Принципы педагогической психологии

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

• Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.

• Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.

• Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.

Методы возрастной психологии

• Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности человека.

Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов, происходящих при переходе из одной возрастной группы в другую.

• Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий людей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов.

• Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных возрастных группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования, как правило, адаптированы к возрасту людей. Это наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

• Одним из ведущих методов в возрастной психологии является формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений.

• Биографический метод ‑ способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Первоначально биографический метод применялся как описание прошедших этапов жизни человека, в дальнейшем он стал включать анализ актуальных и предполагаемых в будущем событий, а также исследование круга общения субъекта. Современный биографический метод основан на изучении личности в контексте истории и перспектив ее жизнедеятельности и взаимоотношений со значимым окружением, направлен на формирование и коррекцию жизненных программ и сценариев ее развития в онтогенезе.

Вопрос 2. Понятие психического развития и его закономерности

Под психическим развитиемпонимается процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящих к количественным, качественным, структурным и функциональным преобразованиям в психике и поведения человека.

Наряду с понятием «психическое развитие» используютсяпонятия «созревание», «рост» и «формирование психики». Понятие созревание отражает биологический аспект психического развития, это процесс, течение которого зависит от унаследованных особенностей индивидуума, заключающийся в последовательном разворачивании запрограммированных изменений внешнего вида человека, а также сложности, интеграции и организации его психических функций. Понятие рост отражает количественные изменения в ходе совершенствования той или иной функции. Понятие формирование подчеркивает влияние внешних факторов на становление тех или иных сторон и функций психики: формирование характера в процессе воспитания, формирование речи в условиях целенаправленного обучения или коррекции и т. д.

Очевидно, что все обозначенные процессы взаимосвязаны так же, как и обозначающие их научные понятия: созревание обеспечивает биологические предпосылки развития; рост отражает количественные изменения в его отдельных проявлениях или сторонах, сферах; формирование позволяет управлять развитием, помогать ему; развитие дает целостную характеристику качественных преобразований в психике.

Основными формами психического развития являются филогенез и онтогенез. Психическое развитие в филогенезе – это процесс становления психических структур в ходе биологической эволюции вида или психических функций, свойств и состояний в истории социокультурного развития человека. Психическое развитие в онтогенезе – это процесс индивидуального развития человека, или история преобразования психических структур, внутренней жизни и поведения в течение жизни данного субъекта.

Выделяют основные сферы психического развития, качественно отличающиеся друг от друга и одновременно взаимосвязанные в целостную структуру:

- психофизическая (внешние и внутренние изменения тела человека, обеспечивающие изменения в сенсомоторной сфере и в сфере психодинамики);

- психосоциальная (изменения в эмоциональной и потребностно-мотивационной областях психики, в личности и способах ее регуляции, в коммуникативной сфере и в области самосознания или Я-концепции);

- когнитивная (преобразования во всех познавательных процессах и способностях).

В качестве основныхзакономерностей психического развития, имеющих универсальный характер и проявляющихся во всех сферах развития в различные периоды жизни, выделяют: неравномерность, гетерохронность, неустойчивость, сензитивность, кумулятивность, дивергентность-конвергентность, культурно-исторический характер развития.

Неравномерность проявляется в том, что различные психические функции, процессы, свойства имеют в ходе развития собственные стадии подъема, спада, стагнации. Эти изменения отличаются колебательным, а не устойчиво позитивным характером. Например, в развитии памяти или мышления в онтогенезе можно выделить такие стадии подъема или стабилизации в дошкольном детстве и в подростковом периоде.

Гетерохронность означает, что эти фазы неравномерности асинхронны, т. е. не совпадают во времени, что отчетливо проявляется при сравнении процесса развития различных функций психики, Например, доказано, что в раннем онтогенезе не совпадают фазы развития мышления и воображения.

Неустойчивость как закономерность развития проявляется в наличии двух типов психических возрастов, или периодов развития: стабильных и кризисных.

Сензитивность проявляется в повышенной чувствительности психики человека к определенным воздействиям извне, которая снижается при завершении сензитивных периодов.

