Интерактивные методы обучения в школьном курсе биологии.

Стр 1 из 2Следующая ⇒

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ»

ВАРИАНТ 9

Студентки 3 курса 311 группы

направления 44.03.01 «Педагогическое образование»

профиль «Биология»

биологического факультета

Астаховой Анны Александровны

Проверила ______________________ Решетникова Т.Б

СОДЕРЖАНИЕ

1.Охарактеризовать методы изложения учителем биологического материала (общая характеристика словесных методов) …………………………………. 3

2. Интерактивные методы обучения в школьном курсе биологии ………… 18

3.Составить аннотированный список научно-популярной литературы к разделу «Растения» ……………………………………………………………………… 21

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………………… 24

1.Охарактеризовать методы изложения учителем биологического материала (общая характеристика словесных методов).

Словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа, объяснение, дискуссия, дебаты, работа с учебником. В процессе их применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают. Приводим классификацию словесных методов по Д. И. Трайтаку на рис. 10.1.

Представляем характеристику словесных методов обучения биологии.

1. Рассказ — этот метод предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся.

Возможно несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ- изложение, рассказ-заключение.

Цель рассказ а-вступления — подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, она может быть проведена и другими методами, например беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке.

Во время рассказа-изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель в нем выделяет главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задание для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме.

Рис. 10.1. Классификация словесных методов обучения биологии (по Д. И. Трайтаку)

Различают три основных вида рассказа: сюжетный, иллюстративный, информационный. Примером сюжетного рассказа может служить рассказ об истории открытия законов наследования признаков. Иллюстративный рассказ — это повествование, раскрывающее особенности биологических объектов и явлений: рассказ о растении с самым большим цветком, об опытах с рыбками по выработке условных рефлексов. Информационный рассказ — это изложение конкретных фактов, например, размеров тела или органов, окраски, для ознакомления с образом жизни животных.

В основной школе применяют также и другие виды метода рассказа. Рассмотрим некоторые из них.

Объяснительный рассказ с элементами беседы. Наиболее часто при изучении нового материала в курсе биологии применяется объяснительный рассказ. Характерным его признаком является доказательный характер изложения материала.

При применении этого метода обязательно предполагается сочетание слов с приемами демонстрации наглядных пособий и педагогическим рисунком на доске, обязательное получение обратной связи от учащихся в виде ответов на несколько вопросов, ставящихся учителем по ходу объяснения.

Объяснительный рассказ с элементами беседы в 8-м классе занимает сравнительно большое место при изучении более сложного учебного материала.

Описательный рассказ. Характерная черта описательного рассказа — сообщение учителем фактов и понятий в готовом виде без раскрытия способов и средств, при помощи которых они добыты в науке или на практике.

В каких ситуациях применяется такой рассказ? Описательный рассказ применяется в том случае, когда у учащихся нет необходимой подготовки для понимания методов изучения явлений или их сущности. Например, у учащихся 9-го класса нет достаточной подготовки для понимания биосинтеза белка, и учителю приходится прибегать к описанию явлений без доказательств.

Закономерно применение этого метода как средства предварительной подготовки к самостоятельным работам, например, при изучении строения органов. Учитель сообщает необходимые факты справочного порядка: где расположены органы, каковы их функции, размеры, названия частей.

Иногда описательный рассказ предшествует работе с учебником: учитель кратко информирует учащихся о тех фактах или понятиях, без которых они самостоятельно не смогут изучить материал по учебнику. Особое место занимает описательный рассказ при проблемном изучении какого-либо вопроса. При этом учитель сознательно рассказывает о каком-либо явлении или предмете, точно описывая его, но не вскрывая причинно-следственных связей, не делая общих выводов из сообщаемого материала. В этом случае всю умственную переработку фактического материала делают сами учащиеся. Учитель же намеренно ограничивается сообщением фактов. Так как методы имеют двусторонний характер, необходимо рассмотреть и такие виды рассказа, как воспроизводящий и объяснительный рассказ ученика.

Воспроизводящий рассказ — это буквальная передача знаний, изложенных в учебнике или сообщенных учителем. Усвоение материала учебника и изложение его в форме связного воспроизводящего рассказа должно быть существенной, хотя и не единственной стороной проверки знаний.

