Инициативное учебное действие младшего школьника как условие открытости образования.
(напечатана в сборнике «Основные тенденции в развитие дидактики: образование в постиндустриальном обществе». Москва. 2010)
От современного человека общество требует самостоятельных, осознанных и ответственных поступков. А человек хочет самореализоваться в современном мире. Это невозможно без осмысленных инициативных действий, которые помогают человеку видеть и расширять границы своих возможностей. Поэтому возникает потребность человека в открытом образовании, где есть место индивидуальному пути.
Ребенок, приходя в школу, уже имеет опыт инициативных действий в игре. Но в школе часто инициативные действия ребенка по поводу его обучения не поддерживаются. Как и в любой другой деятельности, в учебной, человеку надо овладеть определенными способностями и формами поведения, тем более, что учебная деятельность направлена на усвоение теоретических знаний и овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Значит, ребенку необходимо пробовать и осознавать эти действия. Это невозможно без личных индивидуальных действий, когда отдельный человек, а не группа (класc), решает зачем именно ему надо совершать то или иное действие, и только он решает когда ему надо открывать новые смыслы, перспективы, содержания, а когда облекать их в форму и осваивать технически.
Способность видеть, осознавать и расширять свои образовательные границы начинает становиться в начальной школе, когда обучение строится как лично-значимое действия для ребенка, где есть место его вопросам, интересам, активности, а не отчужденное от ребенка действие с послушанием и подражанием образцу. Часто в школе ребенка приучают к тому, что взрослый лучше его знает зачем, чему и как учиться. Это ведет к недоверию в свои силы, в свою образовательную интуицию, в свои образовательные потребности. Настрой на послушание и отчуждение ведет уже в 1 классе к нежеланию идти в школу, выполнять домашнее задание, а в последствии к трудностям выпускников с выбором профессии.
|
|
|
Для создания условий к осмысленным и личностно-значимым действиям в обучении необходимо чтоб взаимодействия в учительско-ученическом коллективе были направлены на овладение форм культурного поведения. В таком взаимодействии действия, как учеников, так и учителя будут пробными и инициативными. А предметом содержательного общения станут учебные формы и способы их овладения, как формами культурного поведения (в начальной школе – письмо, чтение, счет), что ведет к осмысленному отношению к предметному знанию, как учителя, так и учеников. При таком взаимодействии возможен диалог внутри учительско-ученического коллектива, т.к. все участники его вкладывают свои смыслы, действия для создания ситуации осмысленного и личностно-значимого учения.
|
|
|
Здесь ученик может проявить свою образовательную инициативу, которая нами понимается, как активное действие, вызов, претензия на новую учебную работу, новый статус, направленное на изменение существующей ситуации, исходя из познавательных интересов, и нацелена на получение нового учебного опыта (например, написание сочинения, представление своей работы всему классу, работа в группе и т.д.).
Ученик, который проявляет образовательную инициативу, выступает автором своего действия, т.к. у него есть идея, замысел и ресурс для осуществления. Он проявляет свою индивидуальность и в инициативном действии выражает себя, свои смыслы, свои умения, становится объектом для других и самого себя.
Когда человек проявляет инициативу, то всегда ждет ответной реакции, через которые может оценить и осознать свои действия. Если в учебном коллективе есть место для образовательной инициативы и ответных реакций, действий, высказываний, на которых строится содержательный учебный диалог, общение, то появляется возможность появления обобщения, а значит, знаковости, что ведет к переустройству учебного взаимодействия, а значит, выводит на новый тип общения.
|
|
|
В учебном взаимодействии, которое строится как овладение формами культурного поведения, а не образцами, должно быть место пробы учебной формы (например, представление своего сочинения) и возможность вернуться на доработку, а после нее попробовать еще раз. Должна существовать цикличность для детских действий: выполнение работы – представление ее – получение отзыва – возвращение на доработку – вторичное представление. При существовании такой цикличности для ученика, который осуществляет эти пробные действия, есть возможность углубить содержание своей работы, прояснить смысл своих действий. А в коллективе, в котором ученики имеют и самостоятельно пользуются возможностью цикличности в содержательном общении (то с другими, то с самим собой), интенсивнее и глубже происходит обобщение способов действий с научными понятиями, т.к. в этом содержательном и реальном диалоге проясняются как сами научные понятия, так и способы овладения ими, а также появляются новые формы, новые культурные перспективы для всех участников содержательного диалога.
|
|
|
Образовательная инициатива предполагает, как пробные действия, т.к. человек входит в новое, так и ответственность за свой вызов. Поэтому цикличность в содержательной коммуникации человеку необходима как в подтверждении соответствия его претензии на новый статус, квалифицированности к новой учебной работе, деятельности.