Кумулятивность означает, что результат каждой предшествующей стадии развития включается в последующую, преобразуясь или трансформируясь, что ведет к накоплению психических ресурсов по мере взросления. Например, наглядно-действенное мышление, возникнув в раннем детстве, позже функционирует наряду с логическим, превратившись в практическое мышление.

Дивергентность- конвергентность означает, что в процессе психического развития происходит и повышение разнообразия, и свертывание, усиление психических функций, структур, состояний и свойств, Например, уже к 1-му году наблюдается выделение таких познавательных процессов из общей познавательной способности новорожденного и младенца, как мышление и речь, а к 3-м годам, напротив, происходит их объединение на новом уровне и возникновение осмысленной речи и речевого мышления.

Основные закономерности детского развития:

1. Цикличность развития. Под циклом понимают возраст как стадию развития. Темп и содержание развития изменяется на протяжении детства. Периоды подъема интенсивного развития сменяются периодами затухания

2. Неравномерность развития. Разные психические функции развиваются неравномерно, не пропорционально. Существуют наиболее оптимальные сроки для становления и роста отдельных психических процессов, такие периоды называют сенситивными. Возрастная сенситивность – присущее определенному сенситивному периоду, оптимальное сочетание условий для развития и становления определенных психических свойств и процессов.

3. «Метаморфозы» детского развития. Выготский отметил цепь превращения одной качественной формы в другие.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется (эволюция). Инволюционный эффект возникает если не были созданы условия для развития функции – обратное развитие (инфантилизм).

5. Интеграция психики – перерастание отдельных психических состояний в черты личности.

6. Пластичность психики и возможность компенсации. При слабости или дефиците одной психической функции усиленно развивается др.

Вопрос 3. Предпосылки, условия и движущие силы психического развития

В отечественной психологии вопрос о роли среды, наследственности и собственной активности субъекта развития решается путем различения понятий «условия», «предпосылки» и «движущие силы психического развития».

В теоретических и эмпирических исследованиях российских психологов доказывается, что никакое воздействие на психику и поведение ребенка среды, обучения или реального взрослого человека не может быть осуществлено без участия и активности самого ребенка. Именно собственная активность, или деятельность, позволяет ребенку при необходимости преодолевать негативное влияние среды (неблагополучная семья, конфликты со сверстниками и многое другое). Активность позволяет детям осваивать все богатство социального опыта, представленного в виде материальных и идеальных продуктов общественно-исторического развития в форме речи, систем научных понятий, искусства, физической культуры. Собственная активность, или деятельность, с точки зрения отечественных психологов, выступает важнейшей движущей силой развитиянаследственных задатков человека (речи, моторики, мышления, способностей). Она создает возможность преодоления некоторых ограничений, налагаемых врожденными или унаследованными биологическими проблемами (дефекты слуха или зрения, дефекты речи или движения).

Развитие психики понимается в отечественной психологии как процесс активного освоения ребенком в общении со взрослым общественно-исторического опыта познания, переживания и преобразования мира или как процесс самодвижения субъекта в пространстве своего развития, осуществляемый благодаря его собственной деятельности. При этом среда рассматривается как источник, или условие, психического развития, которое может быть позитивным или негативным, а наследственность – как предпосылка развития, т. е. условие обязательное, но недостаточное для нормального психического развития.

Особенностью отечественных психологических теорий развития является не только различение понятий «движущая сила» и «условия развития», но и конкретизация самого понятия «активность» (движущая сила) и «среда» (условие развития), впервые предпринятое основоположником отечественной психологии развития Л. С. Выготским. Он предложил новую научную категорию, позволяющую понять сам механизм влияния среды на развитие.

Социальная ситуация развития, по Выготскому, – это не социальные обстоятельства жизни ребенка, а те неповторимые отношения между ним и средой, которые определяют сам ход его психического развития, виды активности, сознание и поведение ребенка в различные периоды жизни. Именно социальная ситуация развития ребенка определяет характер его активного отношения к миру и все те позитивные изменения в психике, сознании и поведении, которые являются подлинными показателями психического развития на данном этапе.

Психологические новообразования – это:

- психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь ребенка, сам ход развития в данный период;

- обобщенный результат всех психических изменений и одновременно исходный момент для формирования психических процессов и личности ребенка в последующий период развития.

Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. По мнению Л. С. Выготского, оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты». Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте).

