Глава 3. Мотивация педагогической деятельности

Отношение к профессии, в частности педагога, – сложное интегральное свойство, выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность. Это динамическое свойство, ибо отношение возникает, формируется и перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности. И, наконец, это выражение целостной позиции молодого специалиста, потому что отношение к профессии воспи­тателя нельзя оторвать от всей системы его жизненных ценностей и ориентации.

Констатация благоприятного или неблагоприятного отношения к профессии дает хороший повод для обду­мывания того, как сформировать, закрепить н развить любовь к профессии, как перестроить и изменить негатив­ное отношение к ней. Значит, надо выявлять характерис­тики педагога, которые лежат в основе отношения к про­фессии, определяют его, зачастую оставаясь невидимыми. Речь идет о системе таких взаимосвязанных характерис­тик молодого учителя, как его позиция, ориентация и мотивация. Если искать истоки того или иного отноше­ния, необходимо углубляться в анализ жизненной пози­ции, обнаруживать ее целостность в системе ориентации и видеть возможности ее (позиции) изменчивости, дина­мики в развитии мотивации.

Формирование системы ориентации и на ее основе профессиональной позиции стабилизирует профессиональ­ный выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительная, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в дви­жение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов “реагирует” и позиция педагога в целом. Изменчивость, подвижность – характеристики, объективно присущие как профессиональной мотивации, так и позиции педагога. Однако пределы их возможных превращений опреде­ляются основным ценностно-ориентационным “костя­ком”; ломка ведущих ценностных ориентаций означает, как правило, драматические коллизии для личности, в том числе и в процессе профессионального станов­ления.

В профессиональном поведении, как в человеческом поведении вообще, зависимость действий человека от со­циальной ситуации предполагает “внутренний момент самоопределения, верности себе”. Процесс профес­сионального становления личности мы рассматриваем прежде всего как сознательную деятельность индивида, берущего на себя ответственность выполнять социальные функции профессии, и не только те, которые направлены на объективные сферы и предметы, но и те, что позволяют представить себе “механизм внутренней сознательной деятельности, его духовно-волевую организацию и нрав­ственную природу”.

Человек, ориентированный на профессию, любящий свое дело и впитавший “дух” современной школы, скорее окажется способным “властвовать собой” в любых, пусть даже и сложных, воспитательных ситуациях. Он “ищет и находит все новые и новые побуждения”. Молодые учителя, охотно принимающиеся за дело, во всех ситуа­циях ищут подтверждения тому, что это дело интересное, нужное, полезное. Развитие их позиции связано с укрепле­нием положительных побуждений. Если творческий путь начинается с ноты недовольства, всякая ситуация затруд­нения отправляется в копилку отрицательных аргументов. Индифферентное отношение к профессии также сказы­вается на восприятии ситуации деятельности. В этих случаях говорят: “Не умею”, в то время как надо было бы признаться: “Не хочу”.

Отношение к профессии – отнюдь не умозрительная категория. Это внутренний катализатор внешних воздей­ствий и вместе с тем мера личной ответственности учителя за принимаемые решения. Именно в этом втором значении отношение и выступает регулятором профессионального поведения. Как писал С. Л. Рубинштейн, “только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту, отсут­ствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям”. Динамика мотивации в ре­жиме саморегуляции (когда сам человек ищет подтверж­дение правильности своей позиции и осуществляет избирательную деятельность) и в режиме “только внешней детерминации” (когда те или иные действия предпринимаются как прямое исполнение нормы) прин­ципиально отличны. За ними стоят разные стили профес­сионального поведения, и в конечном счете разные лич­ности воспитателей. Поэтому кажется обоснованным выявить “личностные, психологические условия... формирования должного отношения и оценочных критериев”.

Мотивы выбора

Выбор профессии педагога, решение поступить в педаго­гический вуз, стать учителем – начальный этап длитель­ного процесса профессионального самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр пози­ции. Но даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой жизненного пути.

