Редкие породы деревьев, названные слепыми и зрячими учащими, и растения, ошибочно причисленные к деревьям.

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 21Следующая ⇒

Классы	Ученики	Бамбук	Каучук	Кипарис	Пальма	Финиковая пальма	Самшит	Банановое дерево	Лимонное дерево	Баобаб	Земляничное дерево	Лианы	Виноград	Можжевель- ник	Орешник	Акация	Сирень	Чернослив	Крушина	Смородина	Крыжовник
I	Слепые	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	1	2	1	-	1	1
I	Зрячие	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
II	Слепые	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	1	-	1	-	-	-	-
II	Зрячие	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-
III	Слепые	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	1	-	-	-	-
III	Зрячие	-	-	-	-	-		-		-	-	-	-	-	2	-	2	-	-	-	-
IV	Слепые	2	-	1	1	1	1	1	1	-	-	1	-	1	-	-	-	-	-	-	-
IV	Зрячие	3	2	1	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-
V	Слепые	2	1	-	1	-	-	-	-	-	1	-	-	-	1	-	1	-	1	-

Запас слов и представлений, связанных с понятием «деревья», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

Запас слов и представлений, связанных с понятием «цветы», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

Анализ показателей диаграмм 3,4 свидетельствует о том, что у зрячих детей по мере обучения наблюдается заметный и равномерный рост запаса представлений по классу понятий «деревья» и «цветы». У слепых детей в обоих случаях рост запаса представлений был неравномерным. Так, в V классе дети имели примерно в два раза больше представлений о цветах, по сравнению с тем, чем они располагали в I классе. Запас отчетливых представлений по группе «цветы» у слепых оказался довольно близким к запасу представлений у зрячих детей. Это происходило за счет многократного восприятия слепыми детьми не только комнатных, но и многих полевых и садовых цветов. Понятно, что запас представлений по группе «деревья» у слепых был примерно в два раза меньше, чем у зрячих. Это объясняется трудностью целостного восприятия посредством осязания предметов большого размера, в частности деревьев.

У зрячих детей по классу понятия «цветы» обнаружилось почти полное соответствие между словом и образом предмета, но по классу «деревья» такое соответствие было значительно меньшим. У слепых детей и здесь наблюдалось большое расхождение между количеством слов и количеством образов.

Если по классу понятия «цветы» представления слепых составляли примерно ¹/₂часть упомянутых ими слов, то по классу понятия «деревья»- ¹/₄часть. Общий объем знании о предметах у слепых детей (включая сведения, полученные и посредством чувственных восприятий, и словесным путем) примерно соответствовал объему конкретных представлений (о целом предмете и его частях) у зрячих детей. При анализе описаний зрячими детьми деревьев и цветов оказалось, что самым характерным признаком для их представлений был цвет, который преобладал над другими чувственными элементами. Кроме цвета, они отмечали размер и своеобразие формы целого предмета и его отдельных частей, иногда упоминали динамику изменения внешнего вида деревьев и цветов.

Приведем примеры описаний цветов и деревьев зрячими учащимися.

«Одуванчик сперва желтый, а потом белый» (I класс). «У одуванчика головка круглая, пушистая, дунешь — он разлетится» (III класс). «Одуванчик пушистый, когда цветет — желтый, потом белый» (IV класс). «Есть еще синий цветок — это василек» (I класс). «Василек маленький, синенький» (III класс). «Ромашка желтая» (1 класс). «У ромашки лепестки белые, посредине желтенькая» (IV класс). «Колокольчик синий» (I класс). «Колокольчик голубого цвета, зубчатый» (IV класс). «Незабудки маленькие, голубые» (II класс). «Незабудка голубая, растет на болоте» (III класс). «Георгины есть белые, оранжевые, красные» (III класс) «Анютины глазки желтые и синенькие» (I класс). «Иван-да-марья — один цветок желтый, а другой синий» (II класс). «Фиалка голубая» (I класс). «Фиалка лиловая» (III класс). «Подсолнух большой, желтый, он растет в саду» (III класс). «Гвоздика бордового цвета, зубчатая» (IV класс). «У ландыша цветы, как веточки, и на ней какие-то бубенчики» (III класс). «Дуб коричневого цвета, высокий, ствол длинный» (I класс). «Дуб толстый, листочки вырезанные» (II класс). «Дуб ветвистый, крепкий, на нем осенью растут желуди. Дуб могучий: если ветер подует, осина качается, а дуб не качается» (III класс). «Дуба ветки раскидистые, листья извилистые по краям, его один человек не сможет обнять» (IV класс). «Липа коричневая, а береза белая» (I класс). «У сосны иголки, а у березки листочки зеленые, она белая» (II класс). «У рябины красные ягоды, листочки маленькие, по одному на веточке» (II класс). «Рябина красная, листья длинные такие» (III класс). «У рябины листочки длинненькие, ягоды красные, подержишь два дня — можно чай пить» (IV класс). «У вяза листья шершавые, не совсем круглые, ствол коричнево-серый» (IV класс). «У тополя листочки крупные, зеленые» (I класс). «У тополя листья липкие, душистые» (III класс) «У яблони цветы белые» (II класс). «У клена листья резные» (III класс) «У дуба листья зубчатые, а у клена зубья еще больше» (IV класс). «У осины листья зеленые, круглые, маленькие, всегда подвижные» (IV класс).