Характерной особенностью объяснительного рассказа ученика является внесение в изложение учебного материала элементов самостоятельности мышления. Затем на основе раскрытых фактических данных дает объяснение биологических закономерностей. Инструктивное объяснение чаще всего применяется в ходе практической работы, фенологического наблюдения, постановки опыта, при просмотре видеофильма и работе на компьютере, ученик сообщает сведения из разных источников, приводит свои примеры, меняет порядок изложения, делает по ходу рассказа собственные выводы. Способность к объяснительному рассказу — показатель свободного оперирования учеником полученными знаниями. Поэтому при проверке знаний следует стремиться к применению учениками объяснительного рассказа.

Условия эффективного применения рассказа:

• тщательное продумывание плана;
• выбор наиболее рациональной последовательности раскрытия темы;
• удачный подбор примеров и иллюстраций;
• поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Рассказ как метод используется в следующих случаях:

• если у учащихся нет опорных знаний,
• материал сложен,
• на изучение материала отводится мало времени,
• требуется сообщить какую-то дополнительную информацию или исторические сведения.

Рассказ применяется на уроках биологии, если речь идет о каких- либо явлениях или случаях из жизни природы, истории выдающихся открытий, биографии ученого, о деятельности людей, связанной с освоением и воспроизводством мира растений и животных. В ряде случаев рассказ учителя на уроке приобретает сюжетную линию и образность. Основными элементами такого рассказа являются завязка, кульминация и развязка. Именно в рассказе применяется образная или так называемая словесная наглядность.

При повествовательном изложении материала учителем немногие вопросы к учащимся ставятся в строгом соответствии с логикой излагаемого, чтобы нарисовать цельную, яркую картину, возбудить в них глубокие чувства, представить сложную мысль в ее полном логическом развитии. Однако эта форма изложения, как правило, быстро утомляет учащихся 5-х классов. Ученики 5-х и 7-х классов затрудняются более 10—15 мин сосредоточить свое внимание на слушании повествования и запомнить его. «Рассказ, монолог учителя, т. е. слуховая форма восприятия, преобладающая в школе, не ведет к созданию полноценных образов тех знаний и способов, которыми должен овладеть ученик. Возникает педагогический парадокс: чем больше учитель рассказывает и сам работает на уроке, тем меньше генерируется образов, тем хуже мыслят и понимают ребята» (М. Н. Верзилин, В. М. Корсунская).

2. Объяснение — наиболее распространенный словесный метод в школьной практике. Это монологическое изложение учебного материала. «От рассказа отличается объяснение — четкое изложение учебного материала на основе анализа фактов и доказательств с формулировкой выводов. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала биологии, решении цитологических и генетических задач, решении познавательных задач, изучении законов закономерностей биологии, при раскрытии взаимосвязи строения и функции биологических объектов, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях живой природы. Объяснением является также инструктаж к проведению практической работы — краткий, точный» (М. Н. Верзилин, В. М. Корсунская). По характеру познавательной деятельности различают объяснительно-иллюстративное и частично-поисковое объяснение. В зависимости от особенностей изучаемой темы, фактического материала и уровня подготовки учащихся к восприятию нового материала, объяснение имеет свои разновидности: а) объяснение прямое; б) объяснение непрямое; в) объяснение инструктивное. При прямом объяснении учитель освещает тему без предыстории, учитывая степень подготовленности учащихся к восприятию объясняемого материала. Такое объяснение может быть кратким, но точным. При непрямом объяснении учитель в начале освещает обыденные факты их жизни.

Использование метода объяснения требует:

• точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
• последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;
• использования сравнения, сопоставления, аналогии;
• привлечения ярких примеров;
• безукоризненной логики изложения.

Объяснение кок метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп.

3. Беседа — вопросно-ответный метод обучения, применяется учителем с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

С помощью беседы организуется поэлементное усвоение знаний и действий, в процессе которого реализуется несколько функций беседы. Обучающая функция беседы заключается в том, что с ее помощью учитель вводит учащихся в содержание и задачи темы, связывая материал с ранее изученным, выясняет смысл нового. Закрепительная функция беседы реализуется в вопросах, которые актуализируют уже знакомый материал, выявляют его новые аспекты, возможность применения и тем самым углубляют усвоение знаний. Контрольно-проверочная функция беседы раскрывается в вопросах, выясняющих уровень усвоения темы. Систематизирующая функция беседы состоит в выявлении с помощью вопросов системы связей между знаниями.

