ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Для полноценного включения в социально-профессиональную среду будущему специалисту необходимо овладеть совокупностью знаний, умений, ценностных ориентаций, социально значимых и профессионально важных личностных качеств. С этих позиций изучение иностранного языка не ограничивается выработкой коммуникативных умений, а тесно связано с личным, профессиональным и социальным развитием индивида.
Социально-профессиональная направленность процесса обучения студентов технического университета иностранным языкам реализуется посредством активного использования в данном процессе ситуаций взаимодействия. Ситуации взаимодействия наиболее всего приближены к социальной, культурной и профессиональной реальности, именно через них студенты познают себя, других, окружающий мир, у них формируются важные для проведения иноязычной коммуникации качества, такие как эмпатия, идентификация, рефлексия.
Взаимодействие тесно связано с коммуникацией, но не тождественно ей, так как включает координацию совместных действий, предполагает, помимо познания, эмоциональный контакт, обратную связь, активную позицию участников. Основными характеристикам взаимодействия, по мнению Л.В. Байбородовой, В.В. Бойко, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.В. Петровского, Ю.П. Сокольникова и др., выступают взаимопознание, взаимопроникновение, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Посредством организованного взаимодействия могут быть сформированы коммуникативные иноязычные умения, а также основные качества, характеризующие социально-профессиональное становление будущего специалиста: активность, творческость, рефлексивность, самостоятельность, эмоциональная устойчивость.
|
|
|
Ситуативным упражнением социального взаимодействия, где создается возможность многократного повторения речевого образца и созданы условия, максимально приближенные к реальному иноязычному общению, выступает игра.
В процессе обучения студентов английскому языку могут быть использованы как игры социально ориентированного, так и профессионально ориентированного характера. Например, профессионально ориентированные игры возможны по темам: «Дорожно- транспортное происшествие» для всех факультетов, «Встреча ведущих архитекторов мира» для строительного факультета, «На выставке машин» для механического факультета и т.д. Ситуации взаимодействия дают возможность наряду с навыками иноязычного общения формировать навыки профессионального и социального поведения будущего специалиста.
Методика введения игры в учебный процесс вариативна. Нами используются три варианта: 1) игра проводится перед изучением темы; 2) игра проводится в рамках изучения темы; 3) игра проводится после изучения темы. Организационно игра, отражающая социальную ситуацию взаимодействия, состоит из пяти этапов.
|
|
|
На первом (подготовительном) этапе студентам выдаются карточки. Содержание карточки включает наименование ситуации, обозначение статусных ролей, перечень речевых моделей и рекомендации о возможных вариантах линии поведения. Например:
1) «Вы – сотрудник металлургической компании, ответственный за поставку оборудования. Обговорите преимущества и недостатки использования различных видов транспорта для доставки оборудования»;
2) «Вы – декан одного из факультетов Колумбийского университета в Нью-Йорке. Сегодня состоится Ваша первая встреча с первокурсниками. Ответьте на их вопросы»;
3) «Вы – сотрудник посольства США. Побеседуйте с желающими выехать в США для получения образования. Задайте вопросы о стране, системе образования, требованиях к владению иностранным языком».
С опорой на ролевую карточку студенты имеют возможность организовать диалог или полилог, концентрируя внимание на использовании необходимых лексических единиц; творчески моделировать ситуации; быстро реагировать на информацию запрос-ответ речевого партнера; преодолеть робость и неуверенность в себе. Наличие ролевых карточек в ситуации моделируемого тематического диалога или полилога дает возможность организовать иноязычную коммуникацию студентов разноуровневой подготовки.
|
|
|
Второй этап – сотрудничество. Студенты в парах выполняют свой вариант ведения диалога. При этом каждый студент может привносить в содержание диалога свои оттенки, обусловленные своим видением ситуации. Поскольку для продуктивного обмена иноязычной информацией студенты должны уметь задавать вопросы, то в ходе учебных занятий мы используем следующие типы вопросов:
1) выясняюще-уточняющие – вопросы, побуждающие студентов к прямому обращению к говорящему за: получением дополнительных сведений; прояснением смысла отдельных высказываний; уточнением сути того, о чем говорит собеседник;
2) открытые вопросы (как, почему, каково ваше мнение);
3) зеркальные вопросы – повторение с вопросительной интонацией части утверждения, только что произнесенного собеседником (зеркальный вопрос позволяет, не противореча собеседнику, создавать в беседе моменты, придающие диалогу новый смысл);
|
|
|
4) эстафетные вопросы – с их помощью студенты стремятся опередить высказывания партнера, не перебивая, а, помогая ему (эти вопросы требуют от студентов умения слушать и схватывать налету реплики партнера, провоцируют их сказать еще больше, сказать по-другому и сверх того, что сказано).
