Хватцев М.Е. Логопедия. — М.. 1959. — С. 445—450.
JI . C . Волкова
Методика логопедического исследования речи слепых и слабовидящих дошкольников (изучение речевых и неречевых параметров)
Анализ множества литературных источников дает возможность определить исходные положения, которые могут быть взяты за теоретическую основу методики логопедического изучения слепого и слабовидящего дошкольника. В качестве одного из ведущих может быть определено методологическое положение о принципиальной общности основных закономерностей образования высших психических функций нормально видящих и людей с глубокими нарушениями зрения. Данное теоретическое положение верно даже при том условии, что у людей с глубокими дефектами зрения довольно часто проявляется специфичность в протекании тех или иных психических процессов. Положение о принципиальной общности и вместе с тем специфичности протекания процессов имеет как теоретическое, так и практическое значение. Оно помогает решать как общие, так и частные проблемы, связанные с изучением устной речи и ее нарушений у детей с глубокими дефектами зрения. В частности, оно может быть взято за теоретическую основу в создании методики логопедического обследования слепого и слабовидящего ребенка. Речь в данном случае идет о создании такой методики, которая позволит в сравнительном плане выявить не просто отдельные категории речевых нарушений и их внешние проявления, но и установить общий уровень развития речи как системы, представляющей единство взаимодействующих и взаимообусловливающих друг друга компонентов. Эта методика должна быть построена так, чтобы можно было сделать сравнительный вывод о формах и причинах речевых нарушений, о влиянии возрастных особенностей, условиях воспитания и окружающей среды. Для всестороннего и объективного изучения устной речи слепых и слабовидящих детей необходимо использовать не только логопеда, но и специалистов разных областей, данные которых относительно одних и тех же детей должны подвергаться постоянному сопоставлению. Так, постоянному сопоставлению должны подвергаться данные, полученные в процессе логопедическою и психолого-педагогического изучения (результаты обследования тифлопедагога). Данные медицинского изучения детей должны быть взяты из медицинских карт, имеющихся в детских садах. Но, учитывая довольно часто встречающуюся неполноту картины, необходимо обращаться к помощи специалистов для уточнения диагноза (зрительного, слухового и психоневрологического).
|
|
Поскольку, по нашему мнению, конечным предметом логопедического обследования и работы является не речь и ее нарушения вообще, а уровень готовности речевого развития к обучению, последующему усвоению программного материала по родному языку, то и изучение детей, их речи должно осуществляться не только во время специально отведенного для этого времени, но также и в процессе наблюдения за речевым продвижением в деятельности (игровой, учебной).
|
|
В настоящей статье предлагается методика логопедического исследования, экспериментально разработанная автором, в которой учитываются все рассмотренные выше положения. В процессе создания методики были использованы материалы, опубликованные в работах Р.А. Беловой-Давид, JI.A. Даниловой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Фи- личевой, М.И. Земцовой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, М.Е. Хватцева, С.Н. Шаховской и других. Основу методики, созданной автором, составляло то ее содержание, которое было направлено на изучение слепого и слабовидящего ребенка и его речи. Содержательная сторона изучения слепых и слабовидящих детей и их речи определялась в зависимости от возраста (6—7 лет). При этом содержание материала всегда приводилось в соответствие с программными требованиями. Содержание материала для изучения речи детей детского сада определялось содержанием программы массового детского сада с корректировкой ее программой детских садов для детей с глубокими нарушениями зрения и материалами для изучения дошкольников с нарушениями речи. В подборе материала для изучения речи слепого или слабовидящего ребенка нельзя было ориентироваться сразу на то, что обязательно такой ребенок не может, не должен знать или уметь. Материал необходимо было подбирать таким образом, чтобы, не устанавливая заранее границу речевого развития, выявить потенциальные возможности детей. Поскольку у многих детей с глубокими нарушениями зрения нет опыта совместной игровой деятельности, то во всем обследовании выполнению заданий ребенком предшествовали инструкции, показ, совместное выполнение.
|
|
Учитывая все рассмотренное выше (выявление речевых и неречевых параметров, наполнение материалом программы изучения речи в зависимости от возраста детей, программных требований, сравнительного выявления потенциальных возможностей детей), основу методики исследования речевых и неречевых объектов, способов регистрации результатов можно представить следующим образом.
