Как сценировать занятия и, при этом, соответствовать КТП?

Стр 1 из 2Следующая ⇒

Оглавление

Что такое педагогическое сценирование и зачем оно вообще нужно?. 2

Как сценировать занятия и, при этом, соответствовать КТП?. 4

Приёмы организации образовательного пространства при сценировании. 8

Организация занятия. 8

Модерация. 10

10 еретических заповедей модератора детской группы.. 11

Проблематизация. 13

Схематизация. 13

Рефлексия. 15

Ошибки работы в сценарном залоге в открытой образовательной ситуации. 15

Сценирование при обучении проектированию.. 17

Что такое педагогическое сценирование и зачем оно вообще нужно?

На образовательных сессиях часто слышатся два вопроса:

1. чем педагогическое сценирование отличается от вариантивного планирования[1] (часто применяют термин «вариантное проектирование», хотя, к проектированию этот этап планирования педагогической деятельности не имеет никакого отношения)?
2. зачем вводить новый термин, когда мы и так это (вариативное планирование) делаем?

Обычно, эти вопросы задаются педагогами, имеющими богатый опыт преподавания в школах, уставших от постоянных курсов псевдоповышения квалификации. Вопросы опытных коллег повторяется и новичками. Поэтому, прежде чем приступать к описанию самого процесса педсценирования, нужно на эти вопросы ответить. Без понятных, простых ответов на эти вопросы, всё дальнейшее описание педсценирования будет восприниматься как «та же песня, но на новый лад».

…

Определимся с зоной, в которой будем сопоставлять педсценирование и педпланирование.

По отношению к охвату содержания, мы будет рассматривать уровни календарно-тематического планирования и плана-конспекта (предметного плана, плана одного события).

По длительности периода, сценирование будем соотносить с оперативным и краткосрочным планированием.

На самом деле, планирование не противоречит сценированию. Сценирование является продолжением традиционной формы планирования при переходе от уклада ЗУН к укладу ФГОС-2, к деятельностному образованию. При этом, без освоения принципов сценирования, говорить о достижении реальных деятельностных образовательных результатов не приходится.

Целью педагогического планирования является формирование модели алгоритма действий участников образовательного процесса (педагога и обучающихся). Т.о. план, как итог планирования, - это идеальная модель. Про это часто забывают и пытаются воплотить идеальное в реальной образовательной ситуации. Это приводит к разочарованию, если реальность отказывается соответствовать нашему идеальному представлению.

Как следствие, думаю, многим из вас известно выражение: «сегодня класс сорвал мне урок». Так вот, подобное выражение применимо только при возведении плана урока в эталон, которого нужно во что бы то ни стало достичь. Так сказать «догнать и причинить добро» обучающимся, даже если они к этому не готовы, не хотят или физически не могут принять.

Сценирование появляется тогда, когда содержанием обучения становится освоение деятельности. Когда предмет из самоценности для учителя превращается в иснтумент развития личности обучающегося и материал для разворачивания элементов деятельности (в т.ч. мышления как деятельности, которой можно обучить).

Сценирование подобно написанию книги со множеством зашитых в неё сюжетов, но книги, разворачивающейся в процессе занятий. Каждое занятие неповторимо, не похоже на предыдущее даже на одном и том же материале.

Сценирование это не свободное перемещение за потоком смыслов обучающихся. В сценировании педагогом удерживаются педагогические цели и задачи каждого образовательного модуля. Если версии обучающихся препятствуют реализации педагогического замысла, - это есть точка расщепления графа сценария и педагог должен так выстроить работу с обучающимися, что бы они вернулись к наиболее продуктивному сценарию развития событий.

Сценирование предполагает подготовку педагога к множеству вариантов развития событий. Это возможно только в том случае, если педагог является носителем деятельности, в которую погружает обучающихся. Он обязан нести на себе либо научную, либо инженерную, либо управленческую культуру. Он должен владеть исследовательской, либо конструкторской, либо проектной деятельностью. Либо несколькими типами деятельности одновременно. Только тогда он сможет на любом предложенном материале обучать деятельности.

