Результаты исследования состояния потребностно-мотивационной
О.В. Елецкая, канд. пед. наук,
доцент каф. логопедии
ЛГУ им. А. С. Пушкина
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ
Усвоение норм орфографии школьниками подразумевает высокий уровень организации учебной деятельности школьников по усвоению предмета «Русский язык», распределения деятельности (и действий) во времени, или организации её временной структуры. В предпринятом исследовании процесс учения целесообразно рассматривать как конкретные завершённые циклы учебной деятельности, включающие в себя три фазы: фазу проектирования (целеобразования), технологическую фазу (целевыполнения) и рефлексивную фазу (контроля, оценки и рефлексии) (Новиков А.М. 2005).
Фаза проектирования учебной деятельности на этапе постановки общей цели обучения крайне ограничивает участие школьника в целеобразовании. Проектируют программу разработчики содержания образования, а учителя вносят в это содержание личностную интерпретацию. В процессе декомпозиции (разделении общей цели на отдельные задачи), когда нормативно установленные сроки обучения разбиваются на учебные годы и четверти, учебные дни и занятия, дети также принимают лишь пассивное участие. Однако же агрегирование, как процесс противоположный декомпозиции, соединение частей в целое, согласование отдельных задач между собой, ученикам приходится осуществлять самостоятельно. Основные проблемы школьников возникают именно тогда, когда выделенные специалистами учебные задачи не в состоянии объединиться, «агрегироваться» в единое представление у конкретного школьника (Новиков А.М. 2005). У детей возникают выраженные затруднения как при ориентировке, так и при выполнения учебного задания (решения учебной задачи). В научной школе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова под учебной задачей понимается только формирование у учащихся обобщённых способов действия (Давыдов В.В., 1996). С точки зрения А.М. Новикова учебная задача – это минимальная «единица», «клеточка» учебного процесса, к которым относятся, например, понятия и, посредством которых формулируемые научные факты, утверждения и их отношения. Учебными задачами также являются операции (перцептивные, мыслительные), из которых в последствии складываются действия (Новиков А.М. 2005).
|
|
|
В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении в организации процесса решения учебных задач выделяются такие учебные действия, как: принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем; осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач; регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля; анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя (Педагогика: Учебное пособие // Под ред. Ю.К. Бабанского, 1993). Аналогично определяются этапы решения учебных задач в проблемном обучении, в развивающем обучении (по В.В. Давыдову), в литературе по педагогической психологии (Давыдов В.В., 1996; Зимняя И.А., 2008; Ильясов И.И., 1986). Несмотря на различие трактовок, в структуре учебной деятельности, в частности, и по усвоению предмета «Русский язык» можно выделить четыре основные фазы: ориентировка в задании; планирование выполнения задания; реализация программы выполнения задания; контроль правильности выполнения задания.
|
|
|
Обучение школьников решению учебных задач базируется на таких социально-личностные качествах как мотивация и саморегуляция (Выготский Л.С., 1934; Ляудис В.Я., Негурэ И.П., 1994). Мотивацию учения, составляют четыре вида побуждений: значения и смыслы, потребности, цель, интерес как форма проявления (Маркова А.К., 1974). Смысл учения – сложное личностное образование, включающее в себя осознание ребёнком значимости учения, которое связано с уровнем притязаний ребёнка, состоянием его самоконтроля и самооценки. Однако наличия мотивов бывает недостаточно, если у ученика отсутствует умение ставить цели на отдельных этапах своей работы. У многих школьников с низким качеством письма исследователи наблюдали неполноценный характер мотивации к учебной деятельности и несформированность саморегуляции (Гильбух Г.Ю., 1993; Ильин Е.П., 2004; Менчинская Н.А., 1955). Важным представляется и то, что в период перехода из начальной в среднюю школу у учащихся происходят существенные преобразования в характере учебной деятельности, связанные с вхождением в подростковый период и со сменой мотивов, доминировавших прежде, существенно изменяется отношение к учебной деятельности. Участие только в учебной деятельности не удовлетворяет детей. Они начинают тяготиться школьными обязанностями, у них появляется желание сократить длину урока, пропускать занятия. В этот период увеличивается критичность детей по отношению к школе. При переходе в среднюю школу для детей характерна смена ведущего мотива учебной деятельности (Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С.,1951). На смену мотиву «занимать социальное положение школьника», в качестве центрального приходит стремление «занимать определённое положение внутри школьного коллектива». Немалую роль в овладении орфографическим навыком играет и сознательное отношение учащихся к работе, важными признаками которого являются отсутствие принуждения со стороны учителя, родителей.