Активностьрассматривается отечественными психологами через категорию деятельности, в частности, доказывается зависимость психического развития ребенка на разных этапах его жизни от характера и содержания ведущей деятельности: игры, общения, учебной или предметной деятельности (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов). Чрезвычайно важным и продуктивным для объяснения основных направлений в развитии разных сфер психики и поведения ребенка оказалось разработанное А. Н. Леонтьевым понятие ведущей деятельности, на основе которого позже Д. Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития.

Научным приоритетом отечественной психологии, ее неоспоримым фундаментальным вкладом в мировую науку являются работы Д. Б. Эльконина, посвященные игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте и механизмам ее влияния на психику ребенка. Исследования В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина относительно сущности и развивающего влияния учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте позволили углубить представление о деятельности как условии и источнике развития психики.

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и, прежде всего, появление новых психических образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).

3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).

4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет.

5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.).

Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств.

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что, в конечном счете, приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми.

Средапонимается в отечественных теориях развития в двух аспектах: не столько как внешние обстоятельства существования человека, оказывающие воздействие на его развитие, сколько каккультура и как общение со взрослым, являющимся одновременно и посредником во взаимодействии ребенка с культурой, и реальным культурным образцом. В этом случае культура понимается как источник развития психики, аобщение со взрослыми и сверстниками – какусловие полноценного психического развитияребенка в разные периоды его детства(Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Б. Д. Эльконин, Е. О. Смирнова и другие). Общение рассматривается в возрастной отечественной психологии как условие совместной деятельности ребенка и взрослого и как специфическая коммуникативная деятельность, предметом которой является другой человек.

В исследованиях М. И. Лисиной общение ребенка со взрослым рассмотрено в онтогенезе, показаны закономерные изменения его форм от рождения до 7-ми лет. Формой общения называется коммуникативная деятельность на определенном этапе онтогенеза, которая характеризуется специфическими, характерными для нее потребностью, мотивом и средствами общения. Выделены такие формы общения, как ситуативно-личностное (2–6 месяцев), ситуативно-деловое (3 месяца – 2 года), внеситуативно-познавательное (3–5 лет) и внеситуативно-личностное (6–7 лет). Доказано, что в процессе общения со взрослым происходит присвоение ребенком культурных образцов и средств овладения собственным поведением, становление новых мотивов поведения ребенка, поскольку именно взрослый является олицетворением тех смысловых и ценностных уровней поведения, которыми ребенок еще не овладел.

Исследования подтверждают, что именно через общение и совместную деятельность посредством таких механизмов, как подражание, следование образцам действия, эмоциональное заражение, идентификация, вовлечение, создание общего смыслового поля, ребенок присваивает и новые для себя мотивы поведения, и нормы поведения, и способы управления собой, и строит свой образ Я, самооценку и представления о мире и осваивает новые для себя виды деятельности.

Взаимосвязь развития и обучения, подход к проблеме соотношения обучения и развития. Поскольку в социальных обстоятельствах взрослые создают целенаправленные условия освоения детьми общественно-исторического опыта с целью их подготовки к жизни, которые называются обучением, то, естественно, в психологии развития специально рассматривается вопрос о взаимоотношениях процессов обучения и развития.

В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влияния генотипических и средовых факторов на развитие человека: биогенетическую, социогенетическую и персоногенетическую.

В центре внимания представителей биогенетической ориентации находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат преимущественно приспособительные процессы организма, которые изучаются в таких научных областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, психосоматика, нейропсихология.

Представители разных течений социогенетической ориентации изучают преимущественно процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или – в широком смысле – социальной адаптации человека, разрабатываются главным образом в социальной психологии, этнопсихологии, исторической психологии.
В центре внимания персоногенетической ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. С изучением всех этих проявлений личности связана общая психология личности, разные аспекты которой освещаются в психоанализе, индивидуальной психологии, аналитической психологии и гуманистической психологии.

К началу 30-х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития: между обучением и развитием отсутствует связь; обучение и развитие – тождественные процессы; между обучением и развитием существует тесная связь (Л.С. Выготский).

Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием.