Сценирование никогда не формируется как линейный процесс. При сценировании всегда происходит работа в открытой образовательной ситуации. Если планирование происходит по прямой, то в сценировании мы видим ветвящийся древовидный вариант развития событий. Педагог предполагает несколько наиболее вероятных линий развития событий на уроке, предположительно представляя область результатов освоения обучающимися и варианты траекторий обучения. Но педагог не может спрогнозировать точно по какой траектории пойдёт обучающийся в процессе освоения деятельности.

Т.о., педсценирование это не импровизация в открытой образовательной ситуации в чистом виде, а огромная подготовительная работа по формированию контролирующего контура за процессом обучения деятельности. Для обучающихся всё, происходящее на уроке, является ситуационным, но, для педагога, является плодом длительной подготовительной работы.

…

Сравнительная таблица педагогического планирования и педагогического сценирования

Планирование	Сценирование
Движение по предметному материалу (темам)	Движение по освоению типов деятельности (по их тактам)
Содержание – сами темы предмета	Содержание – освоение типов деятельнсоти
Модель алгоритма движения по материалу одного предмета за определённый промежуток времени. Обычно линейна или содержит несколько возможных параллельных линий реализации.	Вероятностная модель движения по освоению деятельности с включением фрагментов материала различных областей знания, в т.ч. выходящих за предметные области или уровень освоения предметов в школе.
Отображается в календарно-тематическом планировании	Планирование модульное. Каждый модуль отображает движение п материалу и по содержанию (деятельности). КТП складывается из Дорожных карт отдельных модулей.
Индивидуальные траектории развития учитываются в вариантной части, если на это есть время.	Индивидуальные траектории норма на всём протяжении образовательного процесса
Результат – освоение предметного материала	Результат – освоение нормы деятельности

Как сценировать занятия и, при этом, соответствовать КТП?

К сценированию можно приступать тогда, когда освоен этап вариативного планирования (не планирования вариантной части программы, а именно планирования вариантов реализации КТП в зависимости от образовательной ситуации и особенностей аудитории).

К примеру, для одного и того же занятия, по одной и той же теме, вы предлагаете три-пять вариантов по изучению материала, совмещая разные типы деятельности, различные формы удержания внимания, готовы провести как лабораторную работу, так и игру по теме урока и можете комбинировать варианты в зависимости от ситуации в классе. Если вы легко жонглируете педагогическими средствами в рамках такого вариативного планирования, тогда можно переходить к освоению педсценирования, надеясь, что «шишек» при его постижении будет меньше. Но это не точно. J

Давайте сразу договоримся о том, что сценировать всё занятие вовсе не обязательно, если вы не имеете опыта работы в открытой образовательной ситуации. Сценировать можно любой из блоков, в котором вы разбираете предметный материал.

Если сценировать одно занятие (работая в открытой образовательной ситуации) для вас окажется сложным, не переживайте. Введите некоторые элементы сценирования на определённом этапе запланированного занятия в качестве варианта смены рода деятельности. Проанализируйте результат. Ответьте себе на вопрос: как повлияла такая форма педагогической деятельности на присвоение содержания учащимися? Проанализируйте собственные ошибки. Помните, никогда не бывает идеального соответствия ожидаемого и реализованного. Отработайте, для себя, практику сценирования элементов занятий, потом переходите к практике сценирования занятия целиком. Далее приступайте к сценированию в рамках модульной образовательной программы.

Легче всего начинать практику сценирования в конце года, когда все темы пройдены, КТП выполнен и у вас остаётся ещё несколько уроков до окончательного роспуска обучающихся на каникулы. Это наиболее благоприятные условия для экспериментов! Директор не довлеет, завуч не мучает, оценки определены, журналы заполнены. Красота, можно пошалить!

Попробуйте увеличить время на работу по предмету за счёт того, что перекличку присутствующих выполните без вашего участия или с минимальным участием – делегируйте полномочия, пустив листок самозаписи (вы же всё равно всех уже знаете в лицо и посчитали по головам), либо предложите отметить в списке с ФИО особо ответственного ботаника, либо сделайте это за счёт дежурного по классу – вариантов множество. И вот, у вас ещё целых 5 минут на обсуждение предмета.

Т.к. у нас с вами конец года, то новый материал так же не объяснять, можно опираться на пройденный. Это так же обеспечит детям более комфортную ситуацию, т.к. над ними не довлеет четвертная или триместровая оценка. Это позволить увеличить ещё время на сценирование.