Как видно из ответов зрячих учащихся, представления о деревьях и цветах, их осмысливание и словесное выражение развивались и совершенствовались от класса к классу. Большинство представлений были отчетливыми и целостными. Таковы представления о дубе, березе, ели, рябине, вязе и о многих полевых цветах.

Наряду с ними у зрячих детей имелись представления только об отдельных частях объекта (о листьях, о коре). Большинство частичных представлений относилось к деревьям. Кратко рассмотрим развитие описания зрячих учащихся по классам. В I классе описание цветка обычно исчерпывалось называнием свойственного ему цвета. То же наблюдалось и при характеристике деревьев, но при этом добавлялось указание на размер листьев. Иногда во II классе, но чаще в III и IV зрячие ученики дифференцировали оттенки основного цвета. Они точнее определяли цвет объекта, указывали на изменение цвета у его разновидностей (георгин, роза, сирень), на цветовую разницу отдельных частей цветка (ромашка, иван-да-марья).

Начиная со II класса в описания зрячих учеников все чаще включается размер и форма целого предмета и его частей: например, форма листьев различных деревьев, реже форма головки цветка. Учащиеся III—IV классов все точнее и точнее характеризуют форму и величину объектов, упоминают общий контур деревьев и цветов, в их описаниях появляется сравнение предметов. Иногда дети говорили об условиях жизни растений, о том, где растет цветок, в какое время года он цветет. В III—IV классах ученики начинают отмечать и стадии развития растений. Они говорят о том, как отцветает одуванчик, какие плоды появляются осенью на деревьях (рябине, дубе, клене). Конечно, стадий развития растений дети касались в той мере, в какой это имело отношение к внешнему виду дерева и цветка.

Знали же они об этом, очевидно, больше и глубже. Они характеризовали тот образ, который представляли себе в данный момент. Дети стремились отметить наиболее характерные черты объекта, отличающие его от других разновидностей того же класса. Поэтому их описания были конкретными, целенаправленными и краткими, хотя и недостаточно точными. Они в основном представляли собой обобщение их жизненного опыта. Влияние прочитанного материала на формирование знаний учащихся выявлялось значительно слабее.

Представления слепых о деревьях и цветах носили несколько иной характер. В этих описаниях отмечались обычно размер, форма и качества, доступные осязательному восприятию, реже указывался цвет.

Приведем примеры описаний цветов и деревьев слепыми учащимися.