I. Анкетные данные (в том числе с учетом времени пребывания в детском саду).
|
|
II. Анамнез. Регистрация «Анамнезнормальный». «Анамнез отягощенный» — вредности внутриутробного и постнатального развития, патология родов, задержка физического развития, позднее появление речевых реакций, импрессивной и экспрессивной речи, неравномерность формирования фразовой речи.
III. Физическое и нервно-психическое состояние здоровья ребенка. Регистрация — «нормальное», «осложненное» (данные из медицинской карты).
IV. Условия общения до поступления в организованный коллектив. Регистрация «Удовлетворительные* — педагогически направленное общение со старшими, младшими детьми и сверстниками. «Неудовлетворительные» — отсутствие внимания к развитию речевых контактов у ребенка (со стороны близких людей и окружающих).
V. Диагноз зрительного нарушения, степень и время утраты или снижения зрения, причины (абсолютная слепота, остаточное зрение от 0,01—0,04; 0,05—0,1; 0,1—0,2; 0,2 до 0,4 и выше, приобретенная форма до 1 года, до 2 лет, 3 лет, с 4 до 5 лет, с 5 до 6 лет или врожденная, травмы, заболевания ЦНС, общие заболевания, неустановленные причины).
VI. Заключение о состоянии биологического слуха, взятое из медицинской карты («полный», «сниженный»).
VII. Строение артикуляционного аппарата (нормальное, «с негрубыми отклонениями», «с грубыми отклонениями»).
VIII. Исследования общей и речевой моторики по следующим параметрам: объем движений, точность, переключения от одного движения к другому, самостоятельность. Координация движений. Наличие синкинезий.
1. Моторные навыки. Координация.
Равновесие. Осанка
Проверка по заданиям: а) одеваться, раздеваться, застегивать пуговицы, обуваться; б) пройти от окна к двери, размахивая правой и левой руками. Остановиться, встать на носочки, присесть. Покатать мяч на полу от руки к руке; в) руки вперед, назад, вверх, вниз. Руки над головой - в руках флажок. Переложить флажок из правой руки в левую. Правую руку вверх, а ноги в стороны. Руки в стороны. Левую ногу вперед.
Оценка объема движений — «полный», «неполный»; точность — полная », « неполная », переключение от одного движения к другому — «есть», «нет»; самостоятельность — «полная», «неполная», «с помощью взрослых». Отмечаются дополнительные движения (покачивание) и качественное состояние моторики— «моторная напряженность», «скованность», «повышенная двигательная активность», «расторможенность». Оценка координации движений — «правильная», «замедленная», «нет координации». Оценка осанки — «правильная», «неправильная».
Оценка объема выполнения заданий — «полный», «неполный»; точность — «полная», «неполная». Переключение от одного движения к другому — «есть», «нет». Самостоятельность движений — «полная», «неполная», «с помощью взрослых ». Отмечаются сопутствующие движения рук (прикосновение к глазам).
3. Речевая моторика и координация
Проверка по заданию: широко открыть рот, показать зубы, язык вперед («покажи») и положить его на верхнюю губу, потом на нижнюю. Покачать язык в правый и левый углы рта. Сделать язык широким («лопаткой»), узким («жалом»). Удержать язык в заданном положении. Оскаливание зубов, надувание щек. Язык вперед, вниз, вверх. Круговые движения языка по губам. Произношение звука о с широко открытым ртом («сокращение небной занавески). Оценка параметров движений артикуляционного аппарата — «активные», «пассивные» (вялые). Объем — «полный», «неполный». Точность — «полная», «неполная». Последовательность перехода от одного движения к другому — «есть», «нет». Самостоятельность— «полная», «неполная», «с помощью взрослого». Оценка мимических движений, выразительность — «амимич- ность», «гиперкинезы», «синкинезии».