С помощью этого метода учащиеся вовлекаются в изучение нового материала путем заслушивания их мнения по разным вопросам. Учитель строит учебный процесс в виде диалога, в котором активно участвуют школьники. С помощью вопросов учитель активизирует класс, побуждает ребят к творческой познавательной деятельности, привлекает их внимание к обсуждению ведущих идей, добивается от школьников высказывания своих взглядов и убеждений, своего отношения к экологическим, экономическим проблемам, к задачам развития сельского хозяйства, охраны природы, здоровья человека. Учитель ориентирует школьников на формулирование мировоззренческих взглядов, раскрытие практического характера научных знаний.

Различают объяснительно-иллюстративную (репродуктивную) и проблемную (эвристическую) беседы. Репродуктивная беседа предполагает воспроизводящую деятельность учащихся (знакомые способы оперирования знакомым учебным материалом). Эвристическая беседа направлена на организацию поисковой деятельности учащихся, поэлементное обучение творческому поиску при решении проблемных задач. Главная ее функция в том, что учитель с помощью специально подобранных вопросов путем рассуждений подводит учащихся к определенным выводам. Учащиеся при этом воспроизводят ранее полученные знания, сравнивают, сопоставляют и т. д. В эвристической беседе учитель ставит проблему и расчленяет ее с помощью вопросов таким образом, чтобы каждый вопрос вытекал из предыдущего, а в совокупности они вели к решению проблемы. В такой беседе раскрывается логика движения поиска, формируются поисковые умения учащихся: соотнесение ответа с вопросом и каждого шага поиска с другими, контроль за достаточностью доказательства. Для первой характерна постановка вопросов к известному учащимся материалу для восстановления его в памяти и использования в качестве опорного при изучении новых знаний. Если ставятся вопросы к неизвестному школьникам материалу, тогда учитель помогает ответить на них. В этом случае на уроке преобладает репродуктивная познавательная деятельность учащихся. Однако при использовании данного метода учитель, как правило, ставит вопросы, которые требуют как репродуктивной, так и творческой познавательной деятельности школьников. Использование беседы целесообразно, если ранее усвоенные учащимися знания являются действенными и могут быть актуализированы в нужный момент при изучении нового материала. Отсюда вытекает необходимость заранее подготовить учащихся к проведению беседы. С этой целью дается задание на повторение материала по биологии и другим предметам, на базе которого будут вводиться новые знания.

Беседа протекает успешно, если в ней привлекаются жизненный опыт учащихся, результаты работы на учебно-опытном участке, данные наблюдений в природе, экскурсий на производство, в музеи.

Специфика использования метода беседы по биологии состоит в том, что она обычно хорошо иллюстрируется. Учитель показывает биологические объекты и явления, таблицы, делает схематические зарисовки на доске, демонстрирует диафильм, диапозитивы, кинофрагменты, видеофильмы.

Важным условием успешного проведения беседы является определение последовательности рассмотрения учебного материала. Бывают случаи, когда беседа отклоняется от намеченного плана. В этом случае необходимо вносить коррективы в ход беседы, акцентировать внимание учащихся на главных вопросах урока.

Проведение беседы во многом зависит от постановки учителем вопросов, от сформированности у школьников умения четко на них отвечать. От характера вопроса зависит познавательная деятельность учащихся, степень самостоятельности в раскрытии ответа.

Обычно вопросы нацеливают школьников на описание объектов и явлений. Необходимо шире использовать вопросы, которые требуют от учащихся объяснения биологических явлений, экологических закономерностей, установления взаимосвязи строения и функций организма и среды обитания, поиска причинных связей биологических явлений.

Проводя беседу, учитель управляет познавательной деятельностью учащихся. Вопросы учителя условно можно разделить на репродуктивные (воспроизводящие) и продуктивные (поисковые, творческие). Репродуктивные вопросы требуют точного воспроизведения знаний и способов деятельности и адресованы в основном к памяти учащихся, продуктивные — требуют не только припоминания, но и активного мышления учащихся: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, выделения главного, умозаключений, т. е. предполагают применение полученных знаний. Можно выделить следующие виды продуктивных вопросов: на сравнение, установление причинно-следственных связей; определение цели действия, явления, процесса; подведение конкретного под общее, применение общего к конкретному, на классификацию предметов и явлений, на доказательство, объяснение, альтернативное решение. Вопросы учителя должны быть доступны для понимания учащимися и вместе с тем достаточно сложными; определенными по содержанию, краткими по форме, предполагать четкий ответ, быть связанными с темой в целом.