«Одуванчик пушистый, дунешь — он осыпается» (1 класс). «У одуванчика стебелек круглый, он бывает зеленый, а потом желтый» (I класс). «У одуванчика наверху головка с пушком; дунешь — он разлетается» (IV класс). «Василёчек — такая палочка, а потом маленький цветок, пушистый» (I класс). «Васильки красивые, синие, но очень вредные, особенно для хлебов» (II класс). «У василька головка из луковички выходит» (V класс). «Колокольчик— у него вид, как у колокольчика» (I класс). «Колокольчик как надутый, длинненький» (III класс). «Табак, как колокольчик, только тоньше и длиннее» (IV класс) «Ромашки, как тарелочка» (I класс). «Маргаритки вроде ромашек» (V класс). «Роза большая, круглая» (II класс). «У розы большие лепестки, мягкие. Пион похож на розу» (III класс). «Кувшинка большая, с большими листьями, желтая, растет в воде» (частично зрячая, II класс). «Флоксы бывают большими шапками из отдельных цветочков» (III класс). «Бессмертник жесткий, в середине головки бархатистая чашечка» (IV класс). «Львиный зев, он красный и всякий бывает, нажмешь сзади — и цветок открывается, на пасть похоже» (V класс). «У георгина большая головка, много лепестков» (II класс). «Георгин высокий, большая головка, летний георгин немного меньше» (III класс). «Георгин немножко похож на пион, но запаха нет совсем — это цветы осенние» (IV класс). «Георгин похож на астру, только лепестки крупнее, короче и шире» (IV класс). «У астры головка похожа на георгин, но меньше, листочки узенькие и продолговатые» (III класс). «У астры круглая, пушистая головка, она запаха не имеет» (IV класс). «Вьюнок растет и вьется по стене» (II класс). «Лютики цветут в конце мая, маленькие» (III класс). «У фикуса несколько листьев: они большие и толстые; он как дерево стал» (I класс). «У фикуса широкие листья, крепкий ствол, он растет чаще всего в домах» (IV класс). «У фикуса листья яйцеобразные, с одной стороны гладкие, с другой — жилками» (V класс). «У столетника по краям маленькие иголочки» (V класс). «Пальма разветвляется, а листья жесткие, как перья» (V класс). «Олеандр вроде как осока, листики длинненькие, узкие» (IV класс). «Дуб толстый, листья вырезные» (I класс). «У дуба ствол в три обхвата, а листья вырезные, корень далеко в землю ушел. Сучья будто из железа вылиты» (II класс). «Дуб высокий, на нем желуди растут, листья длинные, как у клена, только продолговатые» (III класс). «Дуб большой, крепкий, листья закругленными зубцами, семена — желуди» (V класс). «Береза тонкая» (I класс). «Береза тоненькая, листочки кругленькие» (V класс). «У осины ствол тонкий, как у березы, листья небольшие» (II класс). «Осина тоненькая, листья маленькие, осенью багровые» (V класс). «У липы листья круглые» (III класс). «Липа не очень толстая, листья мягкие, похожие на березовые» (IV класс). «У липы древесина мягкая, для строительства не годится, из нее изготовляют игрушки, поделки разные» (V класс). «У клена ствол большой, один листок как три листка» (III класс). «Клен большой, листья резные, зубчатые» (V класс). «Тополь высокий, листочки клейкие» (II класс). «У ивы листья узкие, длинные, ветки гибкие, растет около воды» (IV класс).

«Ива большая, развесистая, ствол толстый, листочки узенькие, длинные» (V класс). «Лиственница похожа на сосну, только иголки мягкие» (IV класс). «Кедр, как ель, хвойный, на нем растут большие шишки кедровые» (V класс). «Бамбук длинный, тонкий, на самой верхушке листья, он крепкий, может даже сквозь камни прорастать. Он сначала толстый, потом тоньше, подымается до 40 метров, ствол пустой, внутри перегородки» (V класс). «У бука ветки колючие, они отпадают — это дерево хрупкое» (V класс).

Ответы показали, что слепые учащиеся имели большое количество отчетливых представлений о цветах, чему способствовало многократное и целостное осязательное восприятие их. В данном случае слепым детям часто представлялась возможность воспринимать натуральные объекты, при различном варьировании их величины, формы, в пределах определенного вида. Поэтому их представления об образах цветов опирались на богатую чувственную основу, связывались соответствующими словами, в результате чего становились обобщенными и одновременно конкретными, хотя и несколько своеобразными.

Из представлений слепых, как правило, выпадал цвет, который для данной группы объектов является особенно характерным. Цвет часто воспроизводился вербально. Естественно, что при выпадении цвета из представлений внимание детей больше сосредоточивалось на форме, которая отчетливо выступала в их описаниях. Форма цветов сопоставлялась с обычными бытовыми предметами: тарелочка, колесико, шарик. Все качества представлений, свойственных слепым детям, начинают проявляться уже у учеников I класса. В их представления о цветах входили: форма цветка, размер цветка и его частей, качество его поверхности (головка цветка пушистая), сопоставление частей объекта. В представления о деревьях включался размер и форма ствола и листьев. Правда, у учеников I и II классов все эти качества упоминались в общем, нерасчлененно. Элементы представлений заметно совершенствовались и преобразовывались по мере развития и обучения слепого ребенка. Начиная с III класса учащиеся уже более рельефно описывали особенности цветка: его составные части, их форму, размер, соотношение (цветок сирени из пяти лепестков), подробно объясняли качество поверхности растений (жесткие листья пальмы, мягкие лепестки розы).

В описании учеников III и V классов появляется много ярких, самостоятельных сравнений разновидностей цветов и листьев деревьев (астра и георгин, душистый табак и колокольчик, листья дуба и клена, липы и березы). Такие сопоставления и обобщения становятся возможными при условии накопления большого количества соответствующих представлений, при целостности и отчетливости их.

