Откуда берутся цели образования?
Семинар 1. Проектирование целей и результатов обучения
Вопросы для обсуждения
1. Особенности целеполагания в современном образовании. Источники и уровни целей образования Подходы к конструированию целей обучения.
Образовательные цели прописаны в государственных стандартах образования и направлены, прежде всего, на развитие личности обучающегося. Задача учителя — ставить конкретные цели в соответствии со стандартами, выходя за рамки предметной области.
педагогическая цель обязана соответствовать нескольким требованиям: - она должна иметь смысл и личную ценностную ориентацию, быть привлекательной, как для учителя, так и для его учеников и их родителей, быть понятной, интересной и желаемой;
- она должна быть реальной и измеримой, то есть быть достижимой, соответствовать возможностям учеников и самого учителя, а также содержать в своей формулировке конкретное указание на то, как определить, достигнута цель или нет;
- она должна иметь конкретные временные рамки, чтобы не превратиться в бесконечный бессмысленный процесс, когда теряется всякий интерес к достигаемому результату, а иногда и вообще цель оказывается забытой и потерявшей всякий смысл в связи с изменившимися потребностями и условиями.
В современных вузах читаются целые курсы по технике целеполагания. Появился даже новый термин — «умные цели». В зарубежной науке сформулированы критерии SMART, которые позволяют оценить качество и целесообразность поставленных целей. Рассмотрим значение этих критериев применительно к педагогическим целям:
|
|
|
- S (specific) — цель должна быть точной и без двойных трактовок, она должна содержать чёткую информацию о том, чего вы хотите достигнуть (например, подготовить ученика к победе на олимпиаде, пройти аттестацию на высшую категорию, выступить на научном семинаре в осенние каникулы и так далее);
- M (measurable) — цель должна содержать в себе количественные и качественные критерии своего достижения (например, в этой четверти повышу качество знаний по своему предмету на 10 %, подготовлю к участию в конкурсе рефератов трёх своих учеников),
- A (achievable) — цель должна быть достижимой, реальной (например, мы можем поставить цель: подготовить к сдаче ЕГЭ Иванова Васю на 80 баллов, если Вася успешно осваивает курс, но если у Васи серьёзные пробелы в знаниях, цель будет нереальной, а, значит, лишённой смысла), - R (relevant) — цель должна быть уместной, то есть соответствовать потребностям всех участников взаимодействия (например, цель, сформулированная в предыдущем критерии, будет уместна в том случае, если Иванов Вася вообще собирается сдавать ЕГЭ по вашему предмету, да и для вас это важно, если вы претендуете на высшую категорию),
|
|
|
- T (time-limited) — цель должна быть достигнута в определённое (ограниченное) время (например, вы должны подготовить Иванова Васю именно в этом году, а не через год после того, как он окончит школу, а аттестацию вы должны пройти через год, а не «когда-нибудь потом, когда появится время»).
Таким образом, любая педагогическая цель может и должна быть проверена по этим пяти критериям. Цель, удовлетворяющая каждому из них, может быть названа «умной целью» и успешно использоваться в педагогической деятельности. Такие цели ясны и понятны ученикам и их родителям, вызывают отчётливое стремление к их достижению и радость в тот момент, когда они оказываются достигнутыми. Умные цели являются хорошим и наглядным показателем работы самого педагога, позволяют проводить сравнение педагогических достижений, что очень важно в современных условиях оценки педагогической деятельности
Автор: Васильева Татьяна Сергеевна Рубрика: 5. Педагогика общеобразовательной школы Опубликовано в V международная научная конференция «Теория и практика образования в современном мире» (Санкт-Петербург, июль 2014)
|
|
|
Различие подходов к определению целей образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата.
При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т. д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространенной практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т. п.).
Однако определение и проектирование образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, определяется не объёмом знаний, их энциклопедичностью.
С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос: чему научится ученик за годы обучения в школе?
|
|
|
И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определенных личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счет приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором - как смысл образовательной деятельности.
1. Петрусевич А. А., Лоренц В.В. Практика современного образования: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / А. А. Петрусевич, В.В. Лоренц, – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012. - 300 с. Эл.ресурс: https://studfile.net/preview/6023872/
Откуда берутся цели образования?
Цель -предвосхищаемый , лаконично сформулированный результат деятельности(образования, обучения, воспитания);
1.Государственные документы-ФГОС ОО;
2.Региональные документы( учебные планы, примерные ООП) ;
3.Этап обучения(ФГОС НО,ФГОС ООО,ФГОС);
4.учебный предмет;
5.Учебная тема(урок)
| Первый уровень | Второй уровень | Третий уровень |
| Образ конечного результата воспитательной деятельности всего общества | Образ социально желаемой подготовленности личности на уровне воспитательных устремлений | Уровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации |
| Социальный воспитательный заказ | Реализация социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах | Самостоянье человека – залог величия его (А.С. Пушкин) |
2.Характеристика таксономии Б.Блума и уточненной таксономии Л.Андерсона и Д. Кратволя в когнитивной, аффективной и психомоторной сферах.
Автором одной из первых схемы педагогических целей был американский учѐный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учѐными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает:
1. Когнитивная (познавательная) область.
Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область.
К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели – формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
3. Психомоторная область.
Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением. М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели.
! Категории учебных целей в когнитивной области
Основные категории
1 Знание
Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных факто до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений.
Ученик:
– знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины;
– знает конкретные факты;
– знает методы и процедуры;
– знает основные понятия;
– знает правила и принципы.
2 Понимание
Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую – его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.
Ученик:
– понимает факты, правила и принципы;
– интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;
– преобразует словесный материал в математические выражения;
– предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных
3 Применение
Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.