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие – тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

В отечественной психологии эта проблема изучается на основе теоретических идей Л.С. Выготского о социальной природе высших психических функций: обучение рассматривается как форма развития, при этом под обучением понимается особым образом организованное и развивающееся общение взрослого – носителя культурного опыта – и ребенка, осваивающего этот опыт в контексте своего развития. Психологически целесообразным признается такое обучение, которое способствует нормальному психическому развитию ребенка, поскольку оно ориентируется на еще не созревшие, а только созревающие психические процессы и функции, и осуществляется как полноценное общение со взрослым.

Л.С. Выготский ввел понятие о двух равнозначных параметрах развития психики: зоне актуального развития и зоне ближайшего развития. Два последних понятия оказались чрезвычайно плодотворными при рассмотрении отношений между процессами развития и обучения. Сформулировав идею о том, что подлинным, «хорошим», психологически оправданным, является только такое обучение, которое «обгоняет развитие и ведет его за собой», а «не плетется в хвосте у развития», Л.С. Выготский показал, что развивающее обучение должно ориентироваться на те сферы психики, которые представлены еще не созревшими, а только развивающимися психическим функциями. Именно такие функции он и определил как зону ближайшего развития. Обнаружить эту зону или этот параметр развития ребенка можно только в процессе его сотрудничества со взрослым. Те же психические функции ребенка, которые проявляются в его самостоятельной деятельности, без всякой помощи со стороны взрослого, представляют зону актуального развития. Например, ребенок 7-ми лет самостоятельно справляется с интеллектуальными задачами для детей семи лет – это зона его актуального развития, а с помощью учителя он способен решать задачи, рассчитанные на восьмилетних детей: это зона его ближайшего развития. Другой семилетний ребенок может иметь иные характеристики своего развития: самостоятельно он справляется только с задачами для 6-летнего возраста (зона его актуального развития), но с помощью педагога способен ориентироваться в задачах для 7-летнего возраста (зона его ближайшего развития).

Таким образом, развивающее обучение имеет конкретные условия своей реализации по ряду существенных показателей:

- главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;

- ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

- содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно);

- ее взаимосвязи с другими видами деятельности.

В психологии развития периоды психического развития дифференцируются по своей психологической сущности (природе, структуре, содержанию, динамике). Выделяются два типа возрастных циклов или возрастов: кризисные и литические (стабильные) возрасты.

Литические (стабильные) периоды развития отличаются относительно эволюционным характером возникающих изменений в психике и относительно спокойным, адаптивным поведением ребенка. Они имеют, как правило, двухфазный характер: выделяются первая и вторая половина возраста, в середине которого наблюдается некоторый перелом, качественный сдвиг в развитии психических функций. Например, в младенчестве можно выделить первую половину возраста (до 6-ти месяцев), когда психическая активность ребенка имеет преимущественно созерцательный, воспринимающий характер, и вторую – когда наблюдается активное, инициативное освоение мира путем самостоятельных хватательных движений, исследовательских сенсомоторных действий, перемещения в пространстве.

В отечественной психологии каждый литический возраст рассматривается как динамическая структура, основными взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами которой являются социальная ситуация развития, ведущая деятельность и психические новообразования.

Социальная ситуация развития, или складывающаяся к началу возраста форма значимых отношений ребенка к окружающей его действительности, является исходным моментом всех изменений в психике в течение данного возраста. Именно социальная ситуация детерминирует в каждом литическом возрасте некоторое возрастное противоречие между потребностями ребенка («хочу») и возможностями их удовлетворения («могу»), которое становится источником обращения субъекта развития к новой деятельности, приобретающей характер ведущей. К концу всякого детского возраста социальная ситуация развития разрушается, поскольку меняется сам ребенок, а значит, и его отношения с миром. Социальная ситуация в каждом возрасте представлена специфическими отношениями ребенка со взрослыми и сверстниками, особенным статусом и системой социальных ролей, неповторимой внутренней позицией ребенка, характерной именно для данного периода детства. Так, например, социальная ситуация развития в младенчестве характеризуется предельной зависимостью ребенка от взрослого на фоне его собственной беспомощности, а уже в следующем периоде – раннем детстве – социальная ситуация характеризуется совместной деятельностью со взрослым на фоне относительной самостоятельности малыша.

