнике окружающие, что они одобря­ют и поощряют и насколько это совпадает с его шкалой ценностей. Так, школьник может низко оценивать свои успехи в учении, но если для него важнее успешность в спорте и достижения в нем удовлетворяют его самого и значимых для него людей, то и самоуважение у него может быть достаточно высоким.

Высокое самоуважение крайне важно для всего про­цесса развития личности. Его уровень непосредствен­ным образом влияет на то, как школьник реализует се­бя, определяет повеление в процессе общения, выбор партнеров по общению, отношение к ним. Школьник может проявлять интерес ко всем окружающим или только к тем людям, которые обладают определенными социальными, возрастными, половыми или личностными характеристиками. Он может восприни­мать потенциальных или реальных партнеров по обще­нию как заведомо ценных для себя или как неприятных и даже опасных. Это зависит во многом от степени сформированности у школьника установки на общи­ тельность.

Общительность можно определить как сильно раз­витое, устойчивое стремление личности к контактам с окружающими, которое сочетается с быстротой их ус­тановления.

Общительность (замкнутость) как социальные уста­новки на участие в процессе общения формируются у школьников под влиянием различных условий. Причем одни и те же условия могут влиять на их формирование или оставаться нейтральными. Так, физические недос­татки (хромота, заикание, плохое зрение, непривлека­тельная внешность) могут привести к замкнутости, если они фиксировались с ранних лет окружающими. В то же время ребята с подобными недостатками могут от­личаться и повышенной общительностью, ибо общение становится для них определенной компенсацией, поро­ждаемой их физическими недостатками.

В разные возрастные периоды общительность и замкнутость как социальные установки могут сменять друг друга или находиться в различном соотношении.

На стремление к общению влияет и наличие или от­сутствие у школьника социальной установки на другого человека, сформированность у школьника аттракции (привлечение, тяготение) - взаимного тяготения людей друг к другу, отношение к другому человеку.

Как и всякая социальная установка аттракция со­ держит три компонента: рассудочный - ожидание от другого человека альтруистических действий и пози­тивная оценка отношений с ним; аффективный компо­нент содержит общую эмоциональную оценку другого человека; поведенческий компонент включает предрас­положенность к альтруистическим действиям по отно­шению к другому человеку, желание помочь ему. Ат­тракция проявляется в виде симпатии, в товарищеских или приятельских отношениях, в дружбе, любви к кон­кретным людям.

На формирование аттракции влияет знание школь­ником системы ценностей в сфере общения, оценочных терминов, в которых она выражается

Важной социальной установкой по отношению к партнерам по общению является готовность к эмпатии, т.е. сопереживанию и сочувствию. Высокий уровень эмпатии связан с щедростью, оптимистичностью, сер­дечностью, эмоциональностью, проявлением интереса к другим людям. Человек с низким уровнем эмпатии про­являет непреклонность, эгоистичность, требователь­ность, сосредоточен на самом себе, подвержен неожи­данным вспышкам, склонен к умозрительному подходу к окружающей жизни.

Социальные установки во многом определяют ха­рактер общения, в которое вступают школьники, меру эмоциональной привязанности к партнерам.

В сфере общения социальные установки выполняют ряд функций: приспособление к среде, познание, само­реализация и психологическая самозащита. В связи с этим формирование социальных установок школьников становится одной из важных педагогических задач.

Учащиеся в основном вступают в два вида общения: межличностное, которое имеет целью только удовле­творение в общении, и ролевое, возникающее в каких-либо сферах жизнедеятельности школьников и имеющее целью их обслуживание.

Личность в коллективе

Как показывают современные исследования, в мно­гозначной связи между взаимоотношениями в группе и свойствами личности именно взаимоотношения явля­ются независимой переменной, а свойства личности -зависимой. Степень активности каждой личности, как и степень влияния коллектива на личность, определяется тем. насколько личность переживает эмоциональное благополучие в данном коллективе.

В психологии выделяются официальная (формаль­ная) и неофициальная (неформальная) структуры взаи­ моотношений в коллективе. Официальная структура отношений - это система позиций, заданных извне и необходимых для функционирования данного коллек­тива. В неофициальной межличностной системе отношении позиции определяются индивидуальностью каж­дого школьника и особенностями данного класса.

