Модели модернизации классно-урочной системы.
Исторически сложившиеся теории формирования содержания образования
Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.
Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся.
Сторонниками материальной теории формирования содержания образования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и учебников, перегруженных информацией настолько, что учащиеся просто не в силах ее усвоить.
Формальная теория формирования содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую.
|
|
|
Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, по мнению которого "многознание уму не научает". Аналогичную позицию занимал Цицерон. В Новое время теорию дидактического формализма, принципиальной основой которой была философия И. Канта, а также неогуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление "правильности мышления учеников, или формальное образование". В Германии близкие взгляды изложил А. Дистервег в своем "Руководстве для немецких учителей" (1850).
Заслуга представителей формальной теории отбора содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика). Подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторонняя диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.
|
|
|
Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К. Д. Ушинским. Он писал, что "формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях".
Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. С К. Д. Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору содержания образования
| Теория формирования содержания образования | Позитивное в теории | Негативное в теории |
| Дидактический материализм (энциклопедизм) | большой объем информаци | Из-за большого объема информации происходит перегрузка информацией учебных программ. Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. работа учеников оказывается малоэффективной. |
| Дидактический формализм (инструментализм) | Сторонники обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д | В программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика, а как учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д. известно, нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. |
| Дидактический прагматизм (утилитаризм | Учёт индивидуальных особенностей ученика | 1. Данную программу тяжело реализовать при массовом обучении; 2. Из-за разнообразия содержания учебной программы возникают проблемы с правильным выбором у семьи и самого ученика. |
| Проблемно-комплексная теория | Проблемно-комплексный подход к отбору и представлению учебного материала является предпосылкой перестройки не только программ и учебников, но и используемых до сих пор методов обучения. | На прктике, однако, реализовать эти предложения не просто, вероятно, по этой причине настоящий подход и не нашел достаточно полного отражения в известной концепции работы восьмилетней школы, которая была разработана под руководством Б. Суходольского и подвергалась проверке 60-х годах в нескольких экспериментальных школах в разных районах ПНР. |
|
|
|
|
|
|
Модели модернизации классно-урочной системы.
Совет соционически грамотному учителю: учить рационально, но динамично.
Оставшаяся нам в наследство с доперестроечных времен школьная система образования носит явные признаки LF-типа. Символ LF — сочетание структурной логики «L» с силовым компонентом «F» — используется в социоанализе для обозначения логико-сенсорных интровертных организаций — тех, которые построены жестко-рационально, статичны и закрыты по своему характеру, ориентированы на исполнительность и послушание.
Попытки реформирования LF-структуры в народном образовании мало к чему привели. В школе по-прежнему господствует традиционная классно-урочная форма обучения, требующая усвоения строго предписываемых знаний и плохо переваривающая свободное творчество. Активные деятели образования интуитивно-творческих социотипов всё-таки добились компенсации однобокого «инспекторского» уклона. В противовес массовой школе они создали целую сеть различных гимназий, лицеев и подобных им учебных заведений, которые учат по-новому, давая большую свободу творчеству учеников.
И тем не менее дуальная компенсация гуманитерностью, по моему мнению, не решает проблему реформирования массовой школы. Дело в том, что наставнические ЕТ- структуры (именно этот социотип имеют, как правило, учебные заведения новой волны) довольно элитарны и плохо учитывают объективный фактор — переход общества в стадию третьей квадры, когда рушатся централизованные структуры, а социум чрезвачайно динамизируется, насыщаясь рыночным духом свободного обмена товарами и услугами.
Обучающие ЕТ-структуры, представляя собой противовес LF-школам, сами являются недемократичной крайностью. Наша же цель — достичь синтеза противоположностей. Поэтому следует серьёзно взяться именно за массовую школу, где обучается большая часть детей и где формируется мирововззрение целого поколения. Но как осуществить преобразования? Надеюсь, что рано или поздно будут востребованы наши социоаналитические разработки, цель которых — регулирование социально-психологических процессов.
Перебрасывая мосты к новой школе, недальновидно было бы отбросить и все то, что оправдало себя в школе старой. Я твёрдо убежден, что из авторитарной LF-системы стоит сохранить её классно-урочный характер. В этом способе организации учебной деятельности воплощается соционический признак «рациональность». Под рациональным обучением я понимаю его систематичность, последовательность и позволяющую планировать учебный процесс на длительное время упорядоченность учебного материала.
Ещё один веский аргумент в пользу рациональных форм обучения и организации школьной жизни в целом: большинство учителей и представителей школьной администрации относятся к рациональным социотипам. По статистике Центра применения психологической типологии США (Gainesville, Florida) среди преподавателей всех ступеней к рациональной категории типов принадлежат от 63% до 67% от общего количества преподавателей. Среди школьных администраторов доля рационалов ещё выше и достигает 70%.
Таким образом, главная задача реформы школы заключается в том, чтобы модернизировать в соответствие с запросами времени классно-урочную систему преподавания. Я считаю, что вдохнуть новую жизнь в неё удастся лишь при условии, если мы добьемся, во-первых, динамизации и, во-вторых, интеллектуализации учебного процесса в классе.