IX. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса (ориентировка в большом и малом пространствах)[8].
1. Ориентировка в сторонах собственного тела и напротив сидящего.
2. Ориентировка в пространстве с выполнением последовательности движения по следующим заданиям: «Возьми игрушку со стола. Держи игрушку в руках. Поставь ее на стол (справа, слева, впереди, сзади). Подойди с игрушкой к шкафу. Положи игрушку в шкаф. Возьми игрушку из шкафа. Подойди к столу. Сядь за стол. Поставь ноги под стол, а игрушку положи на стол, под стол (вверх — вниз)».
3. Дифференциация пространственных понятий: «выше», «ниже», «дальше — ближе», «впереди — сзади», «справа — слева». Проверка проводится по игровой ситуации — «Где спрятано? »
4. Ориентировка в замкнутом пространстве по направлению звука. Проверка проводится в игровой ситуации (звучащая игрушка и часы) — «Где лежит (стоит, находится)?»
5. Проверка конструктивного праксиса по следующим заданиям: «Расположить на настольном фланелеграфе кубик из картона вверху, сбоку, внизу, посередине». Выполнить по подражанию на фланелеграфе фигуры из веревочки — круг («солнце»), квадрат («кораблик»), кривую линию («волна»). Задания даются в игровой форме: «Сделай из веревочки вверху солнце, внизу — море, а посередине — кораблики».
Задания с мозаикой: Выложить (по подражанию) из мозаики прямую линию, флажок, круг, квадрат.
Регистрация выполнения всех заданий — «Полно», «Неполно», «Отсутствует».
X. Исследование речи'.
1. Проверка фонетико-фонематической стороны речи
а) Проверка произношения звуков по подражанию и самостоятельно. Произношение изолированных звуков и в слоговых сочетаниях: простых и со стечением согласных звуков. Произношение в словах различной структуры, предложениях, связной речи. Регистрация: «Норма», «Множественные отсутствия, искажения», «Единичные отсутствия, искажения», «Множественные замены», «Единичные замены». Характеристика произносительной стороны речи (нарушение группы звуков): «Сигматизмы», «Ротацизмы», «Ламбдацизмы», «Различные паралали».
б) Проверка слуховой дифференциации звуков фонетически близких: звонких — глухих, твердых — мягких, аффрикатов и звуков, входящих в их состав, свистящих и шипящих (с, з, ш, ж, ч, п, б, к, г, д, то) с помощью следующих заданий: Поднять руку, если будешь слышать звук (называется нужный звук). Звуки дают изолированно и в следующих слогах: саша, ша-са, са-за, ша-жа, жа-за, ач-ас, па-ба, ма-да, ка-га, ра ла, са-ся и т. д. Повторить слоги. Показать картинку (для слепых игрушку), если будешь слышать звук (нужный). Предлагают картинки (игрушки), названия которых включают нужный звук (слова — квазиомонимы): мишка — миска, суп — зуб, рис — лис (братец лис) и др.
в) Изучение языкового анализа и синтеза (анализ предложений на слова, фонематический и слоговой анализ, синтез и фонематические представления).
— Анализ предложений на слова (количество слов и последовательность): «Машина едет», «Рак ползет», «Лиса бежит быстро».
— Слоговой анализ с определением количества слогов и последовательности в словах различной структуры: рак, лиса, машина.
— Определить звук на фоне слова с заданием «Слышишь ли ты звук с в слове сыр? — (поднять руку)». Даются слова: сыр. стул, оса, нос, шкаф, голова, рис.
— Определить место звука в слове (в начале слова, в середине, в конце): сок. оса, нос.
— Определить количество звуков в словах: сок, мама, доска.
— Определить последовательность звуков в слове («какой звук в начале слова, а потом?): сок, мама, доска.