Измените классное пространство так, что бы сформировать группы (сдвиньте столы) или расставьте П-образно, как для круглого стола (в зависимости от идеи вашего урока). Просто уберите столы и оставьте стулья. Уберите и стулья, постелите коврики-пенки, всё, что угодно. Не забываем, программу прошли, проверок нет, оценки (неофициально) выставлены. Но оставайтесь в рамках кабинета. Некоторый антураж класса обеспечит рамки дозволенного для обучяющихся. Обычно, дети не умеют учиться вне стен класса и им «срывает крышу» при выходе на улицу. Что бы они могли учиться везде и всегда, нужно дополнительно над этим работать, постепенно расширяя вариативность форм, при сохранении деятельности обучения.

Выберите тему, которая вам известна лучше всех и которой вы знаете, как заинтересовать отличников. Попробуйте придумать систему взаимодействия отличников и троечников так, что бы, для успешного прохождение урока, они нуждались друг в друге.

Посмотрите на план урока. Выделите в нём один или несколько фрагментов, в который вы можете позволить обучающимся высказать собственные представления без опоры на учебник. Каким образом мы будете инициировать собственные суждения у обучающихся.

Продумайте, какие вопросы и какие ответы, вероятнее всего, будут даны обучающимися. Если ответ будет зазубренным содержанием параграфа, подумайте, каким образом, за счёт какого вопроса вы инициируете работу учащегося с пониманием текста.

Разобрав три и более вариантов ответов-вопросов, подумайте, для чего в принципе этот материал может быть полезен человеку, не желающему понимать предмет. Не как материал сам по себе, а как тренажер для развития компетенций (каких, как, почему будет работать, что нужно для того, что бы заработало).

В процессе запуска фрагмента урока с элементами сценирования, работайте не как педагог-предметник, а как модератор работы групп, лишь иногда занимая позицию эксперта и ведущего.

Договоритесь о присутствии на занятии кого-нибудь из коллег, который не является «пугалом» для обучающихся. Объясните ему свою идею и пусть он со стороны наблюдает за тем, как вы работаете и что делают дети. Пусть он ведёт записи. После обсудите с ним вместе ваш эксперимент.

Измените табличку план-конспекта урока, прибавив новые столбцы не про материал, а про ваше представление о том, что будут делать дети и для чего вы их будете побуждать к действию (что развиваете, из педагогического фокуса). Оставьте ещё один пустой столбец, в котором опишите реальную ситуацию урока (после урока сопоставите, что получилось, что нет, почему пошло так, а не иначе, подтвердились ли ваши представления о вопросах со стороны детей или нет) – всё это материал для анализа урока и способов сценирования урока.

План-карта занятия (целиком или его части, на которой вы тренируетесь работать в сценарном подходе).

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность обучающихся	Формируемые УУД/компетенции	Что получено реально
Тут записываем всё по классике и дополняем гипотезой по результатам такта	А вот тут пытаемся не описать событийность (поковырял в носу, постучал указкой, включил диапроектор), а реально отвечаем, каким способом реализуется данный этап	Не нужно здесть так же описывать событийность (слушают, читают, тупят в смартфоны и т.д.). Это пространство для описания того типа деятельности или его элемента, который мы хотим, что бы дети освоили на этом этапе.	Давайте без фанатизма! Не нужно тупо вписывать все УУД и компетенции в каждый этап. Это абсурд. УУД и компетенции формируются на протяжении длительного времени. Тут пишем конкретно, над каким элементом УУД или компетенции мы работаем.	Про что реально был этот такт? Сопоставьте с тем, что было задумано. Почему не получилось, может быть то, что получилось даже лучше? Как это взять на вооружение в своей педпрактике?

Следующим этапом будет переформатирование таблиц план-конспекта под реалии работы в открытой образовательной ситуации

Дорожная карта занятия (может быть расширена до дорожной карты модуля, если вы сценируете образовательную деятельность в рамках темы, либо в обучении проекированию, конструированию, исследованию)