|
|
|
|
|
|
Обобщая вышесказанное, можно сказать, что внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сформированность учебной деятельности, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у школьников (Гальперин П.Я.,1966; Рубинштейн C.JI., 1998). Таким образом, представлялось очевидным, что изучение возможной взаимосвязи дизорфографии с уровнем развития учебной деятельности может быть информативным для проектирования комплексной методики логопедической работы, направленной на преодоление нарушений в формировании орфографических навыков письма у школьников.
Изучение состояния учебной деятельности детей проводилось на материале выполнения заданий по предмету «Русский язык». Характерные особенности учебной деятельности школьников находят своё отражение и при усвоении программы по данному предмету. К таким особенностям относятся:
– направленность на усвоение других видов деятельности – практической, познавательной, а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»);
– направленность учебной деятельности на получение внутреннего результата; – освоение нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т. д.;
– инновационный характер учебной деятельности: её цели чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем;
– влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности и других особенностей.
В рамках исследованиясостояния учебной деятельностирассматривался, прежде всего,такой параметр её формирования, как мотивационный компонент. В исследовании использовалась методика Г.Н. Казанцевой, позволяющая выявить как осознанное вербальное, так и эмоциональное отношение к учебе, а также уровень познавательной активности школьников (Практикум по возрастной психологии: // Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., 2001). Школьникам предлагалась серия утверждений, характеризующих отношение к обучению и к предмету «русский язык». Оценка состояния структуры учебной деятельности выделялась в качестве отдельного критерия при изучении актуального уровня сформированности орфографического навыка письма в рамках следующего, третьего, этапа основного исследования. По каждому из видов деятельности на различных фазах выполнения работы определялся уровень выполнения задания, а также прослеживалась взаимосвязь между аналитической и продуктивной деятельностью школьников.Кроме перечисленного, использовалась «Комплексная методика изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников». В основу данной методики положен опросник А.К. Байметова, направленный на изучение индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников. Также использовалась характеристика структуры стиля, предложенная М.Р. Щукиным и материалы методики, использованной в диссертационном исследовании М.Н. Самбикиной. В процессуальной стороне стиля выделялись динамические характеристики деятельности, особенности, характеризующие активность субъекта в плане обеспечения более удобных условий деятельности, околодеятельностные проявления. Методика самооценки особенностей учебной деятельности представляла собой опросник, состоящий из утверждений, касающихся различных сторон учебной деятельности (Вартанова И.И., 2003; Самбикина О.С., 1998; Щукин М.Р., 1995).
Анализ характера выполнения экспериментальных заданий позволил выделить позитивные и негативные особенности формирования структуры учебной деятельности по предмету «русский язык» ушкольников с дизорфографией.
Изучение состояния мотивации учебной деятельности в целом и по изучению предмета «русский язык» показало, что у учащихся ЭГ чаще всего (34% детей) наблюдается доминирование мотивации социальной идентификации. Отношение школьников к учебе определяется советами или примером родителей, учителей, друзей. Это выражается в поиске социального одобрения и поощрения, стремлении к общению и самоутверждению, а также в избегании ситуаций, в которых есть вероятность потери этого одобрения. Детям в некоторой степени характерна и прагматическая мотивация: их интересуют в первую очередь только те предметы, которые как-то могут им пригодиться в будущем, а русский язык, по их мнению, в число таких предметов не входит.
