Особенности технологий и подходов инклюзивного образования на Западе:
ЛЕКЦИЯ № 6
Инклюзивное образование в России и за рубежом: этапы развития инклюзивного образования, специфика инклюзивного образования
Теория и практика становления инклюзивного образования в западных странах (Канада, США, Великобритания) имеют более раннюю в сравнении с Россией историю инклюзивного обучения детей. В указанных странах реализуется особо эффективная организация инклюзивных стратегий обучения и отмечается массовая практика инклюзивного обучения типичных и нетипичных детей, действенные технологии включения нетипичных детей в общеобразовательную структуру и выражены субъектные позиции всех участников инклюзивного образования.
За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: мэйнстриминг, интеграция, инклюзия. Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.
|
|
|
В 1990-х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.
Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 – 1990-х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений.
На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детейинвалидов. Государственные, муниципальные и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 – 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).
С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.
|
|
|
С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов.
Одним из направлений инклюзии является использование ИКТ, в частности – дистанционное обучение. На сегодняшний день в России с помощью дистанционного обучения можно получить не только среднее, но и высшее образование – в программы дистанционного обучения активно включились многие отечественные вузы.
К отличительной специфике западной педагогики относится расширенная направленность инклюзивного обучения по отношению к различным категориям нетипичных детей, осмысление инклюзивного обучения в школе в качестве пилотной площадки по развитию адаптивности ребенка во взрослой жизни, четкое формулирование широкого спектра педагогических условий, необходимых для инклюзии каждого ребенка в образовательное пространство, понимание инклюзивного обучения в рамках вариативных изменений среды. Концептуализация инклюзивного образования на Западе исходит из индирективного стиля управления процессом обучения типичных и нетипичных детей в массовых общеобразовательных учреждениях, когда государство гибко реагирует на социально-образовательный заказ общества, складывается рефлексивно принятая социумом гражданская позиция каждого его члена, в частности нетипичного ребенка, при возникновении трудностей в ходе обучения нетипичных детей широко используются ресурсы местного сообщества.
|
|
|
В России направленность инклюзивного обучения с преимущественным акцентом на детях с особенностями психофизического развития; отсутствие четкой преемственности между инклюзией в образовании и дальнейшей функциональностью нетипичного ребенка во взрослой жизни; недостаточно широкий спектр и не всегда выраженная взаимосвязь между педагогическими условиями, необходимыми для инклюзивного обучения; признание значимости средовых модификаций с меньшей ориентацией на индивидуальные особенности нетипичного ребенка. Для отечественной педагогики характерна сфокусированность на директивном стиле управления инклюзивным образовательным процессом, в рамках которого отсутствуют элементы ярко выраженной гражданской позиции личности, инициативы по совершенствованию тактик инклюзивного обучения всех детей имеют четкую вертикальную систему построения, привлекаемые для решения конкретной проблематики нетипичного ребенка общинные ресурсы незначительны и отличаются низким количественным и качественным содержанием.
|
|
|
Сравнение западного и российского опыта формирования инклюзивного образования по субъектной единице анализа позволяет нам выделить в обобщенном виде общие и отличительные черты каждого из ее показателей.
Мотивация всех субъектов к инклюзивному образованию оценивается как в западной, так и в российской педагогике в качестве центральной базы при становлении оптимума обучения всех детей в массовой школе. Однако для западных стран характерно более детальное рассмотрение конкретных путей и способов повышения мотивационных установок, а само формирование мотивационно-потребностной базы трактуется в отношении всех субъектов инклюзивного обучения. В России имеется недостаточный спектр приемов и способов повышения мотивации, присутствует центральная установка на самом нетипичном ребенке.
Развитие субъектной позиции нетипичного ребенка трактуется на Западе и в России как основа при становлении инклюзивных основ. В то же время в западной педагогике доминирует предметно-деятельностный характер формирования субъектности нетипичных детей, а в России основными путями выступает взаимовлияние биологических и социальных факторов развития личности, интенсификация внутренней креативности нетипичного ребенка.
Статусно-ролевые поведенческие паттерны всех субъектов инклюзивного образования рассматриваются в странах Запада и в России как базовые стратегии нормативного становления инклюзии. При этом на Западе выделяемые поведенческие характеристики отличаются одновременно универсальностью и специфичностью по отношению к каждой категории субъектов. В России делается акцент на адекватных поведенческих приемах и способах учителя инклюзивного класса как основного субъекта включения нетипичного ребенка в общеобразовательную среду с недостаточным учетом роли других субъектов.
Компетентностная характеристика учителя инклюзивного классапонимается на Западе и в России как неотъемлемое педагогическое условие продуктивного становления обучения всех детей в общеобразовательном учреждении. Вместе с тем на Западе в большей степени осознается необходимость динамики совершенствования профессионализма учителя. В российской педагогике выделяется перечень компетенций учителя инклюзивного класса, но при этом присутствуют элементы стагнации его профессионального роста, недостаточно осознается взаимосвязь между профессиональной динамикой и качественными результатами обучения.
Инклюзивное образование как комплексный механизм включения нетипичного ребенка в общую среду обучения и воспитания опирается на широкое стратегическое поле, обладающее спектром технологических ресурсов для инклюзии нетипичного ребенка в общеобразовательное учреждение, а затем в более широкую социальную среду. Реализация инклюзивных образовательных практик может осуществляться эффективно только при использовании определенного набора технологий, методик и приемов, учитывающих как специфику самого нетипичного ребенка, так и имеющиеся средовые детерминанты, которые обуславливают содержание продуктивных контактов всех детей в инклюзивном классе.
Особенности технологий и подходов инклюзивного образования на Западе:
1. Педагогические управленческие технологии: целенаправленное регулирование инклюзивного обучения осознается как ведущее условие достижения положительных результатов каждого учащегося. Характерна множественность видения педагогических управленческих технологий с расширенным кругом субъектов, участвующих в формировании инклюзивного обучения и рассмотрением множества учебных и социальных аспектов инклюзивного обучения всех детей.
2. Технологии демократизация сети социальной поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе: демократические основы признаются в качестве центральных педагогических факторов становления качественного инклюзивного обучения. Свойственна многоуровневость в ходе складывания демократических основ инклюзивного класса. Происходит интерпретация демократии через принципы толерантности и уважения нетипичного ребенка.
3. Сервисная технология удовлетворения особых образовательных потребностей: оказание спектра различных услуг нетипичному ребенку определяется как ведущий фактор для оптимального становления инклюзивного обучения. Имеется конкретизация спектра сервисных техник, необходимых для включения нетипичного ребенка в детский коллектив.
4. Технология тьюторской поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе: реализация технологии тьюторской поддержки нетипичного ребенка в учебно-воспитательном процессе определяется в рамках создания необходимых предпосылок для достижения продуктивных академических и социальных результатов деятельности нетипичного учащегося. Четко определены функциональные роли и обязанности тьютора, всеми субъектами инклюзивного обучения адекватно понимается содержание тьюторской поддержки и имеется нормативное восприятие работы тьютора в инклюзивном классе. В роли тьютора, как правило, выступают профессионалы.
Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 380; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!