Интервал времени примерный	Такт	Содержание такта (что хотим передать детям)	Деятельность учителя	Деятельность детей	Что формируем в процессе работы
Ориентировочно, сколько времени может занимать такт минимум-максимум от и до. Проверяется на коллегах, на фокус-группе.	Прописывается не такт занятия, а такты того типа деятельности, который осваивают обучающиеся на занятии. По отношению к типам деятельности ито такты: проектирования или конструирования или исследования.	Например, работаете с пониманием текста, пониманием оппонента, схематизацией процесса, поиском алгоритма решения открытой задачи и т.д.	Демонстрирует норму деятельнсоти, задаёт проблематизирующие вопросы, модерирует образвательное пространство – что конкретно и за счёт чего передаётся содержание такта. Не нужно пересказывать его действия (говорит, пишет, читает, задаёт вопросы).	Что они делают, в какую деятельность погружены должны быть в процессе работы над тактом. Например, мозговой штурм (на этапе формирования идей) -софты, освоение манипуляций для проведения исследования (конкретно, какого, на каком оборудовании) – харды.	Не нужно впихивать в каждый такт все компетенции и УУД!!! Работа по формированию действий и компетенций длительна. Опишите то, на что реально работает именно этот такт.

Очень важно не заполнять данную табличку формально, привычно. Учитель не «говорит» или «задаёт вопросы», а обучающиеся не «слушают» или «решают примеры». Такие формулировки ничего реально не дают для понимания того, что осваивают дети. Эти формулировки характерны для педпланирования, когда предметный материал тождественно равен содержанию. Иногда, в подобных таблицах можно прочитать, в качестве деятельности учителя «включение в деловой ритм». Хочется спросить: как? За счёт чего это происходит? Да и зачем в него включаться? Избегайте таких пустых формулировок. Дорожная карта заполняется не для «галочки», а как инструмент для формирования понимания вами процессов в образовательном пространстве на каждом конкретном такте деятельности.

Посмотрите внимательно на приведённый пример таблицы (выше). На какой вопрос она не отвечает? Она не отвечает на вопрос: а где тут вариативность? Вариативность данной таблицы непроявлена, она в невыраженной форме присутствует за формулировками описания столбцов. Что бы её объективировать, предлагаем ещё один вариант таблицы, уже с описанием непосредственного сценария действий, с вариативностью по тактам.

Таблица педсценария занятия (модуля)

Интервал времени примерный	Такт	Содержание такта (что хотим передать детям)	Варианты реализации детьми (куда ведут)	Что делает учитель (как изменяется его деятельность)	Анализ образовательной ситуации и Рефлексия
Интервал примерный и реальный, сколько потребовалось на реализацию.	Остается, как и в предыдущей таблице	Что закладывалось, как изменилось в процессе работы	Предложите несколько вариантов реализации, вопросов, непонимания детьми, которые могут изменить вектор движения всего коллектива в модуле	По каждой из ситуаций опишите как будете действовать, что бы сохранить общее направление работы на освоение содержания модуля.	Что получилось, каким способом купировали негативные вариации, что оказалось

Если дорожная карта модуля описывает, как и план, идеальную модель реализации замысла, то сценарий описывает реальный ход по реализации дорожной карты с заранее просчитанными вариантами движения обучающихся в материале и содержании модуля.

Не всегда сразу можно заполнить таблицу, удерживая в голове возможные точки возникновения вариантов развития сценария. Если не получается это сделать (не формально, а со смыслом) напрямую, предлагаем сперва составить граф сценария ситуации, в котором узлами будут либо задачи с множественным вариантом решения и не только в предметном материале, но и с применением знаний из других предметных областей. Такая запись событийности на этапе создания педсценария будет выглядеть так, как показано на рисунке…

Рис. … Алгоритм одного шага/акта сценирования.

Нужно понимать, что на этом этапе вы самостоятельно выдвигаете гипотезы по деятельности обучающихся при работе над вопросом данного фрагмента. Информационный вброс формируется таким образом, что бы обучающиеся могли выйти на вопросы к дальнейшему обсуждению. Кроме того, в неявной форме информация должна содержать в себе варианты версий, которые должны объективировать обучающиеся в процессе обсуждения. Выявление и выдвижение версий и является результатом первого такта работы. Работа с версиями – второй такт работы (согласно приведённой модельной схеме алгоритма сценирования).

Освоив элементы сценирования, можно переходить к сценировению всего занятия. Табилицы и требования к продукту процесса сценирования остаются прежними. Изменяется лишь масштаб. Но мы с вами двигаемся по классческой дидактической схеме обучения: от простого к сложному. Поэтому приступать к сценированию занятия можно тогда, когда сценирование элементов занятия становится для вас естественным, а общий план урока привычно вариативен.

