Развитие навыка фонетически правильного письма 26 страница
Следующая фонетическая тема — это «Звонкие и глухие согласные звуки и их различение». Исследования В.И. Бельтюкова и Л.В. Неймана показали, что эти оппозиционные звуки характеризуются значительной акустической близостью и потому особенно сложны для дифференциации. Это обстоятельство тем более должно приниматься во внимание в методике обучения умственно отсталых детей с их неполноценным фонематическим восприятием. В связи с этим возрастает и роль подготовительной работы, насыщенной игровыми приемами и наглядными опорами.
Используемый в 1-м классе различный цвет для обозначения парных звонких и глухих согласных в «Городке букв», карточки со звоночком и без него, тактильное ощущение дрожания гортани — все эти опоры для дифференциации продолжают действовать и в последующих классах, в первую очередь в работе с теми школьниками, у которых имеются наиболее серьезные нарушения фонематического восприятия.
Начиная со 2-го класса вводятся и другие наглядные средства и приемы, например, коричневый цвет для парных глухих согласных и зеленый — для звонких согласных (совпадение начальных звуков в названии цвета и термине «звонкие» фиксируется), светофорчики того же цвета для дифференциации оппозиционных звуков, прикладывание ладоней к ушам для обозначения звонких согласных и спокойное положение рук на парте — для обозначения глухих и др.
Кроме игр, названных выше, можно использовать игры «Флажки», «Футбол», «Найти картинке ее домик» и другие (их описания см. в кн.: Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991).
|
|
|
Последовательность отработки с помощью игровых заданий умения дифференцировать звуки остается той же, но только с еще большей расчлененностью операций, а именно:
1. Различение на слух оппозиционных звуков, слогов и слов с ними в речи учителя, выполнение соответствующего задания (показать букву з, теперь с, слог са, а затем за, картинку, где нарисована зима, а теперь — Сима).
2. Восприятие на слух и повторение пары звуков, слогов, слов вслед за учителем, а затем за учеником.
3. Самостоятельное составление задания для товарища с последующим контролем за выполнением.
4. Дифференциация оппозиционных звуков, слогов и слов с этими звуками в начальной позиции, употребление соответствующей терминологии для обозначения данных фонем.
5. Дифференциация оппозиционных звуков в изолированной позиции, в слогах и словах в любой сильной позиции.
Следующая тема этого раздела, которая изучается поэтапно со 2-го по 4-й класс, — «Ударение, ударные и безударные гласные». Поскольку в 1-м классе у детей прочно закрепились представления о связи слога и навыки деления слова на слоги, наблюдение за словесным ударением организуется на гласном звуке, а не на слоге, как принято в массовой школе. Это помогает уйти от ненужной ломки уже сложившегося положительного стереотипа действия.
|
|
|
Изучение темы начинают с разбора двухсложных слов, смыслоразличителем которых является ударение. Школьники рассматривают картинки (кружки и кружки), называют изображенные на них предметы, подбирают подписи и устанавливают, что буквенный состав слов одинаковый, а предметы, которые они обозначают, разные. Учитель убирает картинки и спрашивает, можно ли, прочитав слова, узнать, какие предметы они называют; предлагает послушать, как произносится каждое слово (утрирует ударный звук), и найти соответствующие картинки, расположить их в том порядке, в каком были произнесены слова; спрашивает, как дети сумели угадать, какой предмет был назван. Этот вопрос проблемный, но чисто риторический, так как школьники, как правило, на него не отвечают и надо путем частных вопросов привести их к решению проблемы. Последовательность разбора может быть такова:
— Какой звук я произнесла громко и протяжно в этом слове? Послушайте внимательно. А какой в этом?
|
|
|
— Прочитайте первое слово. Какой звук мы произнесли протяжно, громко, «ударили» голосом?
— А теперь прочитайте второе слово. Какой звук здесь мы «ударили», выделили голосом, произнесли громко, протяжно?
— Посмотрите, как я покажу это на письме. (Ставит знак ударения и объясняет, что он обозначает.)
— На что похож значок ударения (на гвоздик, на барабанную палочку)?
— Чем мы «ударяем» звук, когда произносим слово?
— Чем мы «ударяем» букву на письме?
— Запишите слова, поставьте значок ударения. Гвоздик забивайте аккуратно, чтобы букве не было больно. Посмотрите, как сделала это я.
После записи слов учитель просит школьников обратить внимание, на какой букве поставлен значок ударения — на гласной или согласной.