Уже в начальной школе наблюдается стремление де­тей занимать в классном коллективе определенные, привлекающие их позиции: вожака, лучшего ученика, лучшего спортсмена и пр. В подростковом возрасте различные позиции в классе выделяются особенно рель­ефно.

Социальная позиция характеризуется социальным поведением личности и социальными ожиданиями ок­ружающих. Социальное поведение - это реальные по­ступки, благодаря которым человек утверждает себя в желаемой роли. Социальные ожидания - это отношения окружающих к позиции данного человека. Если кто-то утвердил себя в данной роли, то окружающие как бы привязывают его к ней. Социальные ожидания опреде­ляются ценностями класса.

К старшему подростковому и юношескому возрасту учащиеся не только осознают свои социальные позиции, но и стремятся их изменить. Но сложившиеся социаль­ные ожидания часто мешают это сделать.

В силу стабильности социальных ожиданий сменить позицию, которую подросток уже перерос, самому школьнику бывает трудно, здесь нужна помощь педаго­га. Однако социальные ожидания педагогов бывают еще более стабильными, чем у школьников, по отноше­нию к установившимися позициям учащихся Вероятно, педагогу время от времени следует преднамеренно пере­страивать свои взгляды на позиции школьников.

Особое место среди внутриколлективных позиций занимает позиция лидера, вожака. Если в классе его нет, то класс, как правило, является бесцветным, неинтерес­ным. Лидеры определяют нормы и ценности данного класса. Лидер в силу авторитетности своей позиции об­ладает большими возможностями для внушения. Под­ражание детей лидерам происходит из самого факта доверия им.

В психологии выделяют различные типы лидеров:

по содержанию деятельности: лидер-вдохновитель, вы­двигающий задачу, «генератор идей», «мозговой центр»: лидер-исполнитель, организующий претворение идеи в жизнь, способный сплотить людей на достижение цели; лидер, являющийся одновременно и вдохновите­лем и организатором.

По стилю руководства: авторитарный, пред­почитающий действовать единолично, нажимом, требуя беспрекословного повиновения; демократический, ори­ентирующийся на мнение окружающих, привлекающий к решению вопросов большинство; совмещающий в себе того и другого.

По характеру деятельности: универсальный, удер­живающий за собой лидерские позиции в любой обста­новке; ситуативный, выдвигающийся на лидерскую по­зицию в конкретной деятельности.

По внутриколлективным функциям: инструмен­тальный (или функциональный) - лидер, способствую­щий достижению групповой цели, ориентирующийся на деловую сторону жизни коллектива; эмоциональный лидер, способствующий созданию благоприятного пси­хологического климата, ориентированный на организа­цию благожелательных взаимоотношений; смешанный тип лидера, способный реализовать обе указанные вы­ше функции.

По сфере взаимоотношений: формальный (или офи­циальный) лидер, выбранный или назначенный на ли­дерские позиции, официально отвечающий за деятель­ность данного коллектива; неформальный (или неофи­циальный) лидер, который обладает общепризнанным авторитетом, хотя и не занимает официальных лидер­ских позиций; лидер, являющийся и формальным, и не­формальным одновременно.

Когда в коллективе много лидеров, жизнь его раз­нообразна Но нравственные ценности лидеров не должны противоречить. В школе с самого начала обучения нужно формировать организаторские лидер­ские качества. Нужно воспитывать людей, которые мо­гут подняться над ситуацией, взять на себя ответствен­ность за дело, за других, за себя, чего-то добиться, дока­зать, организовать. Видение структуры коллектива необходимо педаго­гу для того, чтобы оптимально использовать ее для проведения большинства учащихся через лидерские по­зиции.

В любом детском коллективе в процессе деятельно­сти и общения спонтанно возникают малые группы ре­бят по 2-3-5 человек на самых различных основаниях. Это может быть и сходство взглядов, и симпатии, и об­щие интересы, и одинаковое положение в классе, и близкое местожительство и т.д. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его положение, в ней приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности. Малые группы влияют на суждения, поступки, оценки ее членов, а также на развитие коллектива в целом.