— Задания на слоговой синтез. Составить слово из данных слогов. Слоги даются в ненарушенной последовательности: во, ро, на; слоги даются в нарушенной последовательности ка.ру; на, ма, ши. «Что это?» — «Рука, машина» (указывается на руку и игрушечную машину). «Как из этих слогов составить слово?» — «Рука, машина»?
— Задания на звуковой синтез. Составить слово из данных звуков. Звуки даются в ненарушенной последовательности: м. а, к. Звуки даются в нарушенной последовательности — т. о, р. «Что это?» — «Рот» (указывается на рот). «Как из этих звуков составить слово рот?»
— Задания на фонематические представления. «Придумать слово на звук (заданный)» или «Разложить картинки по стопочкам, названия картинок включают звуки с — ш и др.» (даются оппозиционные звуки).
Регистрация результатов: «Слуховая дифференциация звуков» — «есть», «нарушена», «нет». «Фонематический анализ» — «есть», «недостаточно сформирован», «нет». «Фонематический синтез» — «есть», «недостаточно сформирован», «нет». «Фонематические представления» — «есть», «недостаточно сформированы», «нет».
2. Исследование лексико-грамматической стороны речи
а) Импрессивная речь.
— Проверка объема и качества пассивного словаря с помощью заданий: «Покажи, где — стол, стул, шкаф, мяч, машина, заяц, платье, тапочки, полотенце, мыло, стакан, тарелка, ложка?» (беседа по предметам окружающей обстановки, игрушкам, одежде, предметам быта и т. д.). Слепым предоставляются предметы и муляжи. Слабовидящим — предметы, муляжи, картинки.
— Проверка понимания обращенной речи (понимание предложных конструкций) посредством задания: выполнить поручение: «Посади зайчика на стул»; «Возьми тарелку и ложку. Покажи, как кушают суп»; «Покажи, как дети умываются»; «Покажи, как утром ты чистишь зубы»; «Покажи, как утром ты причесываешь волосы».
— Выяснение понимания текстов различной сложности. Прочитываются или рассказываются тексты стихотворений, сказок, содержание которых дети должны пересказать по вопросам: «Снежная баба», «Лиса и гуси», «Шарик».
Регистрация по качеству импрессивной речи: «понимание речи полное», «понимание отдельных фраз», «понимание отдельных слов».
б) Экспрессивная речь. Исследование словаря.
— Проверка объема и качества активного словаря. Выяснение номинативной функции слова — предметная его соотнесенность (выяснение понимания употребляемых слов и знание значения этого слова). Слепым детям предъявляют предметы из окружающей обстановки, игрушки, посуда, растения, части тела, муляжи животных. Слабовидящим — картинки. Слова: стол, стул, шкаф, тарелка, стакан, ложка, цветок, дерево, рука, голова, нога, собака, кошка, корова, заяц. Дети должны дать название каждого изображения. Задание: «Что это? Назови».
— Проверка названия предметов по их назначению. Вопросы: «Что зимой надевают на ноги, голову, руки, туловище?», «Чем расчесываются, умываются, вытирают руки?» (расческой, мылом, полотенцем), «Чем едят суп?» (ложкой), «Из чего пьют компот, молоко?» (из стакана).
— Проверка знания обобщающей функции слова (по предметам и картинкам): посуда, игрушка, мебель, одежда, обувь (последнее — для детей подготовительных групп детского сада). Задание: «Что это? — Назови», «Положи в эту стопочку (сторону)», «Как все это вместе называется?» (в стопочке, в стороне).
— Исследование употребления слов, обозначающих действие. Задания даются по серии картинок для слабовидящих, по выполнению действий с предметами и по описанию действий — для слепых.
Вопросы: «Кто (что) это?», «Что делает (ют)?», «Что делает птица?», «Что делает рыба?».