Ученик:
– использует понятия и принципы в новых ситуациях;
– применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;
– демонстрирует правильное применение метода или процедуры.
4 Анализ
Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик:
– выделяет скрытые (неявные) предположения;
– видит ошибки и упущения в логике рассуждений;
– проводит разграничения между фактами и следствиями;
– оценивает значимость данных.
5 Синтез
Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур.
Ученик:
– пишет небольшое творческое сочинение;
– предлагает план проведения эксперимента;
– использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.
6 Оценка
Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чѐтких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий.
Ученик:
– оценивает логику построения материала в виде письменного текста;
– оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;
– оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.
3.Приемы конструирование целей урока на основе таксономии Б.Блума
1)Б. Блум является автором нескольких оригинальных приёмов педагогической техники. Один из них – «Кубик Блума».
На гранях кубика написаны начала вопросов и заданий: почему, объясни, назови, предложи, придумай, поделись и т.д.
Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо выполнить задание или сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, которой выпадает кубик.
К примеру, вопрос, начинающийся со слова “Назови…” может соответствовать уровню репродукции, т.е. простому воспроизведению знаний.
Вопросы, начинающиеся со слов “Почему…” соответствуют так называемым процессуальным знаниям. Ученик в данном случае должен найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением.
Отвечая на вопрос “Объясни…” ученик использует понятия и принципы, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры.
И, конечно же, задания “Предложи…”, “Придумай…”, “Поделись…” направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он устанавливает различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным. Вполне очевидно, что банальная зубрёжка не поможет ученику результативно усвоить учебный материал.
Возможны два варианта использования этого приёма на уроке:
вопросы формулирует учитель;
вопросы формулируют сами ученики.
2)Также на уроках можно использовать такой приём, как «Ромашка Блума», основанный на таксономии. Ромашка состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определённый тип вопросов:
1) Простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: что? Когда? Как? Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т.д.
2) Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики.
3) Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. Если ответ на этот вопрос известен, он из объясняющего «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.
4) Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим: «Что было бы, если…?», «Как вы думаете, как будет развиваться …?» и т.д.
5) Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.
6) Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где используются…?», «Где вы в обычной жизни можете наблюдать…?», «Как бы вы поступили, если …?»
Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).
3) Пуговицы Блума - прием, придуманный Колин Аланиз, американской учительницей из Техаса.
Освоить тему или понятие - довольно скучная постановка задачи, особенно для младших школьников. Куда привлекательнее звучит - застегнуть рубашку. Если рубашка полностью застегнута, ты одет и готов в путь. Иными словами, ученик овладеет понятием (темой), выполнив задания всех уровней от запоминания к синтезу.
Суть подхода в следующем:
6 уровней когнитивной сферы таксономии Блума - 6 ярких крупных пуговиц, хранящихся в классе в прозрачной банке. Каждому уровню соответствует свой цвет пуговицы. А далее учитель готовит "петли" - задания для каждого уровня - на небольших карточках - пуговка с петелькой.
Ученики выбирают пуговицу и задание соответственно выбранному уровню. Задания могут предполагать разные способы их выполнения, индивидуально, в группе, в паре и т.д.
Практические задания:
1. Сформулируйте достоинства и недостатки разных подходов к конструированию целей обучения. Как меняется деятельность учителя при конструировании целей в современных условиях.
Плюсы:
В действиях проявляются уровни (по ним можно понять до конца усвоен ли материал)
Есть система, учителю с ней проще
По системе Блума можно учиться самостоятельно
В самостоятельности ученика, осознанности действий его
Минусы:
Потеряв звено, система рушится
Очень трудоемко для учителя
Эта система лучше работает не на уроке, а при изучении какой-то конкретной темы
2. Приведите три аргумента в пользу формулирования целей урока самостоятельно школьниками.
-У ученика появляется мотивация, потому что он сам может что-то сделать (у него развивается креативное мышление)
-Информация, которая добыта своим трудом, лучше запоминается
-Ученику интереснее изучать что-то, если это будет для него субъективной проблемой, которую надо самому узнать.
3. Перед вами примеры целей урока. Проанализируйте их с т.з. современных требований. Переформулируйте их, если не обходимо.
• способствовать воспитанию экологического сознания у детей;
• дать объяснение понятиям «пейзаж», «ритм», «колорит», «стилизация»;
• ввести понятия «добро» и «зло»;
• развитие коммуникативной компетенции.
4. Напишите, как можно больше глаголов действия учащихся. (Через глаголы действия должны выражаться знания учащихся, их умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности):
знает основные свойства газов
умеет производить вычисления
ценит аккуратность
понимает как складывать дроби
активно участвует в обсуждении вопроса
систематизирует породы почв
Помогает однокласснику решить задачу
Строит графики
Знает определение
Умеет высчитывать (квадратный корень)
Сравнивает характеристики
Применяет алгоритм
5. Примените таксономический способ постановки целей урока по предмету своей специальности. Для этого воспользуйтесь конструктором целей:
Ученики смогут [глагол - действие] [объект,], используя [ресурсы, ] и создать [продукт] в группах по [количество человек].
Ученик сможет [глагол - действие] [объект,], используя [ресурсы] и создать [продукт].
Задачи урока сформулируйте на основе таксономии Б,Блума.
| Тема урока: Прямоугольные треугольники и их свойства | |
| Цель урока: Ученик сможет дать определение прямоугольного треугольника, используя объяснение учителя и сформулировать свойства | |
| Знание | Ученик называет признаки прямоугольного треугольника |
| Понимание | Находит прямоугольные треугольники в окружающем мире, изображает на бумаге |
| Применение | Измеряет стороны и углы |
| Анализ | Анализирует полученные данные |
| Синтез | Формулирует свойства прямоугольного треугольника |
| Оценка | Оценивает их значение для решения задач |
Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 110; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!