Наличие малых групп внутри коллектива объясня­ется избирательностью человеческого общения. Поло­жение ребенка зависит от того, представителем какой из группировок он является.

Организуя в классе какую-либо коллективную дея­тельность, педагог предполагает на ее основе закрепить в коллективе определенные ценности, и лидер становит­ся их носителем. Деятельность, не выдвигающая своих лидеров, выполняется формально и не закрепляет по­ложительного отношения к ценностям, лежащим в ее основе. Поэтому для упрочения коллективистских цен­ностей важно, кто из детей займет лидерские позиции. «Прежде всего надо помнить, что вожак - вожак данно­го коллектива, в другом коллективе он может и не быть вожаком. Вожак становится понятным только на фоне данного коллектива. Изучение обнаруживает, что во­жак представляет собой как бы квинтэссенцию харак­терных качеств данного коллектива. В том детском кол­лективе, который состоит из умственно довольно хоро­шо развитых детей, вожак обыкновенно очень умный, инициативный, ловкий ребенок. В менее развитом дет­ском коллективе интеллект отходит на задний план, и его место занимает физическая сила. Так или иначе, во­жак в значительной степени обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. Это - одна из основных причин, почему он вожак».¹

Если лидер обладает качествами, которые для дан­ного коллектива являются привлекательными, то обес­печив лидерские позиции детям с наиболее высокими морально-интеллектуальными ценностями, мы тем са­мым сделаем эти ценности привлекательными для всего коллектива. Задача педагога заключается в том, чтобы добиться такого положения, когда самые содержатель­ные и духовно богатые личности всегда составляли бы реальный актив класса, даже не будучи в официальном активе. Лидера выдвигают ситуация. Этому способст­вуют следующие приемы: организация деятельности, рассчитанной на выдвижение определенных детей, у которых имеются средства (знания, умения) для этой деятельности; организация ситуаций, способствующих закреплению за лидерами, нужными в этой ситуации, на некоторый период ведущих официальных ролей. Важно, чтобы этот срок не был длительным. Практика показы­вает: если школьник длительное время занимает веду­щие официальные роли, то это часто плохо отражается на его моральных качествах, так как подростки нередко привыкают командовать.

Точка зрения некоторых педагогов о необходимо­сти совпадения реального актива и официально дейст­вующего вызывает возражение по той причине, что это приведет к закреплению на официальных ролях одних и тех же школьников.

Большое внимание педагогов должно быть направ­лено на учащихся, не входящих ни в одну группировку, так называемых «непризнанных». Такие дети, зани­мающие неблагоприятное положение в классе, неадек­ватно оценивают свое положение в нем. Для человека информация о своем положении среди других доста­точно значима, так как неблагоприятная информация в сознание может не допускаться. Если подросток все же осознает свое положение, то может сработать самоза­щита другого плана: всегда найдется группа, в которой меня признают. В таком случае коллективное мнение сверстников перестает быть авторитетным для подрост­ка. И он действительно находит себе признание уже за пределами класса, чаще в стихийных компаниях.

С проблемой положения личности в коллективе взаимосвязана проблема трудных подростков Боль­шинство подростков, стоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, находятся в состоянии пси­хической изоляции в классных коллективах. Прямая задача педагога - изменить положение таких детей на благоприятное. Методика смены позиции не признан­ного в классе школьника аналогична методике смены любой позиции в коллективе. Главным фактором здесь является специальная организация деятельности. Орга­низуемая деятельность должна быть значимой для кол­лектива и соответствовать возможностям данной личности. Педагог также должен знать, какая малая группа в классе является желаемой для данного школь­ника.

При изменении позиции непризнанных школьников особо следует обратить внимание на изменение соци­альных ожиданий. Обеспечив школьнику успех в дея­тельности, где он по-новому раскроется для окружаю­щих, необходимо придать этому успеху гласность. Большую роль здесь должны играть коллективные об­суждения. На них педагог должен максимально исполь­зовать свою сипу, заострив внимание класса на положи­тельных моментах поведения и деятельности тех, чей статус необходимо изменять. Успех следует обнародо­вать через газету, линейку, родительское собрание. Не­обходимо, чтобы школьник сам почувствовал уверенность в своих силах.

---

Дата добавления: 2021-04-05; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!