Достаточно хотя бы бегло упомянуть все обстоятель­ства принятия подобного решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, все основные ожидания – и не только самого молодого человека, но и его близких, родителей, друзей. Все ждут, кем же будут выпускники школы. Ждет сама школа. Ждут роди­тели. Ждет и сам абитуриент. И хотя факторов, влияющих на его выбор, множество: тут и учет собственных возмож­ностей, и престиж в коллективе сверстников, и традиции семьи, – в конечном счете это он сам делает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление в педагогический вуз связывается именно с этой про­фессией) ничем не отличается от любого другого. Завтраш­ний врач, инженер, архитектор тоже испытывают все превратности выбора профессии. Они тоже подчас оши­баются, им тоже угрожает разочарование в избранном пути. Но, как уже говорилось, сердцевиной учительской профессии является воспитание, передача другим не только знаний по предмету, но и социальных и нравствен­ных норм, ценностей. Это делает выбор особенно ответственным, а роль – необычной.

Выбор учительской профессии – сознательный акт социальной саморегуляции. Как он осуществляется?

Прежде всего необходимо соотнести собственные склонности, способности, желания с особенностями про­фессии, ее спецификой. Только в том случае, как уже говорилось, если объективное значение и цели профес­сиональной деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о предрасположенности лич­ности к данной профессии уже на стадии ее выбора. Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.

Если молодой человек в профессии педагога ценит именно возможность передать свой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим лю­дям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с молодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии педагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты цели деятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем мень­ше неожиданностей и разочарований в будущем.

Уже многие годы престижная оценка профессии учи­теля у выпускников средней школы была невысока, устой­чиво занимая лишь средние места на шкале престижа.

В последнее время среди выпускников средней школы почти нет ярких различий в оценке профессий, наблюдает­ся “сравнительная гомогенность шкалы престижа” (М. X. Титма). Это одно из проявлений того факта, что выбор профессии по ее статусу в нашей стране все больше теряет свой социальный характер и решающим становится содержание будущей трудовой деятельности. Характерно, что среди разных групп – абитуриентов, студентов, моло­дых специалистов – шкала престижа наиболее однородна у выпускников школы. Для них различия в социальной позиции представителей разных профессиональных групп несущественны. Наиболее высок престиж учителя в сель­ской местности.

Многие молодые люди, которые, зная о теневых сторонах учительской деятельности, не придают им значения, потому что в их восприятии действительную ценность имеют самый смысл и социальная значимость труда воспитателя. Эта позиция, в частности, свидетель­ствует о готовности преодолевать трудности, о развитом чувстве гражданской ответственности.

В педагогический институт поступают, как правило, потому, что людей привлекает своеобразие и исключитель­ное значение профессии. Так, наибольший вес имеют моти­вы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога. Опрошенные подчеркивают общественную зна­чимость и важность профессии учителя. Нередко в ин­тервью и сочинениях абитуриенты и студенты педвузов противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную роль всем сложностям и труд­ностям работы в школе. “Профессия учителя очень слож­ная, тяжелая, но благородная и нужная людям”, “Профес­сия учителя и врача – самые важные. Я с уверенностью могу сказать, что меня не пугают будущие трудности” (студенты I курса Гродненского университета).

Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и социальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора и последующее профессиональное самоопределение. Почти 60% из тех, кто назвал эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии не только не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбора Но даже и в этой группе с годами происходит переоценка ценностей, появляются сомнения. 10% полагают, что, если бы им пришлось вновь выбирать профессию, учите­лями бы они не стали. Выбор и последующее самоутверж­дение в профессии – процесс не простой. Естественно, что определенная часть учителей по разным причинам переживает ощущение неудовлетворенности. И все же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональных ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее за­крепляются позитивные взгляды на профессию. В свою очередь, достигнутые успехи вновь и вновь убеждают в правильности сделанного выбора.

Анализируя ситуацию выбора профессии, важно понять, как объективные предпосылки выбора трансформируются в личностно значимые и активные побуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не просто реагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды, общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именно мотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отра­женный в сложившейся у нее системе ценностных ориен­тации, установок и интересов. Как происходит “кристалли­зация” мотива в процессе дрофессионального выбора?