Конечно, сами образы цветов были богаче их описаний. На это указывает тот факт, что слепые и зрячие дети редко упоминали об аромате цветов, который они, несомненно, воспринимали и с которым ассоциировался внешний вид растений. В основном же данные детьми описания соответствовали их представлениям. При последующем предъявлении им пяти наиболее часто называемых цветов: василек, ромашка, колокольчик, георгин, фикус — все они были узнаны. Предъявленные детям для опознания листья дуба, клена, березы, ивы, липы узнавались всеми учащимися, кроме шести первоклассников, не знавших листьев ивы и липы.

Понятно, что у слепых детей представления о внешнем виде деревьев были более бледными и фрагментарными, чем представления о цветах, они неоднократно ощупывали стволы деревьев, обходили вокруг них, трогали небольшие молодые деревца и влезали на высокие деревья. Из синтеза этих восприятий создавались целостные представления о наиболее распространенных деревьях. Такими были представления о дубе, березе, ели, осине, иве. Эти образы не были столь вариативны, как у зрячих, но им была присуща четкость и определенность. Количество таких представлений по классу «деревья» было невелико.

У слепых и зрячих детей наряду с представлениями о целостных образах наиболее распространенных деревьев имелись отчетливые представления только об их характерных признаках и отдельных частях, например плодах, листьях. Называя фруктовые деревья, слепые и зрячие дети часто не имели четкого представления об их внешнем виде, но хорошо знали их плоды. Общие представления о контурах предметов — о высоте дерева и толщине ствола, имеющем ветки и листья, о коре дерева и др. — не выявлялись в описаниях в силу их недостаточной определенности.

Частичные представления о деревьях и цветах тесно связывались у детей с определенными названиями предметов и сообщали некоторую конкретность содержанию этих названий. Если появление отчетливых представлений развивало умение самостоятельно характеризовать внешний вид .предмета, то при наличии частичных представлений у детей наблюдалось стремление бегло упомянуть о внешнем виде и больше сосредоточиться на описании функциональных свойств и отдельных знакомых признаков. Это, в частности, проявилось у слепых учащихся III—IV классов при описании ими деревьев, отчетливых представлений о которых было меньше, чем по классу «цветы». Многие из них отмечали свойство древесины, указывая, что из липы делают игрушки, из березы и дуба строят в деревне дома, что из цветов липы пчелы собирают мед и т. д.

Образы, стоящие за словами, помогали слепым детям в самостоятельном построении сравнений, обобщений и придавали их описаниям индивидуальный характер. Так, дети своими словами объясняли строение цветка («головка василька из луковички выходит»), а также строение листьев деревьев («у клена один листок, как три листка»). Такие обобщения индивидуальных особенностей в восприятии и представлении предметов часто встречались в речи зрячих детей при характеристике ими животных и растений. У слепых детей такие индивидуальные обобщения предметов были редкими при описании животных, но занимали значительное место при описании цветов. Эти обобщения приобретают особенное значение для развития речи слепых детей, так как способствуют полноценному усвоению содержания слов, почерпнутых из речи окружающих, и точному, образному употреблению их в своей речи.

Итак, при наличии минимума представлений об определенном классе предметов значение соответствующих слов становилось конкретным и содержательным.

Обогащению и' активизации словаря слепых детей наряду с накоплением конкретных представлений способствует также их речевая практика. Слепые дети более широко, чем зрячие, привыкают пользоваться словесным способом усвоения знаний, даже при наличии у них конкретных представлений. Так, слепые дети несколько раньше зрячих употребляли словесные обозначения различных частей цветка и дерева. Слова «ствол», «листья» встречались чаще в речи слепых первоклассников, чем в речи зрячих. Такие названия, как «стебелек», «головка цветка», «лепестки», у слепых появляются уже в I классе, а зрячие дети свободно употребляли их лишь в III классе. Это объясняется тем, что зрячему ребенку само богатство образов предметов помогает выделению и обобщению их существенных признаков. Слепому ребенку, при общей ограниченности его чувственного опыта, труднее выделять существенные признаки предметов в процессе восприятия. В этом случае слово, название частей предмета, служит как бы стержнем, вокруг которого группируются и обобщаются родственные впечатления. При опоре на соответствующее восприятие и при помощи слова легче и быстрее формируются предметные представления слепого ребенка.