Последующие разделы статьи посящены тому, чтобы разъяснить знакомому с соционикой педагогу, как организовать ход урока, чтобы даже пристрастный наблюдатель, поприсутствовав на нем, без колебаний назвал бы его динамичным и зрелищным. А пока остановимся на важнейшем вопросе кадрового обеспечения желаемых перемен.
Если все то, что я предлагаю для новой школы, будут воплощать люди неподходящих по своей направленности социотипов, то нововведения потерпят крах. Внешняя деятельность человека должна отвечать его природному складу личности. Бездуховный педагог не сможет привить духовность своим воспитанникам, а заскорузлый консерватор с наслаждением погубит приемы новатора.
Динамически работать с классом сможет по-настоящему лишь тот учитель, который является динамиком по своему природному социотипу. А внести в обучение интеллектуальность, под которой я понимаю не хорошее знанаие изучаемого материала, а творческую свободу смелой мысли, сможет только наделенный природной интуицией (имеется ввиду не бытовая смекалка, а одна из четырёх функций психики, отвечающая за воображение и генерацию идей) преподаватель.
Суммируя сказанное, я так сформулирую требования к подготовке будущих педагогических кадров в терминах социоанализа: способные модернизировать классно-урочную систему учителя должны готовиться по таким программам, в которых основные усилия перенесены с привычного параметра «статика» на параметр «динамика», а также уменьшена доля признака «сенсорика» (конкретно-фактический материал) в пользу признака «интуиция» (обобщенные знания междисциплинарного характера).
В количественном отношении учительский состав должен складываться преимущественно из социотипов линейно-напористого темперамента, к которому принадлежат Управитель (PF), Энтузиаст (EF), Наставник (EI) и Предприниматель (PI). В общеобразовательных (не специализированных!) классах лучше, если такими будут трое из каждых пяти учителей. Именно эти социотипы наиболее динамичны, экстравертны, но в то же время рациональны.
Рациональность, понимаемая как систематичность и склонность к порядку, будет при модернизированном обучении преобладать, но не захватывать все сто процентов учебного времени. Социоанализ выступает против абсолютизации чего-то одного, пусть и очень привлекательного. Рациональные формы уравновесятся иррациональными днями или хотя бы уроками в рамках одного предмета обучения.
Принципиально важно, чтобы иррациональные «отдушины» взяли бы в свои руки иррациональные же типы учителей. Когда рациоучитель почувствует, что в его классе произошло психологическое насыщение, т. е. его ученики начали стихийно протестовать против приевшихся рамок системы, он приглашает для временной замены учителя с иррациональным типом. Когда класс «выпустит пар» и вновь станет способным к дисциплинированию, возвращается прежний учитель.
Такие разгрузочные дни или уроки лучше всего поручать социотипам гибко-разворотливого темперамента — Политику (FE), Маршалу (FP), Советчику (IE) и Искателю (IP). Эти учителя могли бы специализироваться на целой группе учебных дисциплин. Для иррациональных социотипов очень важен свободный выбор, напрямую связанный с качествами коммутативности, переключаемости, разворотливости. Их нежелательно закреплять за одним класссом. Так как их будет меньше, чем учителей-рационалов, то им можно позволить «кочевать» из класса в класс, что обеспечит выполнение важнейшей функции компенсации рационального уклона.
С иррационалами теперь понятно. А как применить по назначению учителей-интровертов? Я думаю, что и эта проблема вполне разрешима, если принять за аксиому, что учитель — это все же профессия экстравертная. Поэтому в педагогические вузы и училища логично принимать в первую очередь экстравертных претендентов. Кроме того, экстраверты численно значительно превосходят интровертов среди общей массы населения. По данным Д. Кейрси, экстраверты составляют 75% населения США, а интроверты — только 25%. Если эти показатели правдивы, то нужная типологическая пропорция экстра-интровертов в школе обеспечивается без труда.
Но интроверты, без сомнения, нужны для эффективной учебной и педагогической деятельности. Без них не обойтись при парной работе учителей. В дуальной, полудуальной и миражной диаде один из участников обязательно интроверт. С другой стороны, два интроверта, синтегрировавшись, например, в соцзаказную диаду, ведут себя во многом подобно экстравертам.
Как свидетельствует социоанализ, интроверт лучше работает с малыми группами (до восьми человек), а экстраверт — с большими. Так как в стихийно подобранных классах практически всегда имеются малочисленные группы риска, с которыми лучше работать совсем другими методами, не так, как с большинством класса, то сфера приложения усилий интровертным учителям гарантирована.
Положительная сторона учителей-интровертов проявляется в том, что они гораздо более терпеливы, выдержаны и осторожны в своих действиях, что так важно в работе с детскими меньшинствами. Учителя-интроверты, раз уж они так полюбили педагогику и сумели выдержать конкуренцию с экстравертами, наверняка сумеют передать свой личный опыт социальной адаптации неуверенным в себе школьникам, требующим особо бережного отношения.
Подготовленным учителям, знакомым с символикой социоанализа, я хочу привести схематическую иллюстрацию пропорций педколлетива, способного взять на вооружение и успешно применять приемы динамического ведения занятий: Социотипы учителей
Первое предпочтение — линейно-напористые (около 60%) Второе предпочтение — гибко-разворотливые (около 20%)
Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 64; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!