Когда в учебном коллективе есть место образовательным инициативам, а значит, индивидуальным действиям учеников, возникает реальная потребность в содержательном общении, т.к. есть необходимость реагировать на поступки учеников относительно их учения. Как писал Л.С.Выготский, «речь – средство социального общения. Она возникает из потребности в средствах общения. А развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы».
Тогда в каких учебных формах младший школьник может проявить образовательную инициативу?
Мы рассмотрим одну из форм – это работу со свободными сочинениями учеников.
Самостоятельное письменное выражение человеком своих мыслей, чувств, переживаний в тексте и понимание чужих письменных текстов – есть вершина овладения письменной речью. Поэтому только текст, написанный человеком добровольно, на выбранную им тему, в том речевом жанре, который он считает наиболее адекватным для выражения его мыслей, для нас стал наибольшей ценностью в обучении русскому языку.
В своей инновационной практике в начальной школе мы ориентировались на педагогические идеи Л.Н.Толстого, а в свою работу с детскими сочинениями взяли за основу его приемы.
Мы, как и Л.Н.Толстой, вместе сочиняли общие коллективные тексты. В работе на уроке часто предлагали детям написать свой текст. Когда у ребенка было желание записать его текст, но не хватало еще технического умения писать, то учитель становился рукой юного сочинителя. Появление особенно первых детских текстов отмечалось в классе, как значимое событие, отводилось специальное время или останавливался урок, чтоб отметить и, по желанию автора, зачитать текст. В этот момент ученику придавался учителем новый статус – автора, т.е. человека, который может сам создать свой текст.
Выделение учителем свободного сочинительства, как значимого и статусного места в обучении, создавало в классе все больше и больше детских проб в сочинительстве, а значит, появлялось все больше инициативных действий относительно письменной речи.
Инициатива ребенка в том, что он сейчас хочет написать свой текст – приоритетна, поэтому ребенок мог писать свой текст и не участвовать в коллективной работе. А учитель еще и разными способами стимулирует желание детей писать из головы, например, дописать слово, предложение, текст, подписать картинку, написать письмо, описать предмет, не называя его.
Своей инициативой в написании сочинения ребенок перестраивает ситуацию класса как минимум на два вида работы: тех, кто участвует в коллективном обсуждении с учителем, и тех, кто пишет свои сочинения. К ребенку, который заявил о своем намеренье писать, часто присоединялись еще дети, которые тоже хотели писать свои тексты либо индивидуально, либо в паре. Тем самым инициатива одного ребенка показывала другим еще одну линию в учебном взаимодействии.
Представление детского текста либо самим автором, либо учителем создает ситуацию ответных реакций и пониманий другими детьми. Так возникает ситуация реального общения относительно представленного текста. Этим формируется взаимосвязь автор – слушатель (читатель). После представления одного текста в классе появляются другие тексты (например, ребенок написал рассказ, как ему помогла кошка, то появились рассказы других детей о животных).
Сам автор после представления и обсуждения уже во 2 классе начинает возвращаться к своему тексту, чтоб его поправить, убрать повторы, исправить каллиграфию, орфографию и т.п. Чем больше у ребенка становился опыт написания собственных текстов, тем критичнее он относился как к своим, так и к чужим текстам, и начинал еще до представления перечитывать свой текст, исправляя его.
Коллективное обсуждение позволяло выделить критерии отношения к сочинениям, например, последовательность изложения, соответствие названия и текста и т.д. Хотя первые детские тексты выслушивались и оценивались только на основаниях интересности, складности.
Благодаря такой работе в классе детские сочинения становились все более художественными, более орфографически-грамотными, осваивались разные речевые жанры, а тексты, которые ребенок решал повесить на стенд для прочтения другими детьми, писались каллиграфическим подчерком. Тем самым формируется неотчужденное, «авторское» отношение к письменной речи. А свободное детское сочинительство становится одной из продуктивных форм проявления и становления образовательной инициативы младшего школьника. Здесь складывается индивидуальный путь в освоении письменной речи, как формы культурного поведения.
Литература:
Ø Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. 1979.
Ø Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т.3, гл. 4, 5. М. 1982.
Ø Волошина Е.А., Долгова Л.М. Построение учебного предмета: осуществление перехода от устной к письменной речи в начальной школе. Сб. Индивидуализация в начальной школе: подходы и технологии. Томск. 2001.
Ø Долгова Л.М. Дидактические принципы индивидуализации процесса обучения устной и письменной речи в начальной школе. Сб. Индивидуализация в начальной школе: подходы и технологии. Томск. 2001.
Ø Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах. Т.1. Статьи о семиотике и типологии культуры. М.1992.
Ø Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? М. 1989.
Ø Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М. 1998.
Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 80; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!