Дальнейшая тренировка может осуществляться путем произнесения имен детей и обыгрывания ситуации «В лесу» (А-ня, О-ля!), а также в игре «Продавец». Ученик, исполняющий роль продавца, предлагает свой товар и выкрикивает его название (Куукла! Купите кууклу!). Различение ударения в других двухсложных словах происходит в процессе произнесения их детьми и учителем, особенно пока еще второклассники не научились слышать себя.
|
|
|
Для отработки прочного навыка в определении ударных гласных необходимо научить детей произносить слова, акцентируя голосом любой из гласных звуков. Дети с нормальным интеллектом самостоятельно улавливают нелепость слова, над которым значок ударения поставлен неправильно. Умственно отсталые школьники могут выполнять расстановку значков чисто формально, не контролируя себя произношением и не улавливая неверное звучание слова. Для того чтобы дети почувствовали разницу в произнесении слов в зависимости от места значка ударения, можно провести игру «Найди ошибку и исправь ее». Игра выполняется по рядам. Учитель записывает на доске слова и отмечает по ходу игры ударные гласные. При этом значок ударения может быть поставлен в некоторых словах неверно, например, «мОлоко». Ученики, по очереди из каждого ряда, читая слова, произносят их в соответствии со значком ударения и дают свое заключение о правильности или ошибочности расстановки значков. В случае неверной фиксации на доске гласной как ударной ученик называет ту гласную букву, на которую надо перенести значок. В зависимости от полноты ответ ученика оценивается одним или двумя баллами. В конце игры подводят итог, объявляется ряд-победитель.
Слово
Учащиеся 2—4-го классов специальной (коррекционной) школы при выполнении практических грамматических упражнений по программному разделу «Слово» знакомятся с такими дограмматическими категориями, как название предмета, действия, признака, с грамматическими категориями «предлог», «имя собственное», «окончание».
Задачи практических грамматических упражнений по этой теме можно сформулировать следующим образом:
1. Уточнение значений слов, которые имеются в речи школьников, соотнесение этих слов с определенными тематическими группами (игрушки, мебель, одежда, цвет, величина, черты характера, игровые и трудовые действия, речь Людей и др.), расширение словаря каждой группы.
2. Разграничение представлений о предмете или явлении и его названии.
3. Практическое овладение некоторыми способами словообразования по аналогии, на основе грамматических вопросов {что? — лес; какой? — ...).
4. Формирование умения правильно употреблять в речи различные словоформы в зависимости от связи их с другими словами в предложении.
Разберем некоторые методические вопросы этого раздела. Изучение темы «Названия предметов, действий и признаков» тесно связано с тематикой уроков развития устной речи. Фактически решение первой задачи осуществляется на этих уроках: у школьников уточняются и обогащаются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Изучаемые предметы и явления классифицируются по тематическим группам.
Словарно-логические задания на уроках практических грамматических упражнений основаны на уже сформированных представлениях и понятиях.
Во 2-м классе впервые вводятся темы «Предмет» и «Название предмета». Речевой материал для них отбирается таким образом, чтобы на начальном этапе работы у детей смысл слова «предмет» не вызывал затруднений, а совпадал с житейским представлением о нем. Детям предлагают назвать вещи, которые лежат на столе у учителя; посмотреть и назвать предметы, которые находятся в классе. Затем они узнают предметы на картинке. Учитель, предлагая первую картинку, вводит вопрос: что это? — и поясняет, что на картинке не сам предмет, а его рисунок, изображение. К доске поочередно выходят два-три ученика, которые демонстрируют классу другие картинки, спрашивая об изображенном. После подготовительной работы на доске открывают таблицу, и второклассники читают заголовки колонок (предмет, вопрос, название предмета), а потом рассматривают такую же табличку у себя в тетрадях.
Дальнейший анализ может происходить в такой последовательности:
— Прочитаем еще раз, что написано в первой колонке таблицы. Давайте нарисуем предмет, например, классную доску (учитель рисует на доске, учащиеся — в тетрадях). Какой предмет мы нарисовали?
— Что написано во второй колонке? Как мы спросим об этом предмете? (Записывается вопрос что? на доске и в тетрадях.)
— Прочитайте название третьей колонки. Теперь я задам самый трудный вопрос. Что мы должны написать здесь? (Если нужно, учитель помогает, спрашивая, какое название у этого предмета.) Что же надо записать? (Заполняется третья колонка.)
Таким же образом школьники работают еще над одним словом, после чего учитель просит, чтобы дети показали у себя в тетрадях, где нарисованы предметы, а где записаны слова — названия этих предметов и вопросы, на которые они отвечают. В процессе тренировочных упражнений у учащихся постепенно закрепляются умения различать предметы и их названия, ставить вопрос. По мере отработки материала вводятся одушевленные имена существительные. Объяснение новой темы может происходить примерно таким образом.
1. Постановка учебной задачи.