Общеизвестна педагогическая эффективность четко, ясно сформулированных вопросов, требующих однозначного ответа, направленных на усвоение основного содержания. В беседе необходимо следить, чтобы новые вопросы логично связывались с предыдущими, служили основой для новых знаний.

Хорошие результаты дает использование метода беседы на основе сравнения вновь изучаемого биологического объекта с ранее изученным. Так в 11-м классе изучение агроценозов целесообразно проводить с использованием метода беседы, в процессе которой проводится сравнение агроценоза с биогеоценозом. Сначала учащимся предлагается вспомнить характеристику биогеоценоза, в соответствии с которой составляется описание агроценоза, роль человека в этом деле. Выявляются структурные компоненты этих систем, их роль в природе и хозяйстве, определяются их целостность и устойчивость, пути повышения продуктивности. Учитель отмечает, что недостаточная устойчивость агроценозов восполняется деятельностью человека, который защищает культурные растения от сорняков, вредителей, болезней, улучшает их питание, водоснабжение.

Требования к беседе:

• четкая и однозначная по смыслу постановка вопроса;
• логика вопроса должна соответствовать логике развертывания учебного материала;
• у учащихся должен быть определенный запас знаний.

По дидактическому назначению беседу подразделяют на вводную (вступительную), сообщающую, закрепляющую и обобщающую. По месту в дидактическом цикле различают вводную и итоговую беседу. Вопросы беседы могут быть репродуктивными и дивергентными. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

В целом метод беседы имеет следующие преимущества:

• активизирует учащихся,
• развивает их память,
• делает открытыми знания учащихся,
• имеет большую воспитательную силу,
• является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

• требует много времени;
• содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);
• необходим запас знаний.

4. Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, обсуждение, исследование) — метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины. Дискуссию можно рассматривать и как активный метод обучения.

Дискуссия представляет собой коллективное обсуждение, в ходе которого осуществляется борьба мнений, аргументируется позиция. Синонимом дискуссии могут служить такие понятия, как спор, полемика, дебаты, диспут. Эта форма организации обучения имеет очень важное значение для развития критичности ума, учит приемам доказательной полемики и, что не менее важно, воспитывает умение слушать своего противника, уважительно относиться к чужому мнению. Поскольку предмет дискуссии во многих случаях не имеет однозначного решения и требует рассуждения по принципу «и то и другое одновременно», участие в дискуссии в сильной мере развивает диалектическое мышление.

Дискуссия, как правило, не занимает всего урока. Ее удобнее использовать как элемент групповой работы, ролевой игры или семинара.

Дискуссия может служить целям мотивации познавательного интереса учащихся в начале урока.

Учащиеся разных классов с увлечением сами по заданию учителя составляют вопросы, по которым можно поспорить.

Дискуссия на межпредметных уроках, например, по проблемам современной биологии. На таких уроках расширяется содержательная база коллективного обсуждения, поскольку для обоснования своих позиций школьники привлекают знания по географии, экологии, химии, физике, истории, валеологии. Интересно организовать межпредметную дискуссию после экскурсии на предприятие, природу, выставку, в музей.

Дискуссия требует предварительной подготовки, и учителю рекомендуется познакомить учащихся с проблемой заранее, выявив в ней спорные вопросы. Целесообразно также указать школьникам дополнительные источники и оформить к дискуссии выставку или стенд.

Даже непродолжительную дискуссию полезно завершить подведением итогов в виде выводов учителя и самооценок школьников.

Дискуссия — метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины.

Основные условия эффективного проведения дискуссии:

• установление доверительных взаимоотношений с учащимися;
• четкое определение темы и объема обсуждаемого материала;
• умение учителя и учащихся организовывать деловое общение, вести дискуссию.

Следует помнить, что в ходе дискуссии школьники получают невербальные сообщения по выражению ваших глаз, жестам и позе тела. Очень важной является выбранная вами интонация и тон голоса.

Как руководить дискуссией в классе?