Разработайте педсценарий одного занятия в вытягивающей модели. Проведите его, проанализируйте результаты. Опишите, какие задачи поставлены перед вами, какие перед командами, как изменялось понимание команд в процессе работы над задачей, что удалось реализовать вам, что осталось не реализовано и почему.

Приёмы организации образовательного пространства при сценировании.

Что бы дальше говорить о педагогическом сценировании, нужно обсудить формы занятий и взаимоотношения педагог-обучающийся, которые максимально адаптированы именно к сценарному подходу.

Наибольшего эффекта в освоении реальных способов деятельности, а не в имитации этих способов, можно добиться при работе в вытягивающей модели (с элементами выталкивающей) при групповой форме организации образовательного пространства.
Необходимо отметить, что, в подобной образовательной среде, отношение ко времени, отведённого на освоение материала предмета, кардинально меняется, т.к. материал предмета становится лишь субстратом для освоения деятельности.

Организация занятия

Занятия разбиты на следующие основные такты:

1. Вводная по теме такта работы, на которой руководителем проектного направления даются: общая информация для работы согласно такту, задание для работы в группах, выслушиваются вопросы на понимание от групп и даются ответы на эти вопросы;

Кроме непосредственно информационного блока, педагог готовит вопросы на понимания транслируемой информации, выделяет самостоятельно те фрагменты информации, которые должны обязательно превратиться в знание или послужить отправной точкой для дальнейшей работы. Это позволяет удержать тему обсуждения на пленаре и задать вопросы для обсуждения при следующем такте работы.

2. Работа в группах, в процессе которой учащиеся формируют представление по теме дня, фиксируют наработки для последующего выступления и дальнейшей работы в направлении ;

(Педагогом выявляется степень и способ взаимодействия учащихся на группе (кто руководит обсуждением, кто выполняет вспомогательную функцию), включённость в обсуждение (кто активно включён в работу, кто пассивно, кто не включён).
В процессе работы групп, педагог перемещается по кабинету, контролируя предмет работы групп, вбрасывая в обсуждение вопросы, если группа зашла в тупик или поддерживая напряжённость обсуждения за счёт проблематизирующих вопросов.

Кроме того, в это время педагог осуществляет анализ текущей работы групп и корректирует предполагаемые вопросы на пленар, если в этом возникает необходимость.

3. Пленарное заседание:

Вопросы на пленар необходимы для того, что бы все участники обсуждения удерживали повествование каждой группы. Ведь придётся работать именно с тем содержанием, которое будет ими понято на пленаре. Звучать вопросы на пленар могут следующим образом: в процессе выступления групп, фиксируейте, пожалуйста, в чём отличие предлагаемых ответов от ответов, которые получила ваша группа. Каждая группа должна задать выступающим один вопрос на понимание и дать одно отношение к представленному группой в да-стратегии, т.е. объяснить, почему работа группы является существенной и предложить, чем её можно было бы усилить.

Доклад от группы. Выступающие (1-2 человека) доносят для проекта результаты работы микро группы;

(Диагностируем насколько полно доклад группы отражает работу группы, насколько полно понимание докладчиком работы группы, на сколько он удерживает собственную позиционность в отношении к работе группы и оцениваем его вклад в работу группы).

Вопросы на понимание от групп (правильно ли я понял, что...) и отношение к содержанию работы группы (на соответствие вопросу такта); (Диагностируем уровень понимания и содержательность отношения, на сколько группы понимают задачи и направление работы проекта).

Отношение в Да-стратегии от групп.

Отношения экспертов к выступлению группы (в качестве эксперта на этапе запуска может выступать руководитель группы); ("Эксперт" оценивает в положительной стратегии выступление и работу микрогрупп, вносит свои замечания, предлагая что-то усилить, на что-то обратить внимание).

Рефлексивного отношения педагога к работе каждой группы и рефлексии работы направления за день. (Если руководитель проекта одновременно выполняет роль эксперта, рефлексивное отношение является продолжением экспертизы работы микро групп).

Постановка педагогом вопроса на дальнейшую проработку (вне часов работы проекта, по желанию учащихся). (Выявляем, есть ли заинтересовавшиеся продолжением работы в свободное время, фиксируем кто эти учащиеся и отслеживаем их работу между проектными занятиями в т.ч. помогая с выбором способа работы).