— Скажите, на какой вопрос отвечают предметы и их названия. {Что это?) Посмотрите на картинку. Спросите о нарисованном предмете. {Что это?) Ответьте на вопрос. {Это чашка.) Сегодня мы будем называть предметы, которые отвечают на другой вопрос.
2. Знакомство с новым материалом.
— Посмотрите на эту картинку. Я поставлю к предмету на картинке вопрос. (Учитель берет карточку и помещает ее под картинкой.) Прочитайте вопрос под картинкой. (Кто это?) Ответьте на него. (Мальчик.) Найдите это слово на карточке, поставьте его рядом с вопросом. Прочитайте, что получилось. {Кто это? Мальчик.) Запишите в тетради вопрос и название предмета.
— Теперь посмотрите на эту картинку (изображение девочки). Как вы спросите о ней? (Кто это?) Кто ответит на этот вопрос? (Это девочка.) Найдите слово на карточке. Поставьте рядом с вопросом. Прочитайте, что у нас получилось. (Кто это? Девочка.) Запишите на следующей строчке вопрос и название предмета. Скажите, какие два предмета вы назвали. На какой вопрос они отвечают? Покажите, где нарисованы предметы. А где написаны их названия?
Таким же образом разбирается еще одно слово, которое обозначает любого представителя животного мира. Предлагается устно подобрать несколько названий людей, а потом животных, каждый раз воспроизводя вопрос к этим словам. В итоге можно сформулировать вывод, что о людях и животных надо спрашивать: кто это?
Далее умения по этой теме закрепляют прежде всего за счет включения в упражнения нового речевого материала: слов, которые обозначают названия животных и их детенышей, профессий из менее знакомых, но уже изученных на уроках развития устной речи тематических групп.
Как показали исследования, у умственно отсталых учеников 2—4-го классов наблюдается неточность в понимании грамматических форм, а школьное обучение недостаточно продвигает их в этом отношении.
Целенаправленную работу над формированием не только осознания грамматических форм, но и навыков их правильного Использования следует проводить при изучении слов любой категории. В частности, первая грамматическая категория, с которой начинается работа по теме «Названия предметов», — это число имен существительных. Данная категория наиболее доступна детям, поскольку имеет прямое отражение реальной действительности. Формировать представления о числе и умение точно обозначать его в речи необходимо с первого года обучения. С этой целью хорошо использовать картинки букваря, специальный дидактический материал. Учащимся предлагают сказать, где, например, нарисован шар, а где — шары, назвать картинки с изображением одного и нескольких предметов.
Во 2-м классе упражнения такого рода продолжают оставаться ведущими с той разницей, что дети осознанно изменяют слова, ориентируясь не только на картинки, но и на смысловое содержание слов, обозначающих числовые пары: где написано слово, обозначающее один предмет, а где — много предметов; один предмет — птица, а много — ...? С 3-го класса внимание детей начинают обращать на окончания. Школьники сравнивают, чем различаются картинки, чем отличаются друг от друга записанные слова. В качестве наглядной опоры для наблюдения за изменением слова может быть использована такая таблица, где различия в предметах и словах фиксированы.
С опорой на эту таблицу идет образование множественного числа имен существительных.
Позднее вводится еще одна таблица и на ее основе отрабатывают изменение слов, обозначающих один и несколько предметов, с помощью окончаний а — я.
С помощью упражнений (без терминологических обозначений) отрабатываются:
§ умение понимать значения слов, различающихся суффиксами оценки («Покажи на картинке, где таз, а где тазик»);
§ умение называть с опорой на предметные картинки предметы, различающиеся по величине {заяц — зайчик);
§ умение сравнивать предметы и называть их также с опорой на картинки (стул — большой, а стульчик — маленький);
§ умение сравнивать слова, имеющие различные оценочные суффиксы. Для этого сравнения также дается наглядная опора. Она может быть представлена следующим образом:
§ умение использовать слова с оценочными суффиксами, обозначающими маленький предмет или имеющими ласкательное значение (Ира — имя девочки, Ирочка — ласковое имя девочки).
Закрепление языковых обобщений в формои словообразовании может осуществляться на протяжении всего учебного года в процессе работы со словами из словаря: после разбора правописания слова школьники образуют множественное число и называют маленький предмет (если слово позволяет произвести эти операции). Например, язык — один, языки — много, язычок — маленький язык.