В последнее время отмечается, что для выпускников средней школы основой привлекательности конкретных видов труда являются более общие представления о сфере труда (М. X. Титма). Выбор профессии осуществляется уже в рамках данной сферы, так что у многих абитуриен­тов имеется как бы “запасной вариант”. Особенно ярко это проявляется в позиции абитуриентов университетов. Среди них немало молодых людей, которые, трезво оцени­вая ситуацию и свои возможности, понимают, что в буду­щем они могут стать учителями, хотя наиболее привлека­тельной остается, например, деятельность научного работ­ника. И эта будущая перспектива их не пугает, не отталки­вает и учитывается уже при выборе высшего учебного заведения. Чтобы не считать выбор педагогического вуза своего рода “уступкой”, необходимо учесть большие иссле­довательские возможности педагогической деятельности. Правда, статус учителя-исследователя еще не вполне определен, как и не ясны перспективы его научного роста.

Наиболее общей по отношению к педагогической дея­тельности областью интересов и активности личности является сфера гуманитарного труда. Замечено, что гума­нитарная направленность потенциально содержит большие возможности для формирования предрасположенности к профессии учителя. Интерес к человеку, формированию его личности, желание работать с людь­ми – непременные условия успешного развития педагоги­ческой деятельности. В то же время и стремление к само­развитию, самосовершенствованию, характерное для гу­манитариев, также может служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболее высокую оценку профессии учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарные сферы деятельности и имеющие высокую успеваемость по предметам именно этого цикла. Как показали интервью с молодыми людьми, избравшими профессию учителя, 85,7% из 112 проинтервьюированных отмечают среди любимых предметов в школе гуманитар­ные предметы. Сходное явление наблюдается в том случае, когда опрошенные отмечают влияние на выбор профессии любимого учителя. При этом далеко не всегда “насле­дуется” специализация этого учителя как предметника.

Материалы интервью, бесед с молодежью и преподава­телями вузов убеждают в том, что часть молодых людей, проявивших глубокий интерес к педагогической профес­сии, стремятся скорее реализовать в деятельности свои воспитательные цели и нравственные идеалы, чем обучение предмету. Не случайно некоторые абитуриенты затруд­няются в выборе факультета: “Я всегда мечтала быть учителем, не представляла себя вне школы. Мы долго с моей учительницей выбирали факультет. Сначала думала идти на математический, как и она, а потом решила; лучше на естественный”. “Жалею, что пошла на биологию, надо было кончать географический, ребятам интереснее”, – го­ворит молодая учительница. Это явление вызывает серьез­ное беспокойство, например, и у преподавателей Таллинс­кого пединститута. С одной стороны, казалось бы, интерес к воспитанию, целенаправленному общению с моло­дежью – важный компонент педагогического призвания, а с другой – опасна “беспредметность” общения, потен­циально приводящая к снижению общего эффекта препо­давательской работы.

Вместе с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен для многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно ориентированы мужчины.

То же самое относится и к мотиву, связанному со стрем­лением к самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в том случае, когда он также “педагогически окрашен”.

Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя рассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист” истинно педагогическим мотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне высту­пают эти мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться к педагогической деятельности.

Понятие “благоприятной ситуации выбора” тесно свя­зано с оценкой перспективы последующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силу как познавательного, так и воспитатель­ного мотива. Опыт показывает, что люди с сильным влечением к познанию обладают нередко высоким чув­ством ответственности перед образованием вообще, инфор­мацией в частности и стремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенно из таких людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других и формировать в них свойственное им самим отношение к знаниям как к духовной и культурной цен­ности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересует предмет” заложены возможности дальнейшего самораз­вития при условии, что этот мотив достаточно силен и в нем представлены действительно значимые для личности мо­менты. Вместе с тем человек, первоначально ориентирован­ный на “чистое” общение, непременно почувствует, что общаться с учащимися невозможно, если отсутствует пред­мет (содержание) общения. Интерес к определенной сто­роне человеческого опыта, запечатленного в конкретном знании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, может возникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привести множество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли творческие люди, создатели интересных “межпредметных” курсов, лекториев, научно-практических кружков и т. д.

Таким образом, придавая большое значение мотиву выбора как стартовой характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного выбора, так и его перспективу, т. е. прогнозировать возможное развитие.

Психологическая “самодиагностика” на стадии вы­бора – проблема весьма серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие психо­логической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и благоприятное отношение к профессии остаются.

Однако нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-физиков Владимирского пединсти­тута рассказывал: “Я не мог уехать из города. У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем – не для меня. А что же делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление нередкое.