— Исследование употребления прилагательных с помощью вопросов. «Стакан из стекла. Как сказать — какой стакан? (стеклянный), «Стол из дерева. Как сказать — какой стол?» (деревянный). Даются две ленты — широкая и узкая. Вопрос: «Какая это лента» (широкая), «А эта лента какая?» (узкая). Два карандаша — большой и маленький. «Какой это карандаш?» (большой), «А этот карандаш какой?» (маленький). Слабовидящим дается задание: назвать прилагательные по признаку предмета: «Шарик какой?» (голубой), «Яблоко какое?» (красное), «Карандаш какой?» (зеленый).
3. И с с л е д о в а н и е г р а м м а т и ч е с к о г о строя речи
— Изменение существительных по числам. Выяснение умения употреблять формы единственного и множественного числа существительных по игрушкам, муляжам, предметам, картинкам (последнее только для слабовидящих). Задание: «Скажи — что это?» — «Яблоко — яблоки, гриб — грибы, стол — столы, кукла — куклы, рука — руки, нога — ноги, птица — птицы, рыба — рыбы».
4. Проверка употребления падежных форм существительных
— Умение правильно употреблять падежные окончания по вопросам. «Что у мальчика на голове» (шапка), «Мяч в руках у кого?» (у девочки), «Девочка дает молоко кому?» (котенку), «Дети лепят снежную — что?» (бабу), «Дети рисуют чем?» (карандашом), «Чем накалывают точки на бумаге?» (грифелем), «Чем подметают пол?» (веником), «О чем мы сегодня пели песенку?» (о елочке).
— Умение употреблять мужской и женский род (изменение глаголов прошедшего времени по родам). «Мальчик Валя вылепил снежную бабу. А если Валя девочка, то как правильно сказать это предложение?» (... вылепила), «Мальчик Шура взял яблоко. А если Шура девочка, то как правильно сказать предложение?» (... взяла), «Мальчик Женя читал книгу. А если Женя девочка, то как правильно сказать предложение?» (... читала). Для слепых детей проводятся инсценировки с куклами, одна из которых одета мальчиком, а другая девочкой. Изображаются действия: пошел, пошла, сел, села, встал, встала, лег, легла.
— Исследование функции словообразования. Задание: «Покажи и скажи — что это?» (например, если большая, то ложка, если маленькая, то — ложечка) — «Кукла — куколка, стул — стульчик, ложка — ложечка, шарф — шарфик, стол — столик».
5. Исследование связной речи
— Проверка умения составлять предложения по опорным словам (слабовидящим дают слова, а слепым дают макеты на фланелеграфе или создают ситуации из игрушек). Слова или предметы следующие: лес, дети, грибы, в, пошли, птички, сидят, деревья, на. Инструкция: какое слово нужно куда поставить, чтобы получилось предложение (дается образец).
— Проверка умения составления рассказов по сюжету картинок (для слабовидящих), по сюжету, составленному из игрушек (для слепых). Сюжеты сказок «Колобок», «Репка», «Кот и мышка».
— Проверка развернутости самостоятельной речи. Задания ответить на вопросы: «Что ты знаешь про зиму (весну, лето, осень)?»; «Чем тебе нравится зима (весна, лето, осень)?»; «Чем отличается зима от лета (весна от осени)?»; «Что утром делают дети?» (встают, умываются, одеваются, идут на занятия).
При оценке самостоятельной речи учитывают следующие характеристики: употребление однословных, двусловных и более словных предложений; употребление простых или сложных предложений; форма изложения (перечисление или повествование). Употребление частей речи и их грамматическое оформление; логичность изложения, образность и выразительность; просодические компоненты речи: темп (нормальный, медленный, быстрый), ритм (норма, аритмия), отмечается наличие судорог, сохранность пауз (норма, деление на слоги и слова), голос (нормальный, сиплый, хриплый, мерцающий, слабый, затухающий, отмечается наличие оттенка гнусавости), тембр (мягкий, резкий), твердая атака голоса (есть, нет).