• Приглашайте к участию стеснительных учащихся.
• Направляйте комментарии и вопросы одного ученика к другому.
• Если вы не уверены, что поняли то, что сказал ученик, значит, и другие ученики тоже не смогли это понять.
• Вытягивайте больше информации.
• Не отвлекайтесь от предмета дискуссии.
• Давайте время подумать над ответом. Некоторые ученики легче высказываются, если предварительно записывают свои мысли.
• Когда ученик заканчивает свой ответ, оглядите класс, оцените реакцию других учащихся.

5. Учебная лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем учебного материала, как правило, теоретического характера. В средней общеобразовательной и профильной школе лекция обычно дополняет специфические для них и чаще применяемые методы обучения: может быть частью урока или другого занятия, использоваться на факультативах.

Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает весь урок или занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В лекции используются приемы устного изложения информации: поддержание внимания в течение длительного времени, активизация мышления слушателей; приемы, обеспечивающие логическое запоминание: убеждение, аргументация, доказательства, классификация, систематизация, обобщение.

Читаются лекции в основном в старших классах средней школы. Для эффективного проведения лекции надо четко продумывать ее план, стремиться излагать материал логически стройно и последовательно, придерживаясь всех пунктов плана, делая резюме и выводы после каждого из них, не забывая о смысловых связях при переходе к следующему разделу.

Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснять термины, подбирать примеры и иллюстрации, использовать разнообразные средства наглядности.

Главным источником информации в лекции выступает речь лектора. Поэтому очень важно, чтобы изложение учебного материала велось доступным литературным языком, было ярким, убедительным, эмоциональным.

При подготовке к лекции отбирается содержание, выделяется главное, ведущие идеи и основные понятия, продумывается логика их раскрытия. Важно сложные понятия конкретизировать примерами, устанавливать связи новых знаний с усвоенными учащимися, показывать пути их применения на практике.

Учитель заранее продумывает возможности использовать содержание школьного курса биологии для воспитания учащихся.

Для активизации познавательной деятельности учащихся важно обеспечить сочетание живого слова с наглядным восприятием объектов и явлений, направленного на синтез образного и логического мышления. Это достигается за счет демонстрации во время лекции опытов, объектов живой природы, таблиц, диапозитивов, диафильмов, зарисовки схем на доске, записи терминов.

Оживляет лекцию, повышает ее учебно-воспитательное значение постановка вопросов, использование проблемных ситуаций, раскрытие противоречий в науке и путей их решения, сообщение интересных сведений из биографии великих ученых, применение исторического подхода при раскрытии процессов и явлений, освещение значения биологической теории для практики, использование фактов, которые известны учащимся из наблюдений в природе, из проведенных опытов, периодической печати, радио, телевидения, Интернета.

Использование в лекции дедуктивного подхода позволяет учащимся с первых шагов вникнуть в суть излагаемой проблемы, ознакомиться с положениями теории, а затем использовать ее для объяснения новых факторов и явлений. С помощью лекции учитель может ориентировать школьников как на репродуктивную, так и на поисковую деятельность.

Развитию познавательной самостоятельности на лекции способствуют задания, требующие от школьников составления конспекта, краткого плана, записей основных мыслей, ответов на вопросы, выдвижения гипотезы в связи с постановкой проблемы.

Все это приучает школьников внимательно слушать, учит правильно излагать мысли, позволяет учителю более рационально использовать время.

Лекция обычно используется при введении в тему или обобщении темы. На лекции учитель знакомит школьников с вопросами темы, список которых заранее вывешивается в кабинете.

Объяснительная лекция ориентирует учащихся в основном на репродуктивную познавательную деятельность.

Школьная лекция используется как в объяснительно-иллюстративном, так и в проблемном плане.

Необходимым условием успешности лекции является речевое мастерство лектора, богатый эмоционально окрашенный язык изложения. Форма изложения — не только украшение лекции, но и важный ориентир в восприятии ее содержания.

Требования к словесным методам:

• строгая логическая последовательность,
• четкость изложения,
• доступность изложения.

6. Дебаты (от фр. debats) — прения, обмен мнениями на каком- либо учебном занятии. Дебатировать — обсуждать какой-либо вопрос, вести по нему прения, дебаты.