В речи слепых учащихся всех классов при описании ими растений наряду с обобщениями, полученными из личного опыта, широко употреблялись фразы и отрывки, усвоенные из речи взрослых и из книг. Эти сведения характеризовали внешний вид растений, их развитие и практическое значение для человека. На основе и в сочетании с достаточным запасом представлений эти сведения большей частью правильно осмысливались слепыми детьми, за исключением вербального названия цвета. Слепые дети, подобно зрячим, начиная со II класса в ряде случаев отмечали условия жизни растений — где растут цветы (кувшинка, вьюнок, василек и др.). В III и V классах они иногда упоминали о стадиях развития растений, рассказывая о том, когда цветут некоторые цветы (лютик, георгин), а также о том, какие плоды приносят осенью фруктовые и другие деревья. Эти сведения у слепых детей были более подробными, чем у зрячих, поскольку у них вырабатывался навык запоминать признаки предмета при помощи слова.

О многих названных цветах, а тем более деревьях (последнее иногда относилось и к зрячим) дети не имели определенного представления. Они знали только о том, что этот предмет входит в понятие «цветы», или о том, что названное дерево относится к лиственным, а не к хвойным.

Вот, например, ответ незрячей ученицы III класса. «Куриная слепота, лютик, фиалка — это цветы, я их не трогала, еще есть резеда — в задаче говорится».

На эти названия логически переносились чувственные элементы, свойственные восприятию определенной группы предметов (цветов, деревьев), что совершенно недостаточно для усвоения конкретного содержания слов и не может гарантировать слепому правильных обобщений, а также помешать построению искаженных аналогий. Усвоение содержания нового слова может успешно осуществляться при использовании богатого запаса представлений ребенка и при наличии подробного словесного описания незнакомого предмета. Из анализа слов и представлений по классу понятий «деревья» и «цветы» выяснилось, что наличие конкретных представлений заметно облегчало слепым детям правильное усвоение содержания названий. Это служило основанием для формирования правильных понятий и обеспечивало возможность самостоятельных сравнений и содержательных умозаключений. Между тем отдельные отчетливые представления или даже группы их не восполняли многих пробелов в знаниях слепых о животных и растениях. Их описания и объяснения многих конкретных предметов частично носили отвлеченный характер. Однако на материале классификации названий, связанных с понятием «цветы», мы убедились, что пробелы чувственного опыта могут быть восполнены не только словесным путем, но более эффективным способом — ознакомлением детей с соответствующими объектами живой природы. Таким образом, при описании растений в меньшей мере, чем при описании животных, но в общем повторилась та же картина соотношения слов и образов предметов.

Слова, содержащиеся в описаниях предметов, можно было условно разграничить следующим образом, выделив такие группы:

1) слова, связанные с отчетливыми целостными представлениями об объекте;

2) слова, опирающиеся на частичные представления (таких было значительно больше);

3) слова, связанные с практическим значением и функциональными свойствами объектов, а также с его отдельными внешними признаками;

4) слова, связанные с общим названием определенной группы предметов.

В жизни указанное разграничение не всегда выступает рельефно, чаще слова различных групп переплетаются между собой. Это наблюдалось и в условиях эксперимента: слова, выражающие практическое значение предмета, дополняли слова, связанные с его образом. Мы различали ответы на основе преобладания в них слов той или иной группы. У зрячих детей наиболее рельефно выступали две группы слов:

1) слова-названия, связанные с целостными представлениями;

2) слова, связанные с частичными представлениями.

Выше мы уже давали этому объяснение, указывая на то, что зрячие младшие школьники при мысленном перечислении и классификации предметов чаще опирались на их образы. Оперирование большим количеством слов без припоминания стоящих за ними конкретных образов было бы для этих учащихся необычной абстракцией, тогда как для слепых детей такое оперирование словами становится привычным в их речевой практике. Конечно, от этого страдают операции обобщения и конкретизации и обедняется само содержание слов. Первые две группы слов, хотя и в разной степени, имели конкретное содержание. Это обеспечивало детям возможность правильно понимать читаемые тексты и речь окружающих относительно знакомых им предметов, а также помогало легко и самостоятельно рассуждать о них. Третья и четвертая группы слов осмысливались более узко. При помощи этих слов дети имели возможность запоминать и воспроизводить услышанное и прочитанное. Однако в этом случае у них не создавалось конкретных образов предметов. Недостаток представлений побуждал слепых детей к построению вербальных аналогий о признаках незнакомых предметов. Это в свою очередь приводило к неточному, иногда искаженному пониманию смысла вновь усвоенных слов. Не следует понимать так, что условно названные нами третья и четвертая группы слов совсем не нужны детям и приносят им только вред. Мы хотели только подчеркнуть, что содержание слов третьей и четвертой групп, по тому, как его осмысливают слепые дети, далеко не равноценно содержанию слов первой и второй групп. Эти слова могут стать полезными и необходимыми детям, когда они играют подчиненную роль в процессе познания окружающего и вплетаются в характеристику имеющихся образов. Именно с этих слов (без образов) часто начинается познание незнакомых предметов слепыми детьми, так как слово, как более гибкий и подвижный способ познания, часто опережает чувственный опыт слепого ребенка. Мы хотим обратить внимание учителя на то, что эти слова не должны долгое время оставаться в памяти ребенка вне связи с представлениями о предметах.
83