Ведущая деятельность, или ведущий способ построения активных отношений с миром, – второй параметр литического возраста. Она является субъективно привлекательной, смыслозначимой и объективно развивающей психику ребенка в конкретном возрасте. Как утверждал А. Н. Леонтьев, ведущая деятельность производит изменения в трех сферах развивающейся психики: в сфере частных психических процессов, в личностной сфере и в сфере самой деятельности (приводит к освоению новых видов деятельности, ранее не значимых для ребенка). Примером ведущей деятельности, обусловленной специфической социальной ситуацией развития в раннем детстве, является предметно-орудийная деятельность, в ходе которой ребенок с помощью взрослых осваивает функции и способы употребления общественных предметов.

Ведущая деятельность является значимым критерием для диагностики нормального возрастного развития детей и рассматривается как признак перехода ребенка от одного возрастного периода к другому. Ведущая деятельность не появляется вдруг, сразу, а проходит свое становление в рамках той или иной ситуации развития на протяжении всего литического возраста. Например, в младшем школьном возрасте учебная деятельность как ведущая формируется только к 10-ти годам и по мере своего формирования оказывает позитивное развивающее влияние на психику учащихся.

Психологические новообразования – это качественные психические и социальные изменения, впервые возникающие в данном возрасте в рамках ведущей деятельности и социальной ситуации развития, меняющие весь облик ребенка, его отношение к миру, к себе, его личность и деятельность. Психологические новообразования – третий критерий и структурный компонент литического возраста и важный диагностический признак нормального развития. Они отчетливо проявляются к концу стабильных возрастов и становятся психологической причиной кризисов развития, т. к. растущие психические возможности ребенка вступают в противоречие со сложившейся системой его отношений со взрослыми, с его статусом, системой социальных ролей и требований к ребенку, существовавших в предыдущем возрасте. Именно в силу возникновения психических новообразований к концу литического периода начинает разрушаться социальная ситуация развития и изменяется сам характер развития. Спокойное эволюционное, позитивное движение, характерное для литических периодов детства сменяется стремительным, революционным, бурным и взрывообразным процессом, отличающим кризисы развития. Примером возрастного новообразования может служить «чувство детского Я», появляющееся в сознании ребенка к концу 3-го года жизни. Его возникновение приводит к распаду прежней социальной ситуации совместной деятельности со взрослым, что проявляется в кризисе трех лет, получившим название «Я сам».

Кризисы, или кризисные возрасты, рассматриваются в отечественной возрастной психологии как нормативные механизмы развития. Это периоды резких, стремительных изменений в психике ребенка и относительно кратковременные этапы перестройки изжившей себя социальной ситуации развития. Кризисы – это переходы между литическими возрастами, в рамках которых происходит резкое изменение внутренних отношений ребенка к миру, его внутренней позиции, его потребностей и побуждений. Они знаменуют начало нового этапа в развитии, при завершении кризиса открывается новый литический возраст. Противоречия, составляющие суть кризиса, сопровождаются значительными эмоциональными переживаниями, нарушениями в поведении ребенка и в его взаимоотношениях со взрослыми. Выделяют несколько существенных признаков всех кризисов развития, отличающих их от стабильных возрастов:

- относительная кратковременность кризисов (они длятся от нескольких недель до года);

- трехфазное строение кризисов (начало и конец кризиса могут протекать незаметно, в кульминации все кризисные проявления обнаруживаются резко и отчетливо);

- негативный характер развития: в каждом кризисе наблюдаются своеобразные «утраты» прежних психических приобретений, резкое изменение облика ребенка, распад некоторых функций, определявших поведение и сознание в предыдущем периоде. Например, в кризисе 7-ми лет утрачивается детская непосредственность, а в кризисе 13-ти лет – трудолюбие и умственная работоспособность ребенка;

- позитивный характер развития: в каждом кризисе возникает новообразование, изменяющее психологический облик ребенка и позволяющее ему перестроить социальную ситуацию своего развития или форму отношений с социальным миром. Например, в кризисе 7-ми лет возникает новая форма саморегуляции поведения – «интеллектуализованные эмоции»;