Результаты исследования экспрессивной речи оценивают следующими критериями. «Развернутая речь» (I уровень) — означает наличие фонетически правильной речи (за исключением 1—2 звуков), словарного запаса, отвечающего предъявленным заданиям; соответствие соотнесенности слова и образа, употребление функционального назначения слов (глагола, прилагательных и т. д.); употребление грамматических категорий, умение составлять предложение и рассказы; наличие логичности и образности в изложении, сохранность просодической стороны речи. «Полная речь» (II уровень) — имеются все компоненты, указанные выше. Но нарушение звукопроизношения, слуховой дифференциации звуков встречается часто. Словарный запас более ограничен. Имеются затруднения в употреблении грамматических категорий, составлении развернутых предложений и рассказов. Более бедно представлены логичность и образность в изложении, а также просодия речи. «Неполная речь» (III уровень) — широко представлены нарушения звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза, ограниченно представлены компоненты экспрессивной речи, т. е. чрезмерно бедный словарный запас, несоотнесенность образа и слова, наличие только одно-, двусловных предложений, западения просодической стороны речи. «Лепетная речь» (IV уровень) — наличие отдельных слов, главным образом эхолалического порядка или их осколков, отсутствие такой фразовой речи, которая давала бы возможность оценивать необходимые языковые и динамические компоненты.
Создавая методику исследования, мы стремились к тому, чтобы в ней нашел свое отражение системный подход в исследовании речи детей с нарушениями зрения. Такой подход позволяет изучить состояние фонетико-фонематической стороны речи, понимания речи, словарного запаса, самостоятельности речи, структуры предложения и его развернутости, употребления грамматических категорий, логичности, выразительности.
Этот подход позволяет заострить внимание на тех психологических особенностях, которые проявляются при исследовании связной речи: особенностях восприятия, внимания, представлений, мышления и памяти слепых и слабовидящих детей.
Настоящая методика логопедического изучения слепых и слабовидящих дошкольников адресуется студентам дефектологического факультета отделения тифлопедагогики, а также логопедам детских садов для детей с тяжелыми нарушениями зрения. Она может быть использована и школьными логопедами при изучении речи детей приготовительных классов школ для слепых и слабовидящих учащихся. Но рекомендуя настоящую методику, мы учитываем то, что она создавалась в целях научного исследования, поэтому она не во всех своих частях может быть использована в практических целях. На основе методики, рассмотренной в настоящей статье, была создана схема для логопедического обследования речи слепых и слабовидящих дошкольников. Эта схема была апробирована в работе логопеда детского сада № 18 для детей с нарушениями зрения г. Ленинграда, рассмотрена методической комиссией логопедов при городском методическом кабинете и рекомендована для практического применения в процессе обследования речи дошкольников (схема прилагается к статье). Опыт работы логопедов детских садов для детей с тяжелыми нарушениями зрения г. Ленинграда показал, что использование рекомендуемой схемы логопедического обследования целесообразно не только с точки зрения изучения речи детей. Данная схема во многих своих частях также предопределяет направление логопедической работы, так как она дает возможность на основе уровней речевой сформированности комплектовать группы. Содержание работы логопеда совместно с тифлопедагогом и воспитателем во многом будет зависеть от качественной характеристики уровней сформированности речи, рассмотренных нами ранее, а также в настоящей методике логопедического изучения речи и представленных в схеме обследования.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Схема логопедического обследования детей, страдающих тяжелыми нарушениями зрения
Фамилия, имя.........................................................................
Дата рождения........................................................................
Поступил в группу детского сада........................................
Диагноз.....................................................................................
Домашний адрес.....................................................................
Семья ......................................................................................
Жалобы родителей.................................................................
Перенесенные заболевания .................................................
Общий анамнез
1. От какой беременности ребенок.
2. Характер беременности (болезни, травмы, падения, токсикозы).
3. Как протекали роды (досрочные, срочные, асфиксия, стимуляция).
4. Вес, рост ребенка при рождении.
5. Вскармливание (грудное, искусственное, как и сколько сосал грудь).
Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 175; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!