Рабочие инструменты, названные слепыми и зрячими учащимися Таблица 5

Классы	Ученики	Молоток	Зубило	Напильник	Рашпиль	Стамеска	Шило	Долото	Резец	Сверло	Отвёртка	Клещи	Щипцы	Плоскогубцы	Кусачки	Тиски	Гаечный кл.+++++++++++++++++	Паяльник	Шерхебель	Рубанок	Фуганок	Полуфуганок	Ножовка	Лобзик	Циркуль	Угольник	Линейка	Рейсмус	Пила	Топор	Колун	Вилы	Лопата	Грабли	Коса	Серп	Нож	Ножницы
I	Слепые	2	-	4	-	-	1	2	-	-	1	5	1	-	1	-	1	1	-	2	-	-	1	-	-	-	-	-	4	3	-	-	-	-	-	-	-	-
I	Зрячие	5	-	-	-	-	-	-	-	-		4	1	-	-	-	-	1	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	2	3	1	-	-	-	-	-	2	-
II	Слепые	2	-	2	-	2	-	1	-	-		2	-	1	-	-	-	-	-	2	-	-	-	-	-	-	-	-	1	8	-	2	2	2	2	1	1	1
II	Зрячие	6	-	1	-	1	-	-	-	1	1	2	1	-	-	-	-	-	-	6	-	-	-	-	-	-	-	-	2	1	-	-	-	-	-	-	-	2
III	Слепые	3	2	5	2	1	2	5	-	1	3	5	-	2	-	-	-	1	-	6	-	-	-	-	-	-	-	-	1	2	-	-	-	1	-	-	2	-
III	Зрячие	3	-	1	-	-	-	1	-	-	1	3	-	3	-	-	1	-	-	5	-	-		1	-	-	-	-	3	3	-	-	-	1	1	-	1	-
IV	Слепые	2	-	4	4	1	-	3	-	-	1	1	2	-	-	1	1	2	2	8	1	-	3	2	-	-	-	-	4	6	-	-	1	-	-	-	-	-
IV	Зрячие	2	2	5	-	3	-	3	-	3	1	3	-	2	-	-	-	-	4	7	2	1	4	3	-	1	1	1	4	-	-	-	-	-	-	-	-	-
V	Слепые	2	1	8	5	3	1	2	1	4	1	3	-	-	-	1	-	-	-	9	3	-	1	1	1	-	-	-	1	2	-	-	-	-	-	1	1	-

Запас слов и представлений, связанных с понятием «рабочие инструменты», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

4. Словарь детей по классу понятий «рабочие инструменты»

Во всех ли областях знаний наблюдается несоответствие между запасом слов и представлений у слепых детей? Наблюдения и наши исследования показывают, что о значительном круге предметов (посуда, мебель, одежда, учебные вещи, овощи) слепые дети имели достаточный запас представлений, который обеспечивал конкретное содержание усвоенным словам. Приблизительное соответствие между запасом слов и образов устанавливается постепенно и в разные сроки в различных областях знаний, поскольку для этого необходимо вместе с усвоением слов и многократное восприятие обозначаемых ими предметов, сравнение их, а главное, действие с ними.

Если многих птиц слепые дети не воспринимали и не представляли себе, то рабочие инструменты они не только тщательно обследовали, но часто применяли на уроках труда при изготовлении поделок.

Показатели соотношения слов и представлений по классу понятия «рабочие инструменты» помещены на таблице и диаграмме 5. Из анализа их видно, что в каждом классе общее количество слов и представлений воспроизводилось меньше, чем в ранее рассмотренных случаях (например, у слепых было вдвое меньше слов). Это можно объяснить тем, что в начальной школе ученики выполняют трудовые операции лишь с несколькими простейшими инструментами. Анализ диаграмм показал, что не только у зрячих, но и у слепых учащихся отмечался постепенный рост слов и представлений по классам. В III классе у слепых и в IV классе у зрячих наблюдалось более резкое увеличение запаса слов и представлений. Это было вызвано изменениями содержания работы в школьных мастерских, в результате чего дети практически овладевали большим количеством рабочих инструментов. Характерным для ответов детей по классу понятия «рабочие инструменты» было почти полное соответствие слова и образа. Только в единичных случаях дети не могли описать своих представлений и говорили примерно следующее: «Я видел зубила, да не приглядывался» (II класс массовой школы). Или: «Паяльник, я слыхал, что есть такой» (I класс школы для слепых детей).