У школьников КГ в 55% случаев наблюдалось доминирование познавательной мотивации. Это выражалось в том, что ученикам интересно учиться, узнавать что-то новое в школе; более интересен процесс решения задачи, чем ее результат; они часто ищут дополнительную информацию по теме, которая их интересовала. Детям нравятся те предметы, которые развивают их способности. Отмена занятия по интересному для них предмету из-за болезни учителя вызывает у них чувство досады. Эмоционально положительными для них являлись любимые учителя, ответ на уроке, новый способ решения или новый материал на уроке. Ученики с мотивацией такого типа направлены на самосовершенствование, саморазвитие и познание нового. К сожалению, даже среди хорошо успевающих по русскому языку учеников только чуть более половины детей имеет учебно-познавательные мотивы.
Примерно у одинакового количества школьников (27% в ЭГ и 23% в КГ) проявлялось доминирование мотивации достижения успеха в учебной деятельности (мотивация компетентности). Эти ученики считают важным радовать родителей успехами в школе, стараются хорошо учиться, чтобы добиться уважения учителей. При выборе задания учащиеся ориентируются на мнение учителя, хотят быть примером для одноклассников. Таким детям нравится ходить в школу и у них много друзей. Учащиеся с данной мотивацией интересуются процессом решения задачи: ищут дополнительную информацию по теме, которая их заинтересовала, стараются больше заниматься, чтобы получить новую информацию. Однако познавательная деятельность и самосовершенствование для личности с мотивацией такого типа являются только средством достижения успеха (и, соответственно, социального одобрения). Поэтому такой ученик интересуется теми предметами, знание которых в будущем обеспечит ему материальное благополучие.
Внеучебная мотивация, или мотивация самоутверждения (направленная на внеучебные цели), понимаемая как самостоятельность и независимость от других, наблюдалась у 11% детей ЭГ. Школьники данной категории не терпят руководства и не считают, что по отметкам учителей можно судить, насколько они продвинулись в учебе. Такие ученики не надеются на помощь товарищей при выполнении сложного задания и не стремятся достичь уважения учителей. В то же время они опасаются, что не справятся со сложным заданием, но это не может поставить их в тупик. К русскому языку как учебному предмету эти школьники положительного эмоционального отношения не обнаруживают (как, впрочем, и к другим учебным предметам), к одноклассникам какого-либо определенного эмоционального отношения у них нет. Пассивное отрицательное эмоциональное отношение вызывают учителя, контрольная работа, новый материал, сложное задание, домашнее задание, оценка учителя, ответ на уроке. Эмоциональную активность (неопределенного знака) вызывает лишь самооценка себя как ученика. Количественные данные, отражающие состояние у испытуемых потребностно-мотивационной и волевой сферы представлены в Таблице 1.
Таблица 1.
Результаты исследования состояния потребностно-мотивационной
и волевой сферы (в % от количества испытуемых ЭГ и КГ).
| Груп- пы | Тип I. Внеучебная мотивация, или мотивация самоутверждения (направленная на внеучебные цели) | Тип II. Доминирование мотивации социальной идентификации | Тип III. Доминирование мотивации достижения успеха в учебной деятельности (мотивация компетентности) | Тип IV. Доминирование познавательной мотивации |
| ЭГ | 11% | 36% | 27% | 26% |
| КГ | - | 22% | 23% | 55% |
Таким образом, если для школьников, характеризующихся доминированием познавательной мотивации и мотивации компетентности и достижения, учение является личностно образующей ведущей деятельностью, то учащиеся с мотивацией социальной идентификации и внеучебной мотивацией (а к ним принадлежит практически половина детей с дизорфографией), ориентированы либо исключительно на взаимоотношения с другими участниками процесса, либо на внеучебные ценности. В качестве личностно образующей выступает совсем другая деятельность. Для них необходимо организовать такой тип взаимодействия, чтобы учебный процесс получил новую смысловую характеристику. Этого можно добиться через коррекцию самооценки, создание условий самореализации и утверждения себя в глазах сверстников благодаря успехам в учебе.