Третий этап – этап обмена, на котором каждый вариант диалога выполняется повторно, но со сменой партнера по общению и без подготовки во времени. Здесь наряду с отработкой тактического умения вести разговор по предложенной схеме развивается способность быстро реагировать на реплику собеседника. А поскольку каждый студент может наполнять данную схему содержанием, отличным от других, то собеседник должен уметь быстро реагировать на неизвестную информацию, но пока с определенной тактикой речевого поведения. Таким образом, на данном этапе мы отрабатываем определенную вариабельность одной и той же схемы диалога. Наблюдения показали, что такая тактика способствует развитию у студентов чувства языка, формированию у них умения быстро реагировать на различные реплики собеседника и преодолению боязни беседовать без подготовки с незнакомым человеком на иностранном языке.
Четвертый этап – этап развертывания активной и свободной дискуссии на основе сотрудничества и взаимного обмена. На данном этапе каждый из участников играет свою роль.
При проведении дискуссий мы используем рекомендации психологов Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, П.В. Растянникова по преодолению барьеров в общении. Так, боязнь критики преодолевается техникой «мозгового штурма», застенчивость - с помощью очередности высказываний (например, по кругу), робость - при помощи подготовки темы заранее, враждебность устраняется при помощи формирования диад, в которые входят участники со сходными взглядами. Борьбу с монополизированием дискуссии мы проводим, ограничивая время выступления каждого участника; используя обратную связь. Ситуация, когда один-два наиболее подготовленных студента берут управление дискуссией в свои руки, то есть не дают говорить другим, очень распространена в нашей практике. В связи с этим перед проведением дискуссии мы строго лимитируем время ответа студента - не больше 3-4-х минут, так как при большем времени ответа другие участники дискуссии "теряют мысль" отвечающего, не знают - соглашаться с ним или нет.
Последний этап представлял собой совместный анализ (рефлексию) и оценку иноязычной деятельности студентов. Данный этап базируется на утверждении психологов (В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, В.А. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков и др.), которые полагают, что рефлексия, обращенная к внутренней психологической деятельности человека и направленная на осмысление своих действий и эмоциональных состояний, становится основой для самопознания, самонаблюдения, самоанализа, что является важнейшими условиями личностного роста, профессионального и социального становления индивида.
Рефлексивные умения развиваются в процессе любой деятельности через специфические приемы:
- «остановка» - связана с осознанием невозможности достижения намеченной цели уже известными ранее методами, что приводит к необходимости переосмыслению своей позиции в пространстве взаимодействия;
- «фиксация» - включает в себя восстановление последовательности выполненных действий, фиксацию эмоционального состояния;
- «отстранение» - подразумевает попытку осознания последовательности действий с точки зрения их эффективности, продуктивности, а также определение причин тех или иных эмоциональных состояний и переживаний;
- «оборачивание» - возвращает к начальной ситуации, но уже с рефлексивно прожитой позиции.
Помогают студентам освоить эти рефлексивные приемы осознания себя, своих действий, своих эмоциональных состояний вопросы педагога: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Что можно было бы изменить на том или ином этапе обсуждения проблемы? Что нового приобретается в совместной работе? Как можно улучшить работу группы? Какие пожелания можно высказать на последующие занятия?
Методика рефлексивного анализа устраняет самый главный педагогический недостаток - отчужденность студентов от самоанализа, от принятия собственных решений, от ответственности, от осмысления собственных неудач и ошибок.
Таким образом, использование ситуаций взаимодействия придает процессу иноязычной подготовки студентов гуманистическую направленность, основными характеристиками которой являются мотивированность, сотрудничество, доверие, развитие и саморазвитие. В этом контексте взаимодействие выступает основой личностного и социально-профессионального становления будущих специалистов.
Е. И.Еремеева , К.А.Ефимова , И. Е. Никулина ,
ФГБОУ ВПО СамГМУ Минздрава России (Самара)
Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 111; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!