Экспериментально-психологические методики для обследования детей.

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Экспериментально-психологический подход является наиболее традиционным в психодиагностике нарушенного развития. Он предполагает изучение ребёнка с отклонениями в развитии в ходе психологического эксперимента. Психологический эксперимент - это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций - экспериментально-психологических методик.

При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:

- эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребёнком в игре, в труде, учёбе, общении;

- эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций;

- построение экспериментальных приёмов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребёнком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться;

- экспериментально-психологические приёмы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений;

- результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.

Построение экспериментально-психологического обследования ребёнка с нарушениями развития отличается разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации результатов обязательно сопоставление данных, полученных разными методиками. Программа экспериментально-психологического исследования не может быть стандартной, она зависит от задачи и особенностей обследуемого.

Особенно внимательно надо отнестись к подбору методик для психологического обследования ребёнка. В этом случае выбор определяется возрастом ребёнка, социальными условиями его воспитания (семья, детский дом, длительная депривация), уровнем его интеллектуального развития, наличием или отсутствием речевых, двигательных или сенсорных нарушений. Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента. Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребёнка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, обусловило создание различных вариантов обучающего эксперимента, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребёнка. В одних вариантах обучающего эксперимента элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента, в других - имеет место сочетание констатирующего эксперимента, чаще тестового, с обучением, направленным на получение новых знаний и умений преимущественно в специальных областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест - обучение - тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернут сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях больного ребёнка, тем более содержательны его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка. Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, более трудоёмкие методики обучающего эксперимента. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.

Специально для исследования потенциальных возможностей детей 7 - 10 лет А.Я. Иванова предложила методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой методики вызывает трудности и у нормально развивающихся детей. В то же время экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребёнок не справляется со школьной программой или еще не обучался. Методика предполагает использование двух наборов геометрических фигур, разных по цвету, форме, величине. Набор, в котором представлены три цвета, четыре формы и две величины, используется для основного задания, а набор из четырёх цветов и трёх форм - для аналогичного задания. Ребёнку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании - это цвет, далее - форма, затем - величина). При затруднении ему оказывается обучающая помощь, после чего предъявляется аналогичное задание.

Возможно несколько вариантов выполнения задания:

- перенос полный в вербальной форме - ребёнок называет все три признака;

- перенос частичный в вербальной форме - ребёнок выделяет и называет не менее двух признаков;

- перенос полный в действиях - ребёнок выполняет три правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);

- перенос частичный в действиях - ребёнок осуществляет не менее двух правильных группировок;

- перенос отсутствует - ребёнок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков фигур второго набора.

Оценка результатов проводится по трём критериям:

1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;

2) способность принять помощь. Оценка производится по количеству полученных ребёнком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым - до 20;

3) способность ребёнка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.

При проведении психологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать используя и другие методики: "Предметная классификация", "Исключение неподходящего предмета", "Кубики Кооса". Это особенно важно, если психолог ограничен во времени, например на ПМПК. В этом случае уместно использовать методику "Исключение неподходящего предмета". Обучение ребенка исключению лишнего предмета и выполнение аналогичного задания занимают 2 - 3 мин.

Основные экспериментально-психологические методики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе "Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике" (1970). Среди них особую популярность получили такие методики, как "Кубики Кооса", "Исключение неподходящего предмета", "Последовательность событий", "Опосредованное запоминание по Леонтьеву", "Пиктограмма" и др. Многие из этих методик имеют модификации для разных возрастных групп. Некоторые методики адаптированы для лиц с нарушениями анализаторов. Следует учитывать, что с помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о различных особенностях психики. Например, "Пиктограмма" позволяет делать выводы о состоянии памяти, об абстрактном мышлении, личностных особенностях. Методик, направленных на изучение только одного процесса, мало. Это очень важно учитывать при подборе заданий для обследования ребенка. Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.

Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание ребёнку дозированной помощи во время обследования. Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн:

- простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному; - одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, "хорошо", "дальше";

- вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

- наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

- подсказка, совет действовать тем или иным способом;

- демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;

- обучение тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации.

Характеристика логопедического обследования в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития (изучение устной речи, обследование активной (экспрессивной) речи, критерии оценки связной речи, критерии оценки словарного запаса, преобладающие лексические ошибки при речевом недоразвитии, критерии оценки грамматического строя речи, специфические ошибки грамматического оформления речи при речевом недоразвитии, ошибки слоговой структуры слова и звуконаполняемости при речевом недоразвитии).

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребёнка. Выполняя функцию общения ребёнка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномального развития, т.е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии (В.И. Лубовский) и могут затрагивать различные компоненты речи.

В отечественной логопедии основным методологическим принципом анализа речевых нарушений выступает принцип системного анализа, разработанный Р.Е. Левиной. Основой этого анализа являются современные представления о речевой деятельности как сложной, многоуровневой функциональной системе, составные части которой взаимно обусловливают друг друга. Первичная несформированность у ребёнка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой вторичные, третичные и т.д. изменения в речевой системе.

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

- выявить объём речевых навыков у ребёнка;

- сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;

- определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

Ориентировочный этап логопедического обследования начинается с изучения специальной документации и беседы с родителями. Задача данного этапа - дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребёнка. Отмечаются следующие основные моменты речевого развития:

- время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;

- не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине и как восстанавливалась речь);

- характер речевого окружения (особенности речи близких, двуязычие, требования к речи ребёнка со стороны взрослых и т.д.);

- отношение ребёнка к своему речевому дефекту;

- оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее результаты.

Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, необходимо убедиться в полной его сохранности у обследуемого ребёнка. При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащими или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птичка), а также специально подобранными картинками. Необходимо проверить, как слышит ребёнок шёпотную и разговорную речь. Ребёнка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6 - 8 м. Логопед делает полный выдох и шёпотом обычной громкости называет слова, которые ребёнок должен повторить, например, школа, чайник, машина, чемодан и т.д. В случае затруднения восприятия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребёнок воспринимает шёпот. При нормальном слухе ребёнок должен слышать и повторять слова и фразы, сказанные шёпотом на расстоянии 6 - 7 м. При проверке слуха должно быть исключено зрительное восприятие речи. Восприятие шёпота на расстоянии не более 3 м указывает на необходимость специальной консультации в сурдоцентре для уточнения состояния слуха. Значительно труднее обследовать слух у детей, совсем не владеющих речью или только начинающих говорить. В таких случаях рекомендуется использовать картинки с нарисованными на них простыми и знакомыми детям предметами. Ребёнка просят не повторять слова, сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала логопед предлагает показать, где кукла, мячик, кошка, находясь рядом с ребёнком, затем - постепенно удаляясь от него. При выявлении снижения слуха обследуемый направляется на аудиометрическое исследование к специалисту.

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребёнка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной). Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приёмы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются: - называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понимания слов);

- выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);

- выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);

- пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с деформированным текстом и т.п. (обследование понимания текста).

Характеристика уровня сформированности импрессивной речи в дальнейшем находит отражение в логопедическом заключении:

- понимание обращенной речи сформировано в полном объёме;

- понимание обращенной речи на бытовом уровне;

- понимание обращенной речи ограниченно (в пределах ситуации);

- обращенную речь не понимает.

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с беседы с ребёнком, цель которой - выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием. Анализ ответов ребёнка в ходе беседы позволяет сформулировать предварительную гипотезу и определить дальнейшие этапы обследования.

Компоненты речевой системы	Логопедическое обследование
Звукопроизносительная сторона речи	Изучение звукопроизносительной стороны речи необходимо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов. С этой целью подбираются слова с разным количеством и типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок. Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие: - повторение вслед за логопедом слов разной структурной сложности; - самостоятельное называние картинок, специально подобранных логопедом; - повторение предложений, включающих в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре. При грубом нарушении слоговой структуры и звуконаполняемости необходимо предложить ряд слогов на переключение: - из разных гласных и согласных звуков; - из разных согласных, но одинаковых гласных звуков; - из разных гласных, но одинаковых согласных звуков; - из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным ударением; - отстучать ритмический рисунок слова. Обследование звукопроизношения включает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух. Прежде всего необходимо изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании произношения звуков выявляется умение ребёнка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Самым простым приёмом при обследовании звукопроизношения является следующий: ребёнку предъявляются для называния картинки с изображением предметов, в названиях которых исследуемый звук находится в разных позициях - в начале, конце, середине и в стечении согласных. Далее проверяется, насколько правильно ребёнок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук. При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребёнок различает на слух отдельные звуки. В первую очередь это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Проверяется различение всех коррелирующих фонем из групп: - свистящих и шипящих; - звонких и глухих; - сонорных; - мягких и твердых. Основным приёмом при этом является повторение вслед за логопедом различных оппозиционных слогов типа са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т.д. Если у ребёнка нарушено произношение некоторых звуков, то ему предлагается ответить каким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду слогов, содержащих оппозиционные звуки. При изучении фонематического восприятия выявляется также способность различать слова, близкие по звучанию: жук-сук-лук; том-дом-ком; мишка-миска; коза-коса; день-тень-пень. С этой целью ребёнку предлагается выбрать нужную картинку либо объяснить смысл каждого из парных слов, содержащих смешиваемые звуки.
Грамматический строй речи	Изучение сформированности грамматического строя речи. Выявляются: - правильность построения грамматической структуры предложения; - характер использования падежных форм существительных; - правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа; - правильность согласования различных частей речи; - характер употребления предложных конструкций; - степень владения навыками словообразования и словоизменения. При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания: - составить предложение по сюжетной картинке (при этом отмечается преобладающее количество слов в предложениях, соответствие последовательности слов в предложении грамматической норме); - составить предложение по картинке, сюжет которой предусматривает употребление заданных грамматических форм; - вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме; - преобразовать заданную грамматическую форму единственного числа во множественное; - образовать формы родительного падежа единственного и множественного числа; - согласовать имена прилагательные и числительные с существительными. При обследовании грамматического строя речи особое внимание следует уделить выявлению навыка словообразования. Основными видами заданий являются: - образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов; - образование прилагательных от существительных; - образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе; - образование глаголов с помощью приставок.
Словарный запас (лексика)	Изучение словарного запаса. При этом ставятся следующие задачи: - выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; - охарактеризовать активный словарь (наличие существительных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи); - выяснить точность употребления лексических значений слов. В обследование необходимо включить: - предметный словарь; - глагольный словарь; - словарь признаков. Наиболее простым приёмом обследования словарного запаса является называние предметов, качеств по специально подобранным по тематическому (игрушки, мебель, транспорт) либо по ситуационному признаку (магазин, мастерская, класс) картинкам.
Связная самостоятельная речь	Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению развернутого самостоятельного высказывания: - беседа; - составление рассказа по сюжетной картинке; - составление рассказа по серии сюжетных картинок; - пересказ; - составление рассказа-описания; - составление рассказа по представлению.

Полученные данные о состоянии речевого развития ребёнка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на достаточно большое количество примеров детской речи и на динамическое наблюдение. Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребёнка и форма речевого нарушения. Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребёнка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и подгрупповых занятиях.

Дата добавления: 2020-12-22; просмотров: 89; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12

Мы поможем в написании ваших работ!