ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ 15 страница

 

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обоз­начен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак.

В современном русском языке различают 10 гласных, 21 со­гласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукописная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами свя­зано только с техникой письма, а прописная и строчная отлича­ются лексико-синтаксическим значением.

С учетом функций буквы делятся на гласные: нейотованные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотованные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) — б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф,хи обозначающие непарные твер­дые — ж, ш, ц и непарные мягкие — ч, щ.

Буквы имеют главное (ядерное) и второстепенное (перифе­рийное) значения. При главном значении чтение буквы вне слова и чтение в слове совпадают: сад— сады, спилить. При второсте­пенном значении чтение буквы в слове и вне его различно: вода, сбить.

Употребление букв в главном значении регулируется правила­ми графики, во второстепенном значении — правилами орфогра­фии.

Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] — звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных — [майа], в начале слова — [йаблъкъ], после раз­делительных знаков — [л'йот].

Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ь.

Кроме названных выше принципов в русской графике дей­ствует и слоговой принцип.

На письме парные твердые и мягкие согласные и следующие за ними гласные буквы взаимно обусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следую­щую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким обра­зом, единицей письма и чтения в русском языке является не от­дельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики ис­пользуется при обозначении парных твердых и мягких соглас­ных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б — п, в — ф и др.

Мягкость согласных на письме обозначается буквами ь {пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передается буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).

Звуковой характер нашей письменности обусловливает наи­большую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изу­чения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами.

Основные положения фонетики и графики так же, как и пси­хология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, со­ставляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.

Вопросы и задания для самопроверки

•Определите понятия сильной и слабой фонем, фонемного ряда.

•Какие признаки лежат в основе различения гласных и согласных звуков?

•Какие из групп согласных звуков обладают длительностью звучания?

•Что такое главное и второстепенное значения буквы? Законами каких наук о языке регулируется употребление букв на письме?

•В чем суть слогового принципа русской графики?

ХАРАКТЕРИСТИКА ЗВУКОВОГО АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОГО

МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравне­нию с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), как уже говорилось ранее, наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический ха­рактер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, фор­мирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отра­батывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

В настоящее время этот метод является наиболее распростра­ненным (охватывает 61% 1-х классов массовых школ). Теоретические позиции его на современном этапе сформулированы авто­рами букваря В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиным, А.Ф. Шанько. Основные положения аналитико-синтетического метода заключа­ются в следующем:

•Единицей обучения является звук, обозначаемый опреде­ленной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносит­ся с буквой.

•На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополня­ют до слова, составляют предложение по опорным словам.

•Порядок изучения звуков и букв определяется частот­ностью их употребления в речи.

•В качестве единицы чтения и письма берется слог как от­ражение слогового принципа русской графики. Основной сло­говой структурой является слог-слияние (ра). На первоначаль­ном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориен­тируясь при чтении на следующую за согласным букву (вал —

вял), а при записи слога — на характер произнесения согласно­го звука (мягкость-твердость).

•Последовательность введения слоговых структур обуслов­ливается их доступностью для чтения, а также частотностью употребления в словах. Слоги усваиваются детьми в таком по­рядке: Г — гласный (а), С Г — согласный, гласный (ма), СГС (кот, кит), ССГС (стол, клюв, степь), СГСС (мост, серп), ГС (ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматривают­ся как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.

•Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьни­ки усваивают ее рукописный вариант (урок письма).

•Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

•Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.

Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее пол­но отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется и в условиях обучения умственно отста­лых детей. При этом сохраняется без изменения ряд принципиаль­ных положений, составляющих суть этого метода. К таковым отно­сятся принципы, обозначенные под номерами 1, 2, 4, 6, 8.

Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь — недостаточная сфор-мированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора — вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.

К таким методическим принципам относятся следующие.

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с
более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в
большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква
а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный
звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а уча­
щихся знакомят в первые дни букварного периода.

Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как послед­ние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.

Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвое­ние способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два зву­ка. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двой­ную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая являет­ся кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для посте­ пенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесе­ние последующей гласной;

в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], пере­носят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных зву­ков и подготовить детей к более точному восприятию звука и бук­вы на уроках обучения грамоте.

Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматри­вает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежут­ком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специально (коррекционной) школе этот фактор касается только трех зву­ков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительност произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения гра­моте, так как редко употребляются в речи.

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного зву­ка к другому.

Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ам, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в ук­ладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласно­го. Подготовительным этапом к освоению сложного для умствен­но отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущи­ми слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатыва­ются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей — трех-четырехбуквенные слоги: СГС {рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога — стечение согласных в начале слова, затем в кон­це: ССГС (спор), СГСС (мост). В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно по­этапное введение слоговых структур с постепенным наращивани­ем трудностей.

•Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква коди­рует определенный звук и выступает в своем главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранный фонемати­ческий слух и четкость произношения.

•Использование длительного добукварного периода (1—2 мес) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, как в массовой школе, сколько воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового вос­приятия, исправление нарушенного произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, разви­тие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реа­гировать. Решение данных специфических задач, безусловно, не исключает воспитания навыков звукового анализа и синтеза, обогащения словаря и грамматического строя речи. Однако по­следние задачи являются на данном этапе обучения сопутствую­щими, а не ведущими.