Состояние структуры учебной деятельности и её индивидуального стиля в исследовании соотносились с определенным уровнем сформированности в зависимости от фазы выполнения учебного задания, выделенных И.И. Вартановой.
1) Фаза ориентировки в задании.
I уровень – высокий – правильно выполняет задания после предъявления инструкции;
II уровень – средний – выполняет задания после повторного объяснения;
III уровень – низкий – выполняет задания после многократного объяснения и предъявления образца.
2) Фаза планирования выполнения задания.
I уровень – высокий – приступает к выполнению задания сразу после предъявления инструкции и осознания задания;
II уровень – средний – после предъявления и осознания задания некоторое время не приступает к его выполнению: рассматривает и переворачивает бланк, задаёт дополнительные вопросы по организации работы над заданием (чем писать – ручкой или карандашом) и не относящиеся к ней;
III уровень – низкий – не приступает к выполнению заданий без дополнительной стимуляции со стороны педагога.
3) Фаза реализации программы выполнения задания.
I уровень – высокий – задание выполняет последовательно, в равномерном темпе, полностью или с незначительными единичными пробелами;
II уровень – средний – успешный старт выполнения задания с последующим снижением активности, непоследовательное выполнение задания (пропуски, перескакивания с одной части на другую), задание выполняется не полностью (пропуски до 25%);
III уровень – низкий – непоследовательное, хаотическое выполнение, возможен отказ от выполнения посильного, понятного задания, выполнено не более 50% работы.
4) Фаза контроля правильности выполнения задания.
I уровень – высокий – во время выполнения задания и при последующей проверке осуществляет коррекцию допущенных ошибок, найдено и исправлено до 75% допущенных ошибок, ошибки интерпретирует, правильность выбора написания аргументирует или подтверждает знанием правила (орфограммы), без затруднения подбирает примеры, аналогичные заданию;
II уровень – средний – самокоррекция во время выполнения задания затруднена, проверка задания осуществляется с трудом, обнаруживается и исправляется не более 50% ошибок, обнаружение ошибок случайное, не всегда аргументированное и подтверждённое знанием правил (орфограмм), испытывает затруднения при подборе примеров;
III уровень – низкий – проверку задания не осуществляет или осуществляет с трудом, при этом обнаруживает лишь отдельные ошибки, обнаружение ошибок носит угадывающий характер, правильность выбора написания не аргументирует и не объясняет, примеры не подбирает (Вартанова И.И., 2003).
Результаты исследования показали, что у 22% школьников ЭГ обнаруживался I уровень сформированности учебной деятельности, тогда как в КГ школьников с I уровнем не выявлено. Можно сказать, что у этих школьников ЭГ учебная деятельность была не сформирована. Они могли выполнять лишь несколько действий в определённой последовательности, отличались неадекватным самоконтролем и самооценкой, узким кругом знаний об отдельных фактах из области речеведческих знаний, а так же неспособностью переноса знаний на решение практических орфографических задач. Школьники демонстрировали «закрытость» для помощи другого человека. Во время занятий они часто отвлекались, а затем с трудом возобновляли работу. В случае малейших затруднений происходило полное разрушение деятельности. У этих детей преобладали мотивы избегания неприятностей, отсутствовал интерес к процессу и содержанию учения. Они могли принимать лишь общую цель задания, но элементы инструкции, относящиеся к способам выполнения задания, принимали лишь частично. В большинстве случаев они не сохраняли до конца задания даже лёгкие правила, хотя работоспособность и темп деятельности были достаточны. После сигнала об окончании работы дети быстро её прекращали, а некоторые бросали работу ещё до сигнала и больше к ней не возвращались. Наблюдения свидетельствовали о значительной недостаточности контроля у детей с I уровнем сформированности учебной деятельности.