Важно отметить, что по классу понятия «рабочие инструменты» не только зрячие, но и слепые дети имели вполне достаточный запас представлений. Это являлось результатом того, что с самого начала слепой ребенок знакомился одновременно с предметом и его названием.

По классу понятия «рабочие инструменты» не обнаружилось большой разницы между запасом слов и представлений у слепых и зрячих. Количество слов, опирающихся на конкретные образы у слепых, в общем, было несколько большим, чем у зрячих.

В младших классах эта разница была заметней, в IV—V классах запас знаний становится одинаковым у тех и других. Слепые и зрячие дети обычно называли одни и те же рабочие инструменты: молоток, стамеску, сверло, отвертку, клещи, плоскогубцы и др.

Слепые чаще зрячих называли напильник, рашпиль, ножовку, долото. Это объясняется тем, что они больше работали с этими инструментами. Отчетливость представлений давала детям возможность описывать предметы свободно своими словами. В описаниях отмечались форма предмета и основные свойства его или указывалась основная часть и ее функции, иногда перечислялись существенные признаки инструмента и описывался процесс работы с ним. В описаниях слепых и зрячих детей не наблюдалось существенных различий, хотя и отмечалось некоторое своеобразие.

Приведем примеры описания рабочих инструментов зрячими детьми.

Рубанок светло-коричневый, деревянный, им строгают» (I класс). «У рубанка на дне острая железка, им доски строгают, чтобы гладкие были» (III класс). «Рубанок длинный, прямоугольной формы, в середине отверстие» (IV класс) «Полуфуганок длинный, длиннее еще рубанка и строгает ровно. Сначала нужно строгать шерхебелем, потом рубанком, потом фуганком» (IV класс). «Клещи черные такие, у них есть, чтобы вынимать гвозди» (I класс). «Плоскогубцы, как клещи, только в них зубья есть» (III класс). «У отвертки наверху деревяшка, а здесь железка, как отрублена» (II класс). «Гаечный ключ — конец у него сплющенный и остренький» (III класс). «Сверла круглые, проходят извилинки, одна за другой» (II класс). «Сверло на конце острое, дальше идет кругом» (II класс). «Стамеской что-нибудь вырубают, она наверху деревянная, а внизу железная» (I класс). «Зубило круглое, на конце острое, им дырки пробивают» (III класс). «Долото — это инструмент, сначала оно длинненькое, потом четырехугольник и на конце заостренное; им что-нибудь выдалбливают» (IV класс). «Долото широкое, а стамеска тоненькая, для стульев, дырки провертывает» (IV класс). «Рейсмус для измерения, им линии проводят, все стороны так обчертишь, обстрогаешь, и будет форма» (IV класс).

Приведем примеры описания рабочих инструментов слепыми детьми.

У рубанка посредине ножичек, им строгают» (II класс). «У рубанка такая ручка посередине сделана, и лезвие ножа выступает» (III класс). «У рубанка посередине выдалбливается ямка. В этот желобок вставляется железка, ею подравнивают, чтобы были мелкие и крупные стружки, когда им строгаешь» (IV класс). «Рубанок — это колодка, а в середине—прорез, в него вставляется лезвие» (V класс). «Шерхебель вроде рубанка, только лезвие впереди полукругом: больше древесины срезает» (IV класс) «Клещи — две железные палки вместе, они загнуты» (I класс). «Плоскогубцы похожи на щипцы, только кончики вытянуты» (III класс). «Отвертка, у нее ручка круглая, и такой, как гвоздь, длинный» (I класс). «У отвертки ручка петелькой, конец у нее плоский. Этим плоским концом вставляют в винт и ввертывают его» (IV класс). «Гаечный ключ (если от велосипеда), то конец плоский, как у отвертки. С одной стороны просверленная дырочка для мелких гаек, и другая вилка не замкнутая, открытая для широких гаек» (IV класс). «Сверло — на конце иголка стальная, ею сверлят, можно вручную, можно с мотором»

(II класс) «Стамеска и долото состоят из деревянной ручки, туда вставляется железка, ими вырубают что-нибудь» (III класс). «Стамеска, как долото, только поуже» (V класс) «У зубила с одной стороны прямоугольник, им проделывают дырочки» (II класс). «Зубило длинное, прямоугольное, на конце, как кол, острый, а вверху шляпка, по ней ударяют» (V класс). «Ножовка вроде пилы, только поменьше» (I класс) «Напильник железный, к зубчики мелкие, которыми он трется» (III класс). «Лобзик — маленькая пилка, чтобы вырезать рисунки, у него маленькие зубчики, в одну сторону идут легко, а в другую больше зацепляют» (IV класс) «Рашпиль полукругом, у него большие шипы, а у подпилка меньше» (V класс).