Последовательность тактов (групповая работа/пленар) может меняться в зависимости от длительности каждого этапа работы. Если этап занимает не меньше недели (при 2-х ч проектной работе в сетке расписания), пленарное заседание логичнее проводить на 1-м часу работы.

Возможен вариант, на котором после первого пленара следует работа в группах и, далее, заключительный пленар с формулировкой задания для проработки на неделю.

Общее время работы оптимально - 2 часа с перерывом на 5-10 минут в середине занятия.

Время на установочный доклад (вводную) 3-5 минут.

Время работы в группах 10-15 минут.

Время на доклад от группы - 5 минут.

Время на вопросы: понимание 1 минута/группу; отношение 1 минута/группу

Такая схема идеально ложится на сдвоенные уроки в условиях реализации школьной программы.

Количество тактов (групповая работа - пленар) оптимально два в день, если есть возможность на этапе запуска проектов устраивать проектную сессию, однако выдержать такой ритм возможно лишь в аудиториях привыкших к такому способу работы. В первые 2-3 дня работы (занятия) по данной схеме возможно проведение по 1 такту за занятие (адаптационный период).

Педагог может изменять общее время работы групп или общего заседания в случае развития содержательного обсуждения или, наоборот, потере общего поля понимания участниками работы.

Т.о. временные интервалы являются рекомендательными. Изменения во времени работы происходят в зависимости от скорости работы учащихся, их понимания и выполнения задач каждого такта.

Подобная схема работы с группами обучающихся требует освоения методов, отличных от фронтального опроса, тестирования, контрольных работ и других, милых методов для педагога.

Модерация

Существует классическое понимание деятельности модератора, которое можно зафиксировать в «заповедях»:
10 заповедей модератора

Модератор не участник групповой работы, но организатор и ведущий.
Модератор не выдаёт свои идеи и мысли за идеи и мысли группы, он беспристрастно фиксирует мысли и идеи группы на бумаге и помогает их систематизировать (при необходимости).
Модератор может быть никак не связан с обсуждаемым вопросом (даже лучше, когда он не связан с ним, т.к. см.п. 2.), но чётко удерживает задание такта и инструменты, предложенные ведущим секции в установочном докладе.
Модератор работает в "да"-стратегии (выделяя в собственных устных комментариях что было важного в предложении участника группы, однако, после этого, выявляя чего не хватает, что нужно ещё додумать, что доработать, согласно этапу работы и заданию такта).
Модератор демонстрирует общую норму коммуникации (задаёт, как норму, форму вопроса на понимание: "правильно ли я понял, что...", выделяет важное, не критикует, на возникновение критики отвечает вопросом: "что вы можете предложить конкретно, вместо критикуемой идеи?", вопрошает у группы: "что, из обсуждённого нами и зафиксированного за время обсуждения мы выносим на пленар, перед коллегами?", "кто будет выступать с докладом от группы?").
Модератор пресекает уход группы от задания такта работы, удерживает внимание группы на предмете обсуждения, формирует пространство обсуждения наводящими вопросами и, при необходимости, передаёт слово между игроками в группе.
Модератор следит за временем обсуждения, оповещая группу за три минуты ("пора начинать формировать выступление") и за минуту ("осталась одна минута"...)
В случае неорганизованности группы (два и более лидеров, не могут договориться или пассивность большинства участников) модератор раздаёт задания участникам группы для работы, согласно такту ("Вы, найдите, пожалуйста..., вы, зарисуйте эту схему на общем листе..., вы сформулируйте кратко свою мысль..." и т.д.).
Модератор формирует собственное мнение об активности участников группы (конструктивной, деструктивной), позиции участников обсуждения к пространству обсуждения (пассивная, агрессивная, погружённая в предмет и т.д.), представляет краткую характеристику участников обсуждения по итогу дня.
Модератор не спорит с ведущим сессии в процессе работы. Он помогает выполнять задачу такта/дня. Все вопросы, претензии, недовольства, предложения по модернизации работы в конце дня в частном порядке.

Эти заповеди характерны для модерирования взрослых коллективов. Как трансформируются они в случае работы с детьми?

Дата добавления: 2020-11-23; просмотров: 262; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!