- относительная трудновоспитуемость ребенка: в силу тех разрушительных изменений, которые претерпевает психика и личность в период кризиса и которые не сразу воспринимаются взрослыми, родителями и педагогами как условия движения вперед, возможны ухудшения во взаимоотношениях ребенка и педагогической системы. Конфликты со взрослыми возникают чаще и протекают более остро, чем в литические периоды развития. Возникают симптомы упрямства, негативизма по отношению к взрослым, строптивости, деспотизма, ревности, обесценивания прежних привычек и отношений со стороны ребенка. Конфликты и трудновоспитуемость не имеют универсального для всех детей характера: у некоторых кризисы протекают почти незаметно, относительно спокойно, у других – сопровождаются трудностями и затягиваются на долгое время. Гибкость поведения родителей и педагогов, их стремление оказать помощь в естественном и неудержимом творческом процессе саморазвития ребенка позволяет значительно смягчить трудности этого периода развития.

В современной психологии выделяют следующие кризисы детства:

- новорожденности (0–2 месяца);

- 1-го года (отделение от матери);

- 3-х лет (кризис детской самостоятельности);

- 7-ми лет (кризис утраты детской непосредственности);

- 13-ти лет (кризис подростка или обретения чувства взрослости);

- 15-ти лет (второй кризис подростка или кризис идентичности);

- 18-ти лет (кризис личностного самоопределения).

Стоит отметить, что ряд психологов относит весь подростковый период детства (от 12-ти до 16-ти лет) к кризисным возрастам, называя этот период кризисом полового созревания.

Наряду со стабильными и кризисными возрастами выделяются сензитивные периоды психического развития, т. е. такие, в рамках которых наблюдается повышенная чувствительность психики к определенным воздействиям извне.

Особенность сензитивных периодов заключается в том, что при создании полноценных (для данной сензитивности) условий развития, прежде всего, в рамках воспитания и обучения, определенная психическая функция достигает своего максимального развития. Если же необходимые для своевременного развития воздействия не были оказаны, последствия недоразвития функции могут быть необратимы, т. к. при завершении сензитивного периода чувствительность к определенным воздействиям снижается вплоть до полного исчезновения.

Так, например, в возрасте от рождения до 5-ти лет наблюдается сензитивность к развитию фонематического слуха ребенка, позже эта чувствительность значительно снижается; возраст от 3-х до 5-ти лет характеризуется повышенной чувствительностью к развитию воображения, которая должна быть поддержана игрой, сказками, детским рисованием, конструированием, художественной деятельностью.

Сензитивные периоды онтогенеза – это периоды оптимальных сроков развития определенных психических функций, процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало систематического обучения с целью развития той или иной функции (так называемая акселерация развития) может неблагоприятно сказаться на психическом облике ребенка, точно так же, как и очень позднее начало обучения, после завершения сенизитивного периода, может оказаться малоэффективным. Именно поэтому в отечественной психологии (в работах А. В. Запорожца, А. Г. Асмолова, В. П. Зинченко) развивается идея амплификации (обогащения условий развития в соответствии с возрастной нормой) как альтернатива педагогическим идеям ускорения развития путем раннего обучения (акселерации).

Вопрос 4. Категория возраста и проблема периодизации психического развития

Возраст – одна из фундаментальных и сложных категорий психологии развития – это цикл развития или период, в котором общие законы психического развития находят свое конкретное воплощение и который занимает единственное и неповторимое место в целостном процессе человеческой жизни.

Хронологический возраст– это возраст отдельного человека, начиная с момента-зачатия (фактически, с момента образования яйцеклетки) и до конца жизни. Хронологический возраст каждого человека есть личный факт его жизни. Хронологические возрасты двух разных людей сопоставимы в двух системах измерения: с одной стороны, по абсолютной шкале времени (временное смещение) и, с другой, по тем психическим изменениям, которые появляются у них в определенном возрасте (возрастное соответствие).

Биологический возрастопределяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста.

В понятии биологического возраста за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Ввиду их измеряемости установлены определенные возрастные нормативы. Соответственно, если в данном возрасте у человека еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т.е. его биологический возраст меньше хронологического. Если, наоборот, наступили изменения, которые должны произойти в более старшем возрасте, тогда говорят, что его биологический возраст превышает его хронологический возраст

Психологический возрастопределяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом.