Описания слепых и зрячих учеников в I—II классах часто были неполными, отрывочными, поскольку они останавливались на второстепенных признаках. Так, зрячие дети указывали на цвет рабочих инструментов («рубанок светло-коричневый»), И слепые и зрячие учащиеся, особенно в I—II классах, называли материал, из которого изготовляются рабочие инструменты («клещи железные», «рубанок из дерева»).

Все это свидетельствовало о том, что они живо представляли себе описываемый предмет. Поскольку из представлений слепых детей выпадал цвет, то они раньше и чаще зрячих сосредоточивались на определении целостной формы предметов данной группы. Это выявилось уже в I классе. Зрячие первоклассники чаще характеризовали только главную часть инструмента («у рубанка такой ножичек»). Описания и рассуждения учащихся развивались и совершенствовались от класса к классу.

Начиная с III класса слепые и зрячие дети более последовательно и обстоятельно описывали форму рабочих инструментов, выделяя характерные ее черты. Если же дети вместо описания целостной формы подчеркивали только специфические особенности рабочих инструментов, то здесь выделялись уже не второстепенные, а существенные признаки, например: «Конец у отвертки плоский, его вставляют в винт и ввертывают его». Представления слепых и зрячих в данном случае были одинаково целостными и яркими, что помогало им давать меткие характеристики и сопоставлять различные инструменты, а также обрисовывать разновидности одного инструмента. Начиная со II—III классов дети часто прибегали к сравнению рабочих инструментов по форме (клещи, плоскогубцы, стамеска, долото )и к сравнению их по общности функций (шерхебель, рубанок, фуганок). Все эти операции анализа и обобщения легко осуществлялись у зрячих и у слепых детей, благодаря тому, что слово как бы накладывалось на систематизированный комплекс образов.

Учащиеся во всех классах в большинстве случаев указывали на специфические функциональные признаки рабочих инструментов («клещами вынимают гвозди»). Поскольку эти функциональные свойства не запоминались вербально, а усваивались учащимися из практического опыта, то знания о функциях не замещали собой образов предметов, а тесно связывались с ними. Знания, касающиеся функциональных свойств этого рода предметов, постепенно обобщались и приобретали в III—V классах системный характер (сначала строгают шерхебелем, потом рубанком, потом ровняют фуганком).

Уже в I классе все ученики усваивали правильное наименование функциональных признаков рабочих инструментов, а также названия геометрических форм: круглый, позднее — прямоугольный. Специальное обозначение частей рабочих инструментов (лезвие отвертки, колодка у рубанка) появляется в речи детей только в IV классе, и то преимущественно у слепых. В обычном речевом общении эти термины заменялись простыми бытовыми выражениями — железка, деревяшка. Это показывает, что определяющим фактором в накоплении словаря детей в данном случае оказался их опыт практической деятельности. В описаниях дети не применяли заученных речевых шаблонов, почерпнутых из книг. Их описания были целенаправленными, четкими, хотя и недостаточно подробными. Чтобы убедиться в подлинном соответствии слов и представлений в данной области знаний, нами проводилась проверка наличия представлений по классу понятия «рабочие инструменты». С этой целью детям предлагалось узнать названные ими ранее пять инструментов: рубанок, молоток, отвертка, клещи, напильник. Все эти инструменты были легко опознаны детьми. Только два ученика I класса не могли определить рубанок, но они его не называли и раньше.

Следовательно, большой запас образов предметов в сочетании с запасом соответствующих слов обеспечивал выделение существенных признаков предметов и формирование содержательных обобщений и понятий о данной группе объектов.

Итак, на материале словарного запаса по классу понятия «рабочие инструменты» выяснилось, что у слепых и зрячих детей на основе припоминания образов предметов воспроизводились и их названия. В высказываниях детей в данном случае преобладала первая группа слов, т. е. таких, которые были непосредственно связаны с целостными представлениями.

На этой основе правильно усваивалось конкретное и более общее значение слов. Из всего этого следует, что при благоприятных условиях обучения и воспитания слепые дети могут своевременно знакомиться с конкретными предметами, а это обеспечит правильное понимание содержания связанных с ними слов.

Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 77; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!