•Удлинение сроков прохождения букваря до одного года. Нарушенность логического мышления, замедленность протека­ния всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяют организовать изуче­ние каждой фонетической, лексической и синтаксической еди­ницы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуж­даются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трех и более согласных, переносятся на второй год обучения.

•Использование наряду с аналитико-синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее опти­мальных условий для восприятия слогов, узнавания их «в лицо». Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте приводит в действие процессы механической памяти, более со­хранные у умственно отсталых детей. Таким образом, с одной стороны, осознание механизма образования слоговой структуры, а с другой — постоянная работа со слоговыми карточками и исполь­зование игровых приемов для запоминания слогов способствуют дальнейшему продвижению первоклассников в освоении навы­ков послогового чтения.

•Направленность всего процесса обучения грамоте на коррек­цию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей. При обучении грамоте у умственно отсталых уча­щихся корригируются недостатки зрительного восприятия, про­странственной ориентировки, мелкой моторики руки, устраня­ются дефекты произношения, уточняется словарь, преодолева­ются ошибки в построении простого предложения, развиваются внимание, память, мыслительная операция.

•Применение разнообразных наглядных опор и игровых при­емов в качестве помощи умственно отсталым детям в овладении операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выпол­нении логических заданий, в том числе таких, которые требуют анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки допол­нительных приемов работы, создания условий, благодаря кото­рым операции звукового анализа и синтеза, сравнения и сопостав­ления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащи­еся конкретизируют звуковой анализ слова путем применения ус­ловно-графических схем; сравнивают гласные и согласные звуки, опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуля­ционного аппарата.

Для лучшего запоминания буквы используется картинная азбука. Картинки в ней подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начи­нается с изучаемого звука. В этом случае детям бывает легче за­помнить букву, чем тогда, когда предмет не соотносится с ее зрительным образом. Одним из вариантов картинной азбуки мо­жет быть следующий:

А — арбуз, Б — Буратино, В — варежка, Г — гвоздь, Д — дом, Е — ель, Ё — ёж, Ж — жук, 3 — змея, И — иголки, К — карандаши, Л — лук, М — мыши, Н — ножи, О — обруч, П — палки, Р — рыбы, С — сыр, Т — телевизор, У — улитка, Ф — фонарь, X — хлеб, Ц — цепь, Ч — часы, Ш — шкаф, Щ — щука, Э — экран, Ю — юла, Я — яблоко.

•Для того чтобы закрепить умение различать гласные и соглас­ные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) «Городок букв», где каждая буква «живет» на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Все гласные находятся в красных «домиках», соглас­ные — в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, раз­мещаются на первой «улице», гласные, показывающие мягкость согласных, — на второй. Затем располагается ряд глухих парных

 

 

согласных, далее — ряд парных звонких, у которых кармашек-«домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные нахо­дятся отдельно. На специальной «улице» «живут» твердый и мяг­кий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обо­значают звуков.

Кармашки заполняются по мере прохождения букв.

С помощью «Городка букв» можно проводить различные

игры. Например: «Кто живет на этой улице?», «Гости», «На какой улице

 

мы живем?», «Какого цвета наш дом?» и др. Тех, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками. В игре «Гости» учитель выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает по­смотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к глас­ным, дети называют получившиеся слоги. Ученик, правильно прочитавший слог, объявляется радушным хозяином, который умеет принять гостей.

Первоклассникам довольно трудно дается чтение букварной страницы. Это связано с тем, что слоги и слова в букваре находят­ся в близком соседстве друг с другом, да и величина шрифта не столь велика, чтобы буквы могли легко читаться. Кроме того, чте­ние первой для ученика книги требует предельной концентрации внимания, тогда как у умственно отсталого ребенка оно еще недо­статочно сформировано. Вот почему так важно заранее подгото­вить первоклассника к чтению букварной страницы и организо­вать предварительное знакомство со слогами и словами, которые встретятся в букваре. Для такой подготовки можно использовать различный наглядный материал и игровые приемы. Например: «Волшебный помидор» (плод можно сорвать только тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово); «Смотрим телевизор» (на экране возникают слоги и слова, записанные на бумажной ленте); «Волшебная таблица» (из слогов ее можно составлять различные слова) и др.

Таким образом, своеобразие специальных принципов обуче­ния грамоте в коррекционной школе проявляется в учете имею­щихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоле­ние и ослабление этих дефектов.

Вопросы и задания для самопроверки

•Раскройте сущность современного применения звукового аналитико-син-тетического метода обучения грамоте. Каковы его принципы? На чем они осно­ваны?

•Объясните, почему некоторые принципы аналитико-синтетического ме­тода являются общими для массовой и специальной школ.

•Кратко перечислите специфические принципы звукового аналитико-син­тетического метода, используемые в обучении грамоте умственно отсталых де­тей. С чем связано введение иного порядка изучения звуков и букв, а также слоговых структур?

---

Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 73; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!