Значительно сложнее идет отработка родовой принадлежности слов. В отличие от более конкретных значений числа и оценочных суффиксов в этой грамматической категории нет отчетливо выраженного предметного содержания. Исключение составляют слова, обозначающие одушевленные предметы и фиксирующие принадлежность к определенному полу (Ира, Олег, учитель, учительница, тигр, тигрица). Именно с этих слов и начинается в 3-м классе работа по родовой группировке слов. Подготовка к ней ведется с 1-го класса, когда школьники составляют предложения, отвечая на вопросы типа: «Кого мыла Маша?», «Кого катал Витя?» Упражнения такого рода остаются актуальными и для второго года обучения. Рассматривая картинку и отвечая на вопросы, дети ориентируются на сам вопрос и предметное содержание слов. Они учатся употреблять ту форму глагола прошедшего времени, которая соответствует роду действующего лица. Например: «Что сделал Жора?», «Что сделала собака?»
Начиная с 3-го класса дети выполняют специальные упражнения: распределяют слова по вопросам с использованием притяжательных местоимений мой, моя. Для знакомства с родовой принадлежностью слов желательно подготовить фотографии родственников некоторых учеников класса. В этом случае вопросы будут звучать естественнее, а само задание станет коммуникативным. Учитель, показывая фотографии, каждый раз спрашивает: «Это чей папа?», «Это чья мама?», «Это чей брат?», «Это чья сестра?» Необходимо добиваться от школьников ответа с нужными местоимениями. После устной работы на доске записываются два вопроса: ней? и чья? Дети, группируя фотографии, вписывают с помощью учителя слова в соответствующие столбики:
| Мой папа. | Моя мама. |
| Мой дедушка. | Моя бабушка. |
Таким же образом группируют слова, обозначающие некоторые виды животных. Школьникам раздают картинки. Учитель пишет на доске вопросы и адресует их детям: «Чей петух?» Ученик, у которого на картинке есть названное животное, отвечает: «Мой петух» — и записывает это словосочетание в соответствующий столбик на доске. Следует новый вопрос: «Чья курица?» Затем: «Чья овца?» И т.д.
После того как школьники приобретут некоторые умения в постановке вопросов и подборе местоимений, можно вводить предметы, лишенные родового содержания. Новая ступень в освоении категории рода организуется следующим образом. Учитель берет у детей учебные принадлежности: ручку, карандаш, тетрадь, пенал. Разбор слов, обозначающих данные предметы, осуществляется так же, как при знакомстве с фотографиями. Для закрепления и правильного согласования местоимений вводятся упражнения типа:
Платок мой, а рубашка....
Шапка моя, а костюм... .
Витя играл, а Кира учила уроки.
(Упражнения подобного рода важны и для перехода к новой форме глагола, отвечающей на вопросы что делал?, что сделал?, и для согласования названия признаков с названиями предметов.) В 4-м классе вводится подстановка местоимения к словам среднего рода.
При закреплении навыков согласования местоимений с названиями предметов целесообразно использовать игровую ситуацию. Учитель, взяв ручку у любого ученика, спрашивает: «Это моя ручка?» Ответ примерно запрограммирован: «Нет, это не ваша ручка. Это ручка Вити». Параллельно с согласованием местоимения и существительного отрабатывается конструкция родительного падежа принадлежности. Следующий вопрос может задать любой из учеников: «Это твоя книга?» — «Да, это моя книга (Да, это моя)». — «Нет, это книга Веры». И т.д.
Взаимодействие типа «учитель—ученик», «ученик—ученик» повышает активность детей в отработке различных грамматических форм, служит основой для развития коммуникативных навыков.
Самой сложной грамматической категорией, практическое освоение которой предусматривается в младших классах, является форма падежей. Эта сложность связана с ее большей абстрактностью по сравнению с числом и родом имени, разнообразием падежных форм и их функциональной многозначностью.
Обучение правильному употреблению словоформ в их связи с другими словами также начинается с первых дней обучения в школе. Уже в 1-м классе на уроках грамоты и развития речи дети учатся конструировать предложения, выражающие отношения объекта действия (Коля взял книгу), места и направления действия (Лида гуляет в саду. Дети шли в школу), принадлежности (У Шуры шары). Во 2-м классе эти конструкции закрепляют с использованием более широкого круга слов (был где? — в кино, клубе), других словоформ (где? — под крыльцом, куда? — под елку), новых значений: орудия и совместности действия (чем? — вилкой, с кем? — с Олей) и др. С целью активизации падежных форм используются практические действия («Миша, положи книгу. Куда положил книгу Миша? — Миша положил книгу в стол»), разыгрывание ситуаций («Угадай, что делал Сережа. — Сережа чистил зубы»), составление предложений по предметным и сюжетным картинкам, ответы на вопросы, работа с деформированными предложениями.
На третьем году обучения школьники ведут целенаправленное наблюдение за изменением слов в зависимости от вопроса, учатся ставить морфологические и синтаксические вопросы (над чем? где?), в системе отрабатывают употребление словоформ в различных падежах и значениях.
Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 71; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!