Здесь за основу взяты те психофизиологические, психологические и социально-психологические изменения, которые происходят в психике каждого человека. Для детей они более или менее описаны, а для взрослых нужны дополнительные исследования. Общая картина здесь та же, что и с биологическим возрастом: если психические изменения отстают от хронологического возраста, то говорят, что психологический возраст меньше хронологического, и, наоборот, при опережении ими хронологического возраста психологический возраст превышает хронологический.

Социальный возраст измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников.

В понятии социального возраста за основу взяты те социальные изменения, которые происходят в психике. Это, с одной стороны, жизненные события, которые происходят с каждым из нас в определенном возрасте (мы поступаем в школу, делаем профессиональный выбор, вступаем в брак, начинаем трудовую деятельность и т.д.), и, с другой, возрастные изменения, определяющие мировоззрение человека, его отношение к жизни. Если они отстают от нормативных – говорят, что социальный возраст меньше хронологического, если опережают – то больше.

Все указанные категории подразумевают какое-то объективное, внешнее измерение. Но существует еще и субъективный, переживаемый возрастличности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Речь идет о возрастном самосознании, зависящем от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности.

Здесь за основу взято самоощущение человека, т.е. к какому хронологическому возрасту он сам себя приписывает, в какую точку на хронологической оси проецирует. Соответственно, его субъективный возраст может быть меньше, больше или равен хронологическому возрасту.

Индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой, поэтому в его периодизации выделяют ряд универсальных возрастных процессов: рост, созревание, развитие, старение, в результате которых формируются соответствующие индивидуальные возрастные свойства (различия). То и другое обобщается в понятии возрастных стадий (фаз, этапов, периодов), или стадий развития (детство, переходный возраст, зрелость, старость и др.), известных с древности.

Принято использовать три основных термина для описания индивидуального развития человека в его целом – время жизни, жизненный цикл и жизненный путь.

Время жизни, или протяженность, пространство жизни – обозначает временной интервал между рождением и смертью. Чем заполнено это временное пространство, термин не уточняет. Продолжительность времени жизни имеет важные социальные и психологические последствия: так, от нее во многом зависят длительность сосуществования поколений и продолжительность первичной социализации детей. Тем не менее, «время жизни» – понятие формальное, обозначающее лишь хронологические рамки индивидуального существования безотносительно к его содержанию.

Понятие жизненного циклапредполагает, что ход жизни подчинен известной закономерности, а его этапы («возрасты жизни» или «времена жизни», подобные временам года) представляют собой постоянный круговорот.

Многие биологические и социальные возрастные процессы действительно являются циклическими. Так, организм нормально проходит последовательность рождения, роста, созревания, старения и смерти. Личность сначала усваивает, затем выполняет и, наконец, постепенно оставляет определенный набор социальных ролей (трудовых, семейных, родительских), а затем тот же цикл заново повторяют ее потомки. Цикличность характеризует и смену поколений в обществе, где младшие (дети) сначала учатся у старших, затем активно действуют рядом с ними, а петом, в свою очередь, социализируют младших.

Наиболее емкий и употребительный современный научный термин для описания индивидуального развития – «жизненный путь».Он характеризует идущие сквозь возрастно-дифференцированное время жизни пути к социальным шаблонам в расписании, длительности, локализации и порядке событий. Время наступления события может быть столь же важным для жизненного опыта индивида, как и само совершение этого события, и степень или тип приносимых им перемен.

Разделение жизненного пути человека на периоды позволяет лучше понять закономерности его развития, специфику отдельных возрастных этапов.

Цель любой периодизации – обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. В свое время А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л.С. Выготским в работе «Проблема возраста» (1984). Все существующие к тому времени периодизации Л.С. Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию.

Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Поскольку, согласно этой позиции, онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества. Например, периодизация Ст. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п.

Ко второй группе(самой многочисленной) Л.С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Например, периодизация П.П. Блонского, который в качестве основания использовал дентицию и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации – окостенения скелета, смену зубов.

К этой же группе относят периодизацию 3. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит удовлетворение либидо, периодизацию Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур, периодизацию Л. Колберга, в основе которой – становление морали.

