Смешения графически сходных букв у учащихся трех подгрупп
Первая подгруппа | Вторая подгруппа | Третья подгруппа | |||
Буквы | % от общего количества смешений графически сходных букв | Буквы | % от общего количества смешений графически сходных букв | Буквы | % от общего количества смешений графически сходных букв |
и-й | 18 | т-п | 13 | е-ё | 18 |
ж-х | 15 | б-д | 12 | и-у | 15 |
т-п | 13 | и-у | 9 | б-д | 13 |
ш-щ | 12 | ш-щ | 7 | ж-х | 9 |
и-у | 9 | ж-х | 6 | Т-П | 8 |
б-д | 6 | т-к | 5 | т-п | 7 |
п-к | 4 | т-н | 5 | т-р | 5 |
т-н | 3 | Р-Г | 4 | К-Н | 3 |
Р-Г | 3 | и-щ | 4 | к-н | 2 |
б-в | 3 | л-м | 4 | Д-В | 2 |
е-ё | 3 | е-ё | 3 | т-к | 2 |
ц-щ | 2 | Т-П | 3 | п-р | 2 |
к-т | 2 | Ч-У | 2 | т-н | 2 |
Ч-У | 2 | к-н | 2 | ш-щ | 2 |
п-р | 1 | И-Ц | 2 | и-щ | 1 |
Д-Р | 1 | к-р | 1 | У-Ч | 1 |
д-в | 1 | Д-Б | 1 | ц-й | 1 |
п-н | 1 | и-й | 1 | ||
К-Н | 1 | и-ш | 1 | ||
и-ц | 1 | У-И | 1 | ||
п-н | 1 | ||||
у-ы | 1 | ||||
к-р | 1 | ||||
л-м | 1 | ||||
ц-щ | 1 |
Из таблицы 5 видно, что у учащихся первой подгруппы разнообразие смешений наименьшее, а у школьников третьей подгруппы – наибольшее. При этом у детей первой подгруппы самыми частотными оказываются ошибки, связанные или с пропуском дополнительной детали (специальное исследование показало, что й превращается в и, а щ чаще переходит в ш) или с упрощением или расширением двигательной программы (ж-х , т-п, у-и). В обоих случаях имеет место проявление трудностей серийной организации, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических». У детей второй подгруппы самая частотная замена т-п . Если учесть что столь же частотна замена д-б и что встречаются замены Т-П и Д-Б, интерпретация таких ошибок может быть иной. Звуки, обозначаемые этими буквами различаются одним признаком места образования, т.е. кинестетически близки (то же самое относится и к заменам т-к , т-н), это позволяет предположить, что в основе этих замен лежит недостаточность кинестетического анализа звуков, которые данные буквы обозначают (ср. данные Г.М. Сумченко, М.К. Бурлаковой по афферентной моторной афазии). Таким образом, одна и та же ошибка может быть вызвана разными механизмами или их комплексом. Поскольку большинство из смешиваемых пар одновременно характеризуются оптическим и кинетическим сходством букв и кинестетическим сходством обозначаемых звуков, данные ошибки вероятнее всего имеют полифакторную природу. Большая распространенность таких ошибок подтверждает это. Однако даже при полифакторной природе графически сходных ошибок в зависимости от синдрома можно выделить ведущий механизм ошибки. Так, у детей третьей подгруппы смешение графически сходных букв, обозначающих гласные звуки, наблюдалось в 39% случаев всех таких смешений, тогда как во второй подгруппе лишь в 21%. Кроме того, у школьников третьей подгруппы наблюдались смешения букв, в основе которых лежали зрительные или зрительно-пространственные искажения и дизметрии, например, при написании букв Д-В, У-И дети неверно воспроизводили размер начального элемента, что провоцировало в дальнейшем замену буквы на похожую. Само разнообразие ошибок в этой группе, наличие далеких замен, например, к-р также может быть объяснено описанными в литературе оптическими и оптико-пространственными правополушарными трудностями (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева, 1997).
|
|
|
|
При рассмотрении данных таблицы 5 возникает вопрос, почему ошибки по типу персевераций (инертных повторений, например, душистыт) или антиципаций (холхозные), о которых нейропсихологи говорят, как о проявлении регуляторных трудностей (Ахутина, 2001), проявляются, по данным этого исследования, одинаково часто у всех трех групп детей. Выше уже было показано, что замена т-п может происходить по разным основаниям и что при учете соседних ошибок можно выбрать одну из нескольких интерпретаций природы ошибки. То же самое и с персеверациями и антиципациями. Например, ребенок написал: По реке итет лед. Его ошибку можно рассматривать или как замену парных глухих и звонких согласных или как антиципацию. При первичной классификации ошибок детей «контекстный», или синдромный, анализ ошибок не проводился, и потому ошибка в слове идет могла быть случайным образом отнесена к любой из этих двух категорий, что приводило к усреднению данных. С другой стороны, если у ребенка недостаточен звуковой анализ и он утомлялся от него, он чаще дает персеверации и антиципации, т.е. ошибки у него носят комплексный характер, что также ведет к усреднению. Поэтому и оказывается важным не только анализировать ошибки на письме, но и сравнивать состояние письма с состоянием других вербальных и невербальных функций, проводить нейропсихологический анализ синдрома.
|
|
Итак, проведенный анализ показал связь обнаруженных трудностей письма детей трех подгрупп с особенностями их высших психических функций, обнаруженных в нейропсихологическом исследовании. Перейдем к анализу устной речи.
Анализ устной речи показал, что для школьников первой подгруппы пересказ текста был особенно труден, что связано с особой выраженностью у них трудностей программирования высказывания. Они проявлялись в наличии «смысловых скважин» в тексте и недостаточности связующих средств организации элементов текста (см. табл.6). У детей третьей подгруппы страдала целостность текста при отсутствии нарушений связности (о противопоставлении понятий цельность и связность текста см. Сахарный, 1989)
|
|
Таблица 6
Дата добавления: 2020-04-25; просмотров: 88; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!