7. Работа с учебной книгой. Большую роль в усвоении учащимися знаний, в овладении умением самостоятельно их пополнять играет метод работы с учебной книгой, научно-популярными и научно-художественными произведениями о живой природе. Необходимо научить учащихся хорошо ориентироваться в учебнике: пользоваться оглавлением, указателем терминов, вопросами, рисунками, самостоятельно изучать и излагать основное содержание, находить ответы на вопросы. Эти умения должны совершенствоваться от класса к классу.

Традиционно учащиеся работают с учебником при выполнении домашнего задания. Но если школьников не обучать работе с книгой, то они невнимательно читают текст, не выделяют главное, а стараются запомнить все, не используют рисунки, не могут найти ответы на вопросы. Поэтому сейчас возросло внимание к обучению школьников работе с учебником и научно-популярной литературой.

Работа с текстом и внетекстовыми материалами учебника направлена на развитие умения внимательного чтения, запоминание определении, терминов, выделение главных мыслей, постановку вопросов к основному содержанию и рисункам, пересказ текста, комментирование таблицы, формулирование выводов, составление плана.

На практике метод работы с книгой носит однообразный характер: учащиеся по заданию учителя читают текст, составляют план, выделяют главные мысли, отвечают на вопросы. Целесообразно чаще использовать метод работы с книгой в поисковом плане. Для этого учащимся предлагается дать объяснение биологических явлений, привести доказательства, выявить причины явлений, сформулировать выводы, вопросы, сравнить биологические объекты, привести новые примеры. Целесообразно требовать от учащихся раскрытия определений, составления таблиц, схем с целью систематизации изложенных в тексте сведений.

Например, при изучении состава семян на уроках в 6-м классе учащимся предлагается прочитать текст параграфа и составить схему, выделить части семени и показать связи между ними. В процессе работы с учебником для 7-х и 8-х классов можно рекомендовать учащимся составлять схемы строения скелета, нервной и кровеносной систем животных, их классификации.

В работе с учебником «Человек» полезны задания на составление схем строения систем органов человека, рефлекторной дуги, на формулирование гигиенических выводов из анатомо-физиологических сведений. При работе с учебником общей биологии школьники могут составить схему строения и химического состава клетки, фотосинтеза, биосинтеза белков.

Полезно добавить задания на составление таблиц. Познавательная деятельность усложняется, если учащиеся сами продумывают форму таблицы. Особенно полезны задания для составления таблиц, в которых следует отразить сравнительные данные о строении органов, химического состава, процессов. Например, на основе работы с текстом учебника в 6-м классе учащиеся составляют таблицу о способах опыления растений, распространения семян и плодов, о значении растений в природе и жизни человека.

Работа учащихся с рисунками чаще всего носит репродуктивный характер, им предлагается рассмотреть рисунок и описать строение органа или организма.

Учебная деятельность школьников усложняется, если предлагается в работе с рисунком по строению органоида клетки, ткани, органа определить их функции, установить связь между строением и функциями; сравнить объекты и сделать выводы, выявить черты приспособленности организма к среде обитания, связи между организмами, описать изображенный на рисунке опыт и сделать выводы.

Работа с книгой приобщает школьников к чтению научно-популярной литературы. Для этого необходимо использовать на уроках статьи из газет, журналов и книг. Важно научить учащихся работать со статьями, выделять в них главное. Задание для работы с научно-популярнои литературой постепенно усложняют: сначала учащиеся читают небольшие статьи, кратко их пересказывают. Затем они готовят более развернутые сообщения, используя разные источники.

Познавательная деятельность учащихся приобретает исследовательский характер, если им предлагается самим подобрать в библиотеке книги и на основании работы с ними объяснить причины миграции птиц, сезонных изменений у растений, природу сна и сновидений, механизм пересадки генов, успехи генной инженерии. Подобные задания особенно эффективны при изучении факультативных курсов, в классах с углубленным изучением биологии. Но их можно использовать лишь в том случае, если учащиеся овладели умением работать с учебником.

Поисковая работа с учебником характеризуется тем, что, кроме запоминания материала, содержащегося в статьях учебника в готовом виде, ученик для получения новых знаний должен осуществить самостоятельную переработку учебного материала.

Эти новые знания могут быть выводами, не сделанными в тексте учебника, самостоятельными определениями на основе только признаков понятий, указанных в учебнике, обобщением материала, данного в нескольких разделах, результатом сравнения нескольких объектов. На поиски этого нового и направляется мысль ученика при этом методе.