Все периодизации данной группы названы Л.С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

Третью группу, по Л.С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они отвечают на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется. Наиболее близко к построению периодизации такого типа подошел А. Гезелл, обнаруживший, что «плотность» развития с взрослением уменьшается. Л.С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). К этой же группе относится периодизация Д.Б. Эльконина, имеющая в основании три критерия – социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и центральное возрастное новообразование.

Проблема развития и возраста в теории Ж. Пиаже. В конструктивистской когнитивной теории Ж. Пиаже интеллектуальные изменения признаются ведущей линией психического развития. Процесс развития Ж. Пиаже рассматривал как последовательное активное приспособление – адаптацию – ребенка к окружающей его среде. Активность осуществляется ребенком посредством действий, которые позволяют ему создавать (конструировать) схемы этих действий, интериоризировать их в форме понятий и умственных действий, расширяющих и качественно меняющих его познавательные возможности. Основными психологическими механизмами так понимаемого развития – адаптации – Ж. Пиаже признавал аккомадацию и ассимиляцию. Ассимиляция– это процесс приспособления новой информации к уже существующим у ребенка интеллектуальным схемам, ведущий не к качественной их перестройке и образованию новых понятий, а лишь к их усовершенствованию и расширению (Что можно кусать? Что еще является живым?). Аккомадация– это процесс возникновения новых понятий и схем путем их перестройки за счет интериоризации новой информации. Например, что кусать полезно и вкусно, а что – больно и невкусно? Какие группы живых объектов можно выделить?

Характер соотношений между процессами ассимиляции и аккомодации и их результатами и определяет, по Пиаже, своеобразие интеллекта ребенка. Он полагал, что в своем развитии дети проходят несколько качественно своеобразных стадий интеллекта, последовательность которых неизменна:

- стадия сенсомоторного интеллекта (0–2 года): мышление осуществляется в процессе непосредственных предметных проб и ошибок;

- стадия дооперационного интеллекта (2–7 лет): яркий диагностический признак – так называемый феномен Пиаже и детский интеллектуальный эгоцентризм;

- стадия конкретных операций (7–12 лет): мышление нуждается в обязательной опоре на образ;

- стадия формального интеллекта (12–15 лет): развитие логического мышления, освоение системы абстрактных научных понятий.

Основные принципы периодизации психического развития Д.Б. Эльконина. В отечественной психологии наиболее разработанной является периодизация психического развития, созданная Д.Б. Элькониным на основе развития идей Л.С. Выготского о структуре и динамике возраста. Основой периодизации является представление о психическом развитии как процессе активного, деятельностного освоения ребенком культурно-исторического опыта в общении со взрослым. Исходя из этого, выделены две сферы общественно-исторического опыта, или культуры, в которых осваивается ребенок посредством собственной деятельности: сфера «ребенок – общественный взрослый», развивающая мотивационно-потребностную область его психики, и «ребенок – общественный предмет», развивающая интеллектуально-познавательные возможности ребенка. Таким образом, достоинством данной концепции является стремление представить психическое развитие как целостный процесс, в котором органически взаимосвязаны и взаимообусловлены два основных вектора развития. Эти линии развития психики в периодизациях зарубежных авторов представлялись как обособленные или параллельно следующие друг за другом: у З. Фрейда доминантой развития полагалась аффективная сфера, у Ж. Пиаже – познавательная.

В периодизации Д. Б. Эльконина каждый возраст характеризуется тремя основными параметрами:

- неповторимой, характерной для этого периода детства социальной ситуацией развития (источник развития);

- ведущей деятельностью (ВД), соответствующей данной ситуации развития (движущая сила развития);

- психологическими новообразованиями, порождаемые теми требованиями, которые предъявляет ведущая деятельность к психике развивающегося субъекта, т. е. закономерными следствиями специфической деятельности, посредством которой ребенок осваивает культурный опыт (показатели развития).

В соответствии с этими принципами выделяются следующие возрасты детства и соответствующие им ведущие деятельности:

- младенчество (непосредственно-эмоциональное общение с матерью);

- раннее детство (предметно-орудийная);

- дошкольное детство (ролевая игра);

- младший школьный возраст (учебная);

- отрочество (интимно-личностное общение со сверстниками);

- ранняя юность (учебно-профессиональная).

Дата добавления: 2021-03-18; просмотров: 69; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12

Мы поможем в написании ваших работ!