Исследование выявило II уровень сформированности учебной деятельности у 42% школьников ЭГ и 2% детей КГ. Эти школьники выполняли отдельные учебные действия по инструкции и по образцу, проявляли пассивность в новых и непривычных для них условиях и ситуациях. Уходя от трудностей, дети уже не возвращались к нерешённой задаче. В учебной деятельности у них наблюдалась лабильность эмоций с преобладанием отрицательных (скука, неуверенность). Для них были характерны неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения, общее отношение к учению и учебным предметам можно было охарактеризовать как нейтральное или пассивное. Наблюдения свидетельствовали о том, что, понимая общую цель заданий, программу их реализации дети принимали частично. В процессе выполнения заданий ученики осуществляли некоторый самоконтроль, но часто его утрачивали, допуская много ошибок, при этом не замечая и не исправляя их. Интерес к заданию у них быстро угасал, особенно при возникновении затруднений. После сигнала об окончании работы школьники отодвигали бланк и больше не смотрели на него. Качество собственного труда их не тревожило. Подобная картина на всех этапах учебной деятельности указывает на проблемы формирования самоконтроля. Тем не менее, эти школьники пытались использовать из инструкции наиболее доступные правила и подчинить им свою деятельность.
К учащимся с III-им уровнем сформированности учебной деятельности было отнесено 42% школьников ЭГ и 26% детей КГ. Школьники испытывали положительное, но аморфное и ситуативное отношение к учёбе. Они демонстрировали понимание учебной задачи, умение выполнять её как по инструкции, так и по образцу, достаточный познавательный мотив к результату учения и к отметке учителя, наличие социальных мотивов ответственности. Однако характерной для них была и неустойчивость мотивов. Ориентируясь на результат своей деятельности, понимая, осмысливая цели учебных задач, испытывая положительные эмоции от пребывания в школе, они, тем не менее, имели неустойчивый положительный настрой к учению, зависящий от ситуации. Дети полностью принимали инструкцию задания, правильно понимали правила, хотя им было сложно сосредоточиться. К помощи взрослого они не прибегали, до конца работы помнили задание (правило), но при этом иногда допускали ошибки. Они не проявляли интереса к предложенным заданиям, после сигнала о прекращении работы (звонка с урока или команды преподавателя) с удовольствием заканчивали её, даже если она оказывалась незавершённой. Эта категория учащихся формально относилась к проверке выполненной работы, бегло просматривая её, не стремясь улучшить результат и не замечая ошибок. Наблюдение за поведением детей, как в процессе выполнения задания, так и на заключительном этапе, свидетельствовали о том, что у них не сформированы способы самоконтроля на всех этапах учебной деятельности.
Состояние учебной деятельности школьников, у которых выявлен IV уровень, характеризовалось положительным (познавательным, осознанным) отношением к учению. В данную группу вошли 4% школьников ЭГ и 72% КГ. Эти испытуемые были в состоянии самостоятельно определить учебную цель, а их мотивы осознанно соотносились с целями действий. Дети понимали связь результата деятельности со своими возможностями и объясняли причины своих успехов или неудач как объективной трудностью задачи, так и своими усилиями при выполнении задания. Дети испытывали положительные эмоции от поисков разных способов решения, они могли сориентироваться как в условиях поставленной задачи, так и в самостоятельно поставленных учебных задачах, обладали способностью к осуществлению пошагового самоконтроля по ходу работы и самооценки по её завершению. Осознавая структуру учебной деятельности в целом, они могли самостоятельно переходить от одного этапа учебной работы к другому.
Количественные данные, отражающие состояние структуры учебной деятельности и её индивидуального стиля представлены в Таблице 2.
Таблица 2.
Дата добавления: 2021-03-18; просмотров: 82; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!