В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность позволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую роль при этом играет и то, что еще недостаточное распространение получила профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование и высокую квали­фикацию, накладываясь на незнание особенностей и спе­цифики разных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.

Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально ценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны, точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия бесконфликтного пути профессионального ста­новления.

Развитие мотивов выбора

Есть периоды, когда, как может показаться, мгновенно меняется отношение к про­фессии, работе, самому себе. Это период, когда професси­ональный выбор проходит испытание на прочность.

Вообще отношение к профессии – характеристика дос­таточно стабильная.

Молодые учителя в первые годы работы уделяют вни­мание прежде всего преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два пара­метра мотивации (преподавание и общение) сближаются и наступает, вероятно, качественно новый этап деятель­ности. В целом же общенческий аспект воспитательной деятельности оценивается всеми группами наиболее высо­ко по сравнению с другими параметрами мотивации.

В период вузовской подготовки у студентов активно формируются адекватные социальным задачам цели про­фессиональной деятельности. Развиваются и удовлетворя­ются разнообразные личностные потребности, связанные как с профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в целом.

Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся личностные возможнос­ти, связанные со спецификой профессии. Постепенно моло­дые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская поддержка. Однако на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль об­щения с учащимися. Неудовлетворенность в одной сфере общения, таким образом, компенсируется в другой. При этом на первый план выступают связи, отвечающие суще­ству профессиональной деятельности.

В мотивах деятельности отражается напряжение поис­ка, его противоречивость. Так, с одной стороны, опрошен­ные высоко оценивают творческие возможности профессии педагога, а с другой – в этом сомневаются и те, кто уже прошел стажерскую практику, и те, кто работает в школе 4–5 лет.. Видимо, развитие творческих подходов к реше­нию педагогических задач, выработка своего почерка, соб­ственной профессиональной манеры предполагают нали­чие достаточно высоких уровней развития позиции воспи­тателя.

Ситуация выбора профессии, как мы видим, не может быть интерпретирована однозначно. Если у трети абиту­риентов, студентов и школьных учителей все же проявля­ется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было.

Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе, профессио­нального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все обстоятельства вы­бора, все равно за пределами объяснения остались бы такие, например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин, что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно “женской” (отсюда, возможно, преобладание в мотивации эмоциональных ар­гументов). Это же можно сказать и о проблеме соотноше­ния профессиональной ориентированности, профессио­нальных способностей и профессиональной пригодности.

Хорошо известно, что диагностика всех этих явлений еще далека от совершенства, точно так же, как прогнозирова­ние профессиональной судьбы того или иного абитуриента на основании только мотивов поступления в вуз. За моти­вацией выбора – и это следует подчеркнуть особо – стоит социальный опыт личности, во всей его полноте, в том числе и профессиональные пробы.

Особую роль в становлении социального опыта личнос­ти, на основе которого совершается выбор сферы деятель­ности, играет собственный опыт учения, переживание его успешности или неуспешности, общения с собственными учителями. В опыте детства, юношества и отрочества и былое, и настоящее, и будущее “проигрываются” снача­ла в сознании, а затем уже в практической деятельности. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбо­ру педагогической деятельности, поскольку с ней связаны воспоминания о деятельности учителя как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения и успеха. Бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются навсегда остаться в кругу дорогих впечатле­ний, “остановись время”. Такой путь мотивирования выбо­ра профессии представляется главным образом инфан­тильным: дело жизни выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей шко­ле, с надеждой на то, что в дальнейшем придется рабо­тать в знакомой обстановке, где всегда все было хорошо, и т. д.; отвергается профессия потому, что “повторение пройденного” пугает, пример учителей не вдохновил, а школа не оставила добрых воспоминаний.

Ретроспекция опыта иногда убеждает в том, что разо­чаровываются в профессии не только те, кто заведомо отвергал для себя педагогическую деятельность, но и те, кто тянулся к ней, стремясь “вернуться назад”. Прошлый опыт играет большую роль в выборе профессии, но только тогда, когда “уроки опыта” включаются в актуальную для молодого человека социальную ситуацию, в которой от строит планы на будущее.

