Эффективность обучения в различных сериях экспериментов (в усл. ед.)

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Методика	Серия	Возраст детей (в годах жизни)
Методика	Серия	4-й	5-й	6-й	7-й
1-я	I II	0,00 0,53	0,13 0,46	0,50 0,83	0,40 0,80
2-я	I II	— —	0,00 1,00	0,75 1,00	— —

В следующей возрастной группе детей 4—5 лет большинством испытуемых была правильно выделена преемственность в организации проблемных ситуаций: пробующие действия осуществлялись ими в русле структурированной поисковой деятельности, однако сложность некоторых проблемных ситуаций не позволила части детей (60 %) установить все функциональные взаимосвязи. Тем не менее данная методика может быть использована при обучении

детей этого возраста, но в несколько облегченном варианте — за счет сокращения общего количества проблемных ситуаций, а также уменьшения их сложности.

Дети 5—6 лет анализировали все проблемные ситуации как единую систему. Об этом говорит тот факт, что в случае затруднений им помогало возвращение к опробованию предыдущей, более простой проблемной ситуации. О полной ориентации испытуемых в системе взаимосвязей элементов проблемных ситуаций свидетельствуют их успешные ответы на контрольные вопросы (80 %).

Эффективность непрямого обучения оказалась выше. Здесь положительные сдвиги фиксировались во всех возрастных группах: правильные ответы на контрольные вопросы смогли дать 53,4 % детей 3—4 лет, 60 % — 4—5 лет и 100 % — 5—6 лет. Такие результаты можно объяснить тем, что детям легче обнаружить преемственность в характере взаимосвязей элементов последовательно предъявляемых проблемных ситуаций, так как контрольные вопросы экспериментатора в этом случае выступали в качестве особых средств (своеобразных подсказок), косвенно наводящих ребенка на цель поисковой деятельности. Необходимо подчеркнуть, что введение взрослым дозированных подсказок позволило детям освоить способы решения таких задач, которые находятся на верхнем пределе их возможностей, обеспечивая тем самым развивающий эффект данной формы обучения.

Нами специально определялась эффективность обучения по 1-й и 2-й методикам (при прямом и непрямом обучении), для чего использовалась формула:

Э = (Р_m₁ — Р_m₀) / (100 — Р_m₀),

где Э — коэффициент эффективности; Р_m₀ — процент верных решений задач в констатирующей серии; Р_m₁ — процент верных решений задач в обучающей серии.

При разработке 3-й методики обучения мы исходили из того, что установление системы связей между нажимными и реагирующими устройствами предполагает умение ребенка видеть два взаимосвязанных элемента в ряду других как единое целое. Известно, что высокий уровень зрительной ориентировки у дошкольников является существенной предпосылкой для перехода к наглядно-образному мышлению [3], [8], [15]. Поэтому в экспериментах мы использовали специальное средство, с помощью которого создавалась возможность наглядно соединять попарно взаимосвязанные элементы проблемной ситуации и таким образом легко устанавливать их взаимосвязи. В качестве такого средства выступила палочка-стрелка, помещавшаяся на оси в центре ситуационного поля. Стрелка располагалась таким образом, что если один ее конец направлялся на нажимное устройство, то другой показывал на соответствующее ему — реагирующее.

В обучающих экспериментах участвовали дети 4—6 лет, которые не справились с заданием в четвертой серии констатирующих опытов. В ходе обучения было установлено, что, несмотря на легкость овладения всеми детьми вспомогательным средством, в его отсутствие (при снятии стрелки) мысленно воспроизвести ее различные положения на ситуационном поле и установить функциональные взаимосвязи элементов смогли только некоторые дети 5—6 лет (38,5 %). Мы предположили, что это происходит из-за недостаточной ориентировки детей на геометрические особенности стрелки — ее прямолинейную форму. Поэтому у испытуемых специально формировалось особое действие рукой, воспроизводящее в данном случае основное свойство стрелки — прямолинейность. В результате все дети 5—6 лет и 66 % детей 4—5 лет смогли мысленно воспроизвести различные положения стрелки на ситуационном поле. Однако все функциональные взаимосвязи элементов проблемной ситуации выделили лишь 69,3 % детей — 5—6 лет и 26,6 %детей 4—5 лет. Все это говорит о том, что помимо собственно указательной и организующей функций стрелка должна была выступить перед ребенком как особое средство анализа проблемной

Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 48; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12

Мы поможем в написании ваших работ!