При усвоении нового материала по курсу 9-го класса работа с учебником не занимает значительного места, за исключением лабораторного практикума, который используется в качестве руководства для практических работ и наблюдений учащихся.

В любом случае работа по учебнику должна протекать по заданию. В практике обучения наблюдаются случаи, когда учителя используют учебник в классе недостаточно целенаправленно: они не предлагают задания до начала работы с ним, а ставят вопросы контрольного характера во время заключительной беседы после проработки материала по учебнику. При этом учащиеся, как правило, затрудняются в ответах, поскольку их внимание не было своевременно сконцентрировано на узловых вопросах содержания темы.

Исследовательская работа с книгой. Работу с книгой можно назвать исследовательской, если ученик получает из книг самостоятельно новые знания.

Результатом такой работы чаще всего бывает устное или письменное сообщение (доклад) учащегося. Такие доклады издавна практикуются на вечерах, на занятиях кружка.

По своей тематике доклады чаще всего посвящаются или великим русским ученым И. М. Сеченову, И. И. Мечникову, И. П. Павлову и другим, или современным достижениям физиологии и медицины.

Учащиеся по рекомендации учителя, а часто по собственной инициативе, изучают совершенно новые для них вопросы. Эта работа, несомненно, имеет исследовательский характер, особенно если учащиеся используют несколько литературных источников.

Для того чтобы тренировать учащихся в речи и разнообразить методику, целесообразно время от времени заслушивать и на уроках доклады учащихся.

Для этой цели можно рекомендовать темы по космической физиологии и медицине, проблемам пересадок, переливания крови, искусственного кровообращения, реанимации, истории науки. В некоторых случаях доклад ученика может стать основой объяснения нового материала, например, по теме «Щитовидная железа», «Гипофиз», «Сновидения», «Развитие нервной системы». Доклады должны быть яркими, но не превышать 10—12 мин.

При словесных методах важно совершенствовать навыки активного восприятия знаний, преодолевать пассивность слушания. С этой целью до начала рассказа или лекции полезно ставить целевые задания учащимся, мобилизующие их внимание. Характер заданий следует варьировать, например: выдели главное изустного изложения учителя (или учащегося): составь план; дополни, приведи новые примеры; задай вопросы товарищу. Разнообразными могут быть задания, связанные с работой по учебнику или дополнительной литературе.

Можно назвать следующие самостоятельные работы учащихся, применимые при данной группе методов:

• активное восприятие материала в процессе слушания (сравнение, анализ, суждение, обобщение);
• задавание вопросов;
• устные ответы на вопросы;
• рассказ ученика;
• составление плана;
• доклады;
• письменная работа, реферат;
• работа с учебниками;
• работа с дополнительной литературой.

Интерактивные методы обучения в школьном курсе биологии.

Интерактивные методы – коммуникативные и диалоговые методы активного обучения, связанные с опорой на групповые взаимодействия, сотрудничество, совместную деятельность по решению образовательных задач. Они ориентированы на обучение через деятельность, опираясь на мышление и воображение.

Обоснование использования активных методов обучения изложены в технологии проблемного обучения Дж. Дьюи, развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), которые направлены на развития самостоятельности в решении учебных задач. Интерактивные методы направлены на обучение через активную деятельность. Внедрение таких методов позволяет опираться на мышление и воображение учащихся, активировать совместный (коллективный групповой) поиск решения познавательных задач. Другими словами, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между учителем и учащимися, а также между самими учащимися.

Начало изучения биологии школьниками является периодом большой социальной активности. Ведущей деятельностью является общение со сверстниками, а не учебная деятельность. Они активно осваивают социальное пространство вокруг себя, охотно выполняют задания в группах и парах. Легко принимают новые формы и методы обучения, с интересом вступают в решение учебных задач. Но интерес, как правило, не устойчив и быстро переключается. Важно закрепить и развить познавательный интерес для наиболее успешного освоения программы.

Период средней школы характеризуется падением успеваемости, что связанно с закономерными возрастными особенностями школьников. Учащимся важно понять суть и закономерность изучаемых явлений. Также в подростковом возрасте меняется характер мышления.

Компетентностный подход с использованием интерактивных методов обучения предполагает не усвоение учеником отдельных знаний и умение, а такое развитие личности, которое позволит ему самостоятельно ориентироваться в информационном поле и активно решать учебные задачи. Поэтому изменяется роль и основные виды деятельности учителя и учащихся на уроках и при выполнении домашнего задания.

На уроках биологии уделяется внимание формированию следующих компетенций:

1. Интеллектуальная сфера: формирование у учащихся интереса к научному знанию и его практической значимости, развитие активности и самостоятельности в решении поставленных задач.

2. Коммуникативная сфера: активное участие в диалогах и дискуссиях, умение выразить свою точку зрения, выслушать и дать оценку высказываниям окружающих, умение работать в группе, эффективно взаимодействовать с другими учащимися.

3. Эстетическая сфера: формирование ценностного отношения к биологическим объектам, формирование навыков здорового образа жизни.

Преимуществами использования интерактивных методов обучения являются:

– Диалогичность общения;

– Наличие обратной связи;

– Активность мышления;

– Повышенная эмоциональность;

– Высокая результативность обучения;

– Рефлексия.

Занятия с использованием интерактивных форм обучения дает возможность сочетать несколько методов для решения проблемы, с учетом возрастных особенностей учащихся и особенностей данного классного коллектива, что повышает эффективность проводимого урока.

При проведении и подготовки интерактивного урока необходимо ориентироваться на следующие принципы:

– учебное занятие – общая работа;

каждый участник имеет право высказать собственное мнение по данному вопросу;

– нельзя подвергать критике личности (подвергнуться критике может только идея);

– все сказанное на занятии – не руководство к действию, а информация к размышлению.

Одним из интерактивных методов обучения является метод анализа конкретных ситуаций. Учащимся предъявляется ситуация, связанная с учебным материалом по данной теме и требующая принятия решения по определенной системе поведения в данных условиях. Заир-Бек Е.С. данный метод называет ситуационными играми. В них могут участвовать несколько групп, каждая из которых вырабатывает собственный вариант решения. При обсуждении решений возможно предварительное рецензирование, публичная защита решений, различные способы оценки результатов. В зависимости от целей использования в учебном процессе, ситуации могут носить различный характер: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, оценочные ситуации, проблемные ситуации, прогностические ситуации. Л.К. Гейхман анализ конкретных ситуаций, вместе с групповым самоанализом, относит к формам групповой дискуссии. Основная цель метода конкретных ситуаций, или кейсов состоит в том, чтобы позволить участникам группы выявить возможные решения, применительно предлагаемым конкретным ситуациям и найти оптимальные.

Работа в парах и группах

Этот метод даёт ученикам больше возможностей для участия и взаимодействия.

Группы могут формироваться произвольно, по желанию учеников, но чаще всего планируя на уроке групповую работу, учитель заранее делит класс на группы, учитывая уровень учебных навыков, успехов учеников и характер межличностных отношений.

Организация учебной деятельности учащихся в группе включает несколько ступеней:

усвоение учебной задачи, стоящей перед группой;
процесс поиска (обсуждения) лучшего решения;
суммирование мнений и подведение итогов групповой работы;
презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.

Участники малых групп работают, сидя в кругу. При этом стол в центре группы вовсе не обязателен: потребность в нем может возникнуть, только если задание включает настольную игру, выполнение письменных или графических работ. Важно, чтобы участники группы находились близко друг к другу – это способствует повышению эффективности работы.
Функции в группе могут быть четко распределены на основе самоорганизации участников: учитель предлагает роли, а участники определяют, кто какую будет исполнять. Важно, что роль лидера отсутствует, а обязанности распределены так, что ни один участник в группе не доминирует. Невозможность доминирования обеспечивается и сменой ролей в ходе выполнения заданий, что также дает возможность каждому участнику освоить широкий спектр функций.

Интерактивные методы обучения предполагают взаимодействие учеников не только с учителем, что позволяет активировать мышление учащихся и стимулировать развитие самостоятельности в поиске решения учебных задач.

Такие методы обучения позволяет развить умение ориентировать в информационном пространстве, а также критически оценивать информацию. Возможность самостоятельного конструирования полученной информации, дает возможность учащимся проявить свои творчески способности и выразить свою индивидуальность.

Интерактивные методы обучения призваны осуществить главную идею, сформулированную во ФГОС – научить школьника учиться, ориентироваться в образовательном пространстве, развить критическое мышление, делать взвешенные выводы и уметь аргументировано обосновать свое решение.

Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 208; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!