Для того чтобы выпускник совершил осознанный вы­бор, необходимо расширение границ его социального опы­та, в частности и путем организации педагогической и воспитательной деятельности – в доступных масштабах. Работа вожатыми, помощь отстающим, иногда самостоятельное проведение уро­ков – все эти и многие другие формы деятельности в шко­ле и семье носят чисто педагогический характер. Однако социальный опыт формируется не только под влиянием “чистой” деятельности. Необходимо и соответствующее ее осмысление. Самосознание учащегося, который хоть раз прикоснулся к педагогической работе, неизбежно сохра­няет впечатление о своем выполнении роли педагога. Систематическое же участие в педагогической деятель­ности способствует формированию установки на такого рода деятельность. Как бы редко ни звучали призывы за­ниматься педагогической деятельностью, как бы ни была скромна ее реклама, тот, кто уже вышел на это поприще, постарается увидеть и услышать о ней все, что его интере­сует.

Заключение

Подводя итог всей этой работе, можно сказать, что проблема мотивации педагогической деятельности действительно одна из наиболее сложных и неразрешенных. Есть много причин выбора той или ной профессии. И причины эти зависят в первую очередь от самой личности.

В этой работе была рассмотрена как сама педагогическая деятельность в целом, так и личность учителя. Изучение этих двух аспектов показало, что мотивация оказывает большое влияние на успешность профессии, а также сами мотивы выбора зависят от отношения молодых специалистов к своей будущей профессии.

Мотив выбора отражает позицию личности, сформировавшуюся на основе собственного опыта и осмысления социально значимых целей деятельности. Есть все основания полагать, что педагогические способности – одни из ранних, они складываются и проявляются в годы детства и юности. Тем не менее, переход в профессиональную категорию связан с перестройкой личности, прежде всего, с ценностно-ориентационной перестройкой.

В мотивации личности главную роль играет направленность самой личности, которая включает в себя ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет то, как человек относится к окружающему миру и самому себе, единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения.

Подводя анализ данной работы, можно сказать, что для учителя недостаточно обладать необходимыми знаниями и навыками, чтобы хорошо выполнять свои обязанности, что эта профессия требует каких-то специфических качеств личности. Из опыта известно: хорошее знание учебного предмета, методики его преподавания, старание ещё совсем не дает гарантии, что данный работник является хорошим учителем.

Все исследователи сходятся на том, что работа учителя будет успешной только в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру профессиональной деятельности.

Исходя из вышесказанного, выбор профессии учителя находится в зависимости от целого ряда факторов. Прежде всего необходимо знать требования, которые профессия предъявляет к физическими и психологическим особенностям человека, взвесить свои личные возможности. Достаточно ли значимы и оправданы факторы, влияющие на выбор профессии, так как успешность педагогической деятельности зависит именно от того, насколько обдуман и осмыслен был сам мотив выбора профессии педагога, то есть изучив психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме и проанализировав теоретические источники, была выявлена зависимость между личностными характеристиками и мотивами выбора профессии. Было выяснено, что мотивация педагогической деятельности, как и любой деятельности, зависит от самой личности, поэтому оказывает влияние на успешность будущей профессии. Таким образом, цель исследования была достигнута.

Список литературы

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М., 1989. – с.20.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания //Избр. психол. труды. – М., 1980. – Т.1. – с. 53.

3. Асмолов А, Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984. – с.28

4. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя. //Советская педагогика. – 1987. – № 2.

5. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. – с. 40.

6. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учите­ля. //Советская педагогика. – 1989. – № 8.

7. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы лично­сти. //Вестник МГУ: Психология. – 1981. – № 2.

8. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике. //Советская педагогика. – 1989. – № 12.

9. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. – Л., 1988. – с. 9.

10. Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль в педагогиче­ском мастерстве учителя. – Пермь, 1979. – с. 49.

11. Горюнова Т.А. Королева И.Ш. Путь к профессии учителя. – М., 1981. – с.7-8, с. 13-14.

12. Григорян Б.Г. Философия о сущности человека. – М., 1973. – с. 25.

13. Маркова А.К. Психология труда учителей. – М., 1993. – с. 41-56.

14. Профессиональная деятельность молодого учителя. /под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – М., 1982. – с. 35-48.

15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1990. – с. 382.

16. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2002. – с.45-47.